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NACIONAL, EDUCACIÓN.

NARRACIÓN.

NAVEA ACEVEDO, DANIEL.

NECESIDAD EDUCATIVA.

NEUTRALIDAD ESCOLAR..

NIETO CABALLERO, AGUSTÍN.

NIÑO (Escuela Nueva)

NIÑO ABANDONADO.

NIÑO.

NIVEL DE ENTRADA

NIVEL DE ENTRENAMIENTO (fase de entrenamiento)

NIVEL EDUCATIVO.

NORMA.

NORMAL, ESCUELA.

NORMALISTA.

NOTA DE PRESENTACIÓN.

NOTA ESCALONADA.

NOTA ESTANDARIZADA.

NOTA.

NOTA.

NOTAS EVALUADORAS

NÚCLEO BOLÍVAR DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA.

NUCLEO ESCOLAR RURAL.

NUCLEO ESCOLAR RURAL.

NUEVOS MAESTROS (FORMACIÓN DE)

Nutrición, educabilidad y rendimiento escolar..

NUTRICIÓN.

 


NACIONAL, EDUCACIÓN.

Tiene un doble significado: Como educación organizada por la nación o sus representantes; como preparación para la vida cívica nacional. Con la Revolución Francesa cambia esta orientación y se busca el bienestar y la felicidad de aquellos y sobre todo la formación de ciudadanos que tomarán parte activa en la vida nacional. Esta educación se desarrolla a lo largo del siglo XIX en todo el mundo y da lugar a la creación de los grandes sistemas nacionales escolares hoy existentes.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

NARRACIÓN.

Parlamento que explica la acción que no aparece en la pantalla

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

NAVEA ACEVEDO, DANIEL.

Al escoger el nombre de Daniel Navea para una Biblioteca destinada a los maestros, el Banco del Libro ha elegido el de mayor significación y prestancia para instituciones de esta clase.

Daniel Navea, además de gran lector, era un hombre para el cual el libro constituía un instrumento de trabajo, puesto al servicio de la formación, del entrenamiento, de la orientación de los maestros y de los niños. Tuvo tanta fe en los libros que no solamente lo leía sino que los escribía, la más importante forma de servir a las ideas, que tomarán forma en la imprenta y se difundirán mediante los servicios de distribución, haciéndolas accesibles al gran público.

Conocí a Daniel Navea hace veintiocho años, cuando Venezuela, fenecida la dictadura de Gómez, iniciaba un proceso de renovación política, cultural e ideológica en general. Vino una misión de maestros chilenos y la fuimos a recibir al puerto de La Guaira.

Daniel Navea era representante del grupo de maestros de primaria. El Profesor Oscar Vera representaba a los maestros de Escuela Secundarias y de Universidades de la Misión. Juntos emprendimos una tarea. Con nosotros formaban grupo los chilenos Manuel Mandujano, Salvador Fuentes Vega y el destacado educador boliviano Carlos Beltrán Morales, muerto también en esta tierra en 1949. Los cinco, hermanados en ideales, nos consagramos a una misma labor renovadora. De la muerte de Beltrán Morales tuve noticias en la Cárcel Modelo de Caracas, a donde me había conducido la dictadura de los diez años para cobrarme el delito de amar y luchar por la libertad y por el bienestar de mi pueblo. De la muerte de Daniel Navea fui testigo. Me la anunció un turbulento río que se arremolinaba alrededor de un puente caído y se llevaba fervor y esperanza, arrastraba hacia el mar los esfuerzos de un grupo de maestros que trabajaba laboriosamente por hacer prosperar, mejorar la educación en Venezuela.

Entre esos maestros estaba Daniel Navea. Había ido conmigo en el mismo automóvil. La noche anterior estuvimos trabajando hasta las tres y media de la mañana. ¿Qué hacíamos? Discutíamos la Tesis de la renovación educativa en Venezuela, en lo que se denomina "Declaración Educativa de Guayana", aprobada el lunes 24 de agosto, por la XIX Convención Nacional del Magisterio, después del desgraciado acontecimiento del Salto de La Llovizna.

Hacíamos algo más, pensábamos para el futuro, en su sentido más amplio. porque pensábamos para los niños, en los cuales el hombre adulto pone ideas y esperanzas que se realizarán en la medida en que hagamos a estas personas capaces de poner en práctica lo que pensamos y lo que soñamos para ellos. Discutíamos las cosas que hace el Banco del Libro; sobre una nueva edición, con formato diferente, del libro "Abajo Cadenas", que escribiera en 1947 Daniel Navea para la alfabetización de los adultos venezolanos. Ese libro, escrito por insinuación mía, se publicó en edición experimental para ser utilizado en las campañas intensivas de alfabetización realizadas en Aragua, Margarita y Yaracuy con excelentes resultados. En esas campañas, al lado del Ministro, que las dirigía personalmente, estaba siempre Daniel Navea. tomando notas, corrigiendo, insinuando, orientando la labor que se realizaba en los Centros de Alfabetización. Porque cuando había algo que hacer, Daniel Navea se sentía obligado a meter las manos. Simbólica manera de expresar la ayuda prestada, porque las manos de Daniel Navea no eran muy hábiles para los quehaceres materiales, incluso su mano derecha había sufrido fractura en uno de esos días de trabajo en el campo con los maestros. Su gran instrumento de trabajo era el pensamiento, sus claras y precisas ideas que ponía generoso al servicio de sus colegas. Sólo quienes le conocimos a fondo podemos valorar el caudal de energías espirituales que hemos perdido con la muerte de Daniel Navea. Su desbordante mentalidad, puesta al servicio de los demás para un fructífero aprovechamiento se sumaba al quehacer de los otros. Sabía que la tarea de la educación es un quehacer colectivo y su voz, sus ideas, sus proyectos eran cifras en ese esfuerzo totalizador.

En Chile, la Escuela Renovada le debe a Daniel Navea gran parte de su impulso, de su orientación general. Es invalorable lo que Daniel Navea aportó al trabajo de renovación de la Educación en Chile.

La Circular Nº 49, sobre "Orientaciones socio-educativas para las Escuelas Primarias de Chile, firmada por el Director General de Educación Primaria es obra de Daniel Navea, cuyos originales, en su cursada letra de calígrafo, se conservan en su archivo. Esa circular, dictada en los días de la Segunda Guerra Mundial, cuando se combatía por la libertad, pone el acento sobre una educación dirigida a formar la conciencia del hombre libre, para crear actitudes democráticas de cooperación y de servicio público, tan necesarias en nuestros pueblos, ensimismados en sus egoístas estructuras de intereses clasistas.

Los instrumentos de renovación de las escuelas experimentales, donde trabajaba personalmente con los maestros, son obra de Daniel Navea. El Liceo renovado le debe esfuerzos y consejos, pues Daniel Navea trabajó como miembro del Organismo Orientador de los Liceos Renovadores y, a la par de sus colegas, trabajó en esos liceos para vitalizar la tradicionales e inoperantes estructuras del liceo clásico, deterioradas por el tiempo y por el exceso agobiador de su intelectualismo.

Daniel Navea salió de Chile para servir a la Educación en América. Lo encontramos en Argentina, al lado de los maestros americanos y españoles, fundando la Internacional del Magisterio Americano; luego en Venezuela trabajando con los maestros y ayudando a la creación de la Federación Venezolana de Maestros; laboró en México, en Salvador, en Honduras. A todas partes llevaba cálido entusiasmo, fe de maestro y deseos de servir.

La escuela salvadoreña le debe a Daniel Navea la mayor parte de sus estructuras renovadoras. El trabajó allí fervorosamente al lado de ese gran educador y entusiasta político salvadoreño, doctor Reinaldo Galindo Pohl, Ministro de Cultura, que contrató sus servicios. Navea redactó los instrumentos necesarios para el cambio, promovió la investigación pedagógica, el planeamiento educativo y formuló las bases de la Escuela Normal Superior de El Salvador.

A el Salvador lo fui a buscar cuando UNESCO me transfirió de Costa Rica para Honduras, con el mismo cargo de Jefe de Misión. Le ofrecí un trabajo a mi lado, como asesor en educación primaria de dicha Misión, que aceptó, y se vino a trabajar conmigo. Juntos recorrimos Honduras, pueblo por pueblo, ciudad por ciudad, realizando la más extensa e intensiva investigación educativa hasta entonces cumplida en nuestro países. Conversamos con los maestros, con los funcionarios con los comerciantes, con los estudiantes, con el pueblo en sus sindicatos, recogiendo informaciones, ordenadas y tabuladas luego. Junto con nosotros trabajaba, como miembros de la Misión, la Profesora Luz Vieira Méndez, hoy Presidente del Consejo Nacional de Educación de Argentina,1 y el Profesor José R. Almea. Durante dos años y medios trabajamos doce a cartoces horas diarias, aun en días feriados, pero la labor fue rendidora. Terminada la investigación, formulamos el plan de realizaciones, elaboramos los instrumentos de trabajo, organizamos la Escuela Superior del Profesorado "Francisco Morazán", redactamos el instrumento para el cambio de la estructura de la administración municipal de la educación para transformarla en una administración nacional, el escalafón de servicio de los maestros; nos entregamos al entrenamiento en servicio de supervisores, directores y profesores sin título; propusimos las escuelas normales asociadas, promovidas por la UNESCO; organizamos y realizamos cursos centroamericanos de entrenamiento de profesores de Ciencias Naturales y de Física y Matemáticas. Las escuelas experimentales que allí funcionaban fueron reorganizadas. Redactamos las bases para la nueva Ley de Educación entre otros muchos trabajos. Era una labor de equipo coordinada y eficaz. Cualquiera de nosotros exponía las ideas, sugería las tareas. La discusión aclaraba y complementaba, y la obra iba sugiriendo de la comunión de pensamientos y esfuerzos, a los cuales se sumaban los consejos, la insinuaciones, las ideas de los educadores hondureños que nos prestaban colaboración, entre ellos el Profesor Rafael Bardales, eficaz Director de Educación Secundaria, gran animador y sereno ejecutor de la obra surgida de esa conjunción de voluntades.

No hubo tarea en la que no estuviese presente la acuciosa actividad de Daniel Navea, y no hay generosidad con un muerto en estas palabras, sino reconocimiento de los méritos efectivos de un educador que no conoció el reposo.

Daniel Navea unía a su acervo de ideas una tenacidad, una voluntad de realización. Se preocupaba cuando las gentes hablaban y no actuaban. No le gustaban las palabras sólo en el papel, sino las ideas en marcha. Terciaba ardosamente en la discusión, y cuando estaba convencido de una idea la defendía con calor, pero, como todo buen educador, sabía rectificar cuando llegaba al convencimiento de que había equivocado el camino.

Resonante fue en Chile la discusión sobre métodos de enseñanza de la lectura. El Profesor Domingo Valenzuela, para entonces Director de la Escuela Normal Superior "José Abelardo Nuñez", sostenía el valor del método de la frase normal. Daniel Navea, sin negar los valores de ese método, se afiliaba a la idea del uso del método de la palabra normal, método global y analítico también, que era el más difundido entre los maestros y, por tanto, ofrecía mayores posibilidades de aplicación. Pero no quiso quedarse en la simple discusión, sino que escribió un manual para enseñar a los maestros la mejor manera de poner en práctica ese método, que explicaba en sus clases de didáctica y en los Cursos de Verano de la Universidad de Chile, en las cuales tenía siempre un número de alumnos dos o tres veces mayor que el profesor de más arraigado prestigio.

En la discusiones sobre la enseñanza de las matemáticas elementales sostenía que los fracasos de los alumnos se debía a deficiencia de la enseñanza porque, como lo afirmaba Diderot, "es más fácil aprender matemáticas que aprender a leer". Para corregir las deficiencias de la enseñanza de las matemáticas elementales, Daniel Navea escribió también un libro sobre la materia.

Y cada vez que había un problema, que se discutían ideas, Daniel Navea aportaba las suyas. Frente a las escuelas renovadoras o escuelas europeas, encargadas de aplicar métodos para promover la actividad de los alumnos, Daniel puso en práctica en Chile la Escuela Experimental Renovadora y la Escuela Experimental de Trabajo, ocupadas en resolver problemas sociales de los alumnos y de las comunidades. No funcionan esas escuelas en barrios de gente acomodada, sino en los barrios de escasos recursos, donde viven los trabajadores. El esfuerzo y la sensibilidad social de Daniel Navea hicieron posible el funcionamiento de esas escuelas en Chile. Siguiendo ese ejemplo, en 1948 quise fundar aquí en Caracas, en la barriada de El Calvario, una escuela para limpiabotas, vendedores de periódicos y para esos muchachos que deambulaban en la noche sin tener donde dormir, una escuela que fuese, al mismo tiempo, taller y hogar: Ese plan acaso se encuentra en los archivos del Ministerio; una copia se conserva en mis propios archivos. Posiblemente algún día se pueda poner en marcha tal escuela con el nombre de Daniel Navea.

Era Daniel Navea profesor de grandes recursos. Desempeñó las cátedras de Didáctica General y Especial, de Pedagogía, de Organización Escolar y de otras materias ligadas al quehacer educativo. Sus alumnos le distinguían y apreciaban grandemente. Dejó gran cantidad de material inédito y de su actividad al frente de la Misión de la UNESCO en Venezuela, quedan en Eduplán numerosos informes y colaboraciones valiosas.

¿Qué otras cosas pueden decirse de este maestro que no se hayan dicho ya de los grandes maestros? Que era un hombre en el cual la idea del servicio estaba por encima de las ideas del beneficio; que era un educador para el cual la actividad enderezada a realizar obra útil para los demás tenía prelación, incluso sobre las tareas para ganarse la vida. Lo vimos entregado noche y día a escribir, en esa letra menuda, regular y hermosa con que expresaba sus pensamientos, llenaba hojas y hojas; discutía cuanto pensaba porque tenía el asentimiento de que no hay ideas que valgan la pena si no tienen el asentimiento de otras voluntades, de otros entendimientos, de otras inteligencias; por eso los escritos acostumbrados a llamarlo con una expresión que aprendimos en la UNESCO; "papeles de trabajo", que tenían valor después de la discusión en la cual se borra una parte y se agrega otra. Después de este laborioso trabajo de quitar aquí y poner allá, le oí decir muchas veces: "Me lo cambiaron todo, pero ahora está mejor": Su pensamiento se había enriquecido con el pensamiento de los demás. Así trabajaba Daniel Navea.

La Biblioteca consagrada a su homenaje es el permanente recuerdo de la obra de este hombre bueno y sabio. De él podría decirse con un viejo maestro venezolano, que "el bueno y el sabio son una misma cosa".

Está bien que los maestros de Venezuela nos adelantemos a rendirle este homenaje sencillo, pero cordial y sincero. Ya en otros países y en el suyo propio comenzaron a reconocerle en la gran significación que tuvo. A este efecto, una profesora chilena, ligada entrañablemente a la obra de Daniel Navea, me escribía hace poco diciéndome que en Chile no le entendieron. Acaso con su muerte comiencen a comprender su mensaje y, como a Gabriela, le serán consagradas escuelas, calles y plazas. La muerte aviva las conciencias que habían permanecidos indiferentes para el recuerdo y para la cultura de Chile.

No quiero decir como la profesora chilena. En Venezuela sentíamos por Daniel Navea un afecto entrañable. Los maestros lo querían como a un compañero y nunca hicimos diferencia entre él y el mejor de los maestros venezolanos. Conmigo estuvo en muchas partes, trabajamos juntos en varios países y lugares. Lo que hizo en Venezuela es tan valioso como lo que pudiera haber hecho por ella cualquiera de los buenos venezolanos. Por eso la consagración de esta Biblioteca pedagógica a su nombre es también motivo para el recuerdo permanente por lo que nos dejó y un ejemplo para lo que tenemos que hacer nosotros mismos.

 

Bibliografía:

1.- La profesora Vieira Méndez renunció a su cargo después del derrocamiento del Presidente Constitucional de Argentina, doctor Arturo Illía, y tornó al servicio de la UNESCO. Ahora desempeña el cargo de Directora de la Oficina que esa Institución Internacinal sostiene en Santiago de Chile para toda la América.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

 

NECESIDAD EDUCATIVA.

Es la situación conflictiva que surge en una parte o en todo el sistema educativo, dada por la discrepancia o diferencia que existe entre " lo que es " (situación actual) y lo que se debe ser " (situación ideal) al examinar los problemas en el ámbito educativo.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton, Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas y Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA.

CENESEDA/República de Cuba

 

NEUTRALIDAD ESCOLAR..

Teóricamente (tomando el término al pie de la letra): Actitud consistente en negarse a tomar partido en ningún asunto, sea cual fuere (religioso, político, filosófico, moral, etc.), en los que se divide los miembros de la colectividad cuyos hijos educamos.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

NIETO CABALLERO, AGUSTÍN.

En 1936, pasó por Caracas, rumbo a Europa, silenciosamente, casi disimulando su nombre, el doctor Agustín Nieto Caballero. Un diario dio la noticia como cosa sin importancia y cuando nos enteramos ya se había reembarcado. Iba a participar, este gran maestro colombiano en la Conferencia Mundial de Educación que se reunirían en Cheltenham y para la cual había sido invitado especialmente, como también en la V Conferencia de Instrucción Pública de Ginebra, como Delegado del Gobierno de su país.

Poco después recibíamos la noticia de que los delegados a la Conferencia de Educación de Cheltenham, en reconocimiento a los grandes méritos y a la encomiable labor desarrollada por Nieto Caballero en pro de la Nueva Educación, lo habían designado Presidente de esa Magna Asamblea donde los más destacados educadores del Mundo se daban cita para discutir los problemas palpitantes de la educación, los valores permanentes de la cultura y la forma de incorporar al niño y a los pueblos en el disfrute pacífico de las conquistas del espíritu.

En Europa, de donde siempre nos han venido hechas las ideas, como los trajes y como los sombreros, en la vieja Europa, sin egoísmos y sin reticencias, los educadores reconocieron el valor y el aporte magnífico de esfuerzos y de ideas de Nieto Caballero en la lucha sostenida para derrocar la vieja escuela, cárcel de la actividad infantil, tortura del espíritu y cuyas influencias deformadoras han hecho del mundo un hervidero de odios y han convertido al niño en pelele mecánico propicio cuando hombre para toda imposición, sin iniciativas e incapaz sostenedor de tiranos y explotadores de la humanidad. Reconocieron que este hombre, destacado luchador de la Nueva Educación, sin el aparato montado de la publicidad, sino con el tesonero esfuerzo realizado desde su Gimnasio Moderno de Bogotá, está dando la gran batalla a la reacción pedagógica, comprobando con los hechos cómo pueden formarse los nuevos dirigentes para un mundo plagado de incongruencias, para una civilización en mudanza y amenazada de desaparecer, "los dirigentes esclarecidos, no tiranos a la antigua usanza, espíritus constructores, sociólogos prácticos, psicólogos avisados", lo que ha logrado adaptando los principios a la realidad colombiana, creando un ambiente propicio para las actitudes elevadas, para una concepción de la vida y de la sociedad en armonía con los nuevos tiempos, porque según su propio decir "sin un ideal viril y generoso de la vida, sin integridad moral, sin un austero sentido de la responsabilidad, sin disciplinas espirituales, sin voluntad organizada, no puede llegar a tener sus más altos sentido la vida del ciudadano que intentamos formar". Por ello surgió el Gimnasio Moderno, ambiente propicio para las nuevas creaciones y para el pensamiento nuevo. Surgió el Gimnasio como concreción de esfuerzos de un grupo de maestros y profesores, que allá en 1914 sintieron la necesidad de renovación y juntando pequeños capitales reunieron el dinero necesario para montar y sostener una de las mejores Escuelas Nuevas de Indoamérica.

Mientras en Europa el ruido de la metralla destruía, mientras la guerra flagelaba los espíritu y el odio como soplo de muerte se paseaba por campos y ciudades, en América, un puñado de hombres esperanzados, con Nieto Caballero a la cabeza, fervorosos creyentes en las posibilidades de la Educación Nueva, iniciaba la empresa de formar generaciones para la paz y la concordia. Nuca fueron más opuestos los ideales y los métodos de los dos continentes.

Veinticuatro años lleva de funcionamiento el Gimnasio Moderno de Bogotá y su lección ha sido provechosa para Colombia. De él ha partido la semilla de renovación. Muchos maestros colombianos deseosos de una transformación educacional han ido allí a beber la orientación y a templar su espíritu para la ardua labor. Ya muchas escuelas siguen sus métodos y si en todas aún no ha prendido la inquietud, si una gran cantidad de escuelas todavía continúan con los sistemas caducos y agotadores, es porque la transformación de un sistemas escolar no es, ni puede ser la obra de un día, ni de un hombre ni de una generación.

La influencia de Nieto Caballero en la educación colombiana es notable. Cuando en 1930 ascendido al Poder el Partido Liberal, en el cual forma filas el destacado maestro, señal de que en esa nación hermana no hay contradicción entre ser maestro y miembro de un partido, fue llamado Nieto Caballero, como Asesor Técnico del Ministerio de Educación y con el cargo de Inspector Nacional de Educación, se dio a la tarea de planear la reforma educacional. Visitó las escuelas, recorrió el país en toda su extensión, dictó conferencias, abrió cursos de perfeccionamiento en Bogotá para los maestros que debían participar en la reforma que se iniciaba. Bajo su dinámico influjo se crean las bibliotecas para los maestros y la Facultad de Ciencias de la educación, hoy transformada en Escuela Normal Superior, donde se aplican los métodos de la Escuela Activa y se preparan los maestros para la dirección del movimiento renovador, que con magníficas perspectivas realiza Colombia en su sistema educacional. Bajo el corto Ministerio de ese gran colombiano el Dr. Luiz López de Meza, la colaboración de Nieto Caballero se dejó sentir y así lo reconoció el ex-Ministro. El magnifico proyecto de cultura integral y aquel Estatuto de la Aldea colombiana de López de Meza tenía mucho de las preocupaciones de Nieto Caballero. Los programas de Centros de Interés, elaborados bajo la dirección de Nieto Caballero en 1933, ya hoy son obligados en toda la República Colombiana, pero para que esa aplicación fuese posible se hizo indispensable transformar las escuelas normales, que creadas y establecidas ahora en sitios estratégicos están dando al magisterio una preparación adecuada para interpretar y aplicar las nuevas directrices educacionales, pues sin maestros debidamente preparados y con una sólida cultura general y pedagógica, no puede pensarse en renovar la escuela, ni la aplicación de nuevos métodos.

Nieto Caballero no se encuentra ya en el Ministerio de Educación. En carta que nos escribió hace algún tiempo nos decía: "Me he separado del Ministerio de Educación y ahora me hallo nuevamente al frente del Gimnasio Moderno". Pero su gran espíritu sigue dando su lección magnífica de inquietudes y de renovación. La semilla quedó plantada, y ya muchos colaboradores entusiastas y honrados, se darán a la tarea de continuar la obra generosa y bella del sabio y dinámico educador. Para las nuevas generaciones de maestros el siempre será el asesor y el mentor espiritual.

En el Gimnasio Moderno, Nieto Caballero continuará su maravillosa obra de adaptación y con sentido de la realidad colombiana, americana, plasmará ese tipo de escuela que afanosamente ensayan como él Lorenzo Filho, en el Brasil, Sabás Olaizola, en Uruguayy Venezuela, Clotilde Guillén de Rezzano, en Argentina, Vaca Guzmán y Donoso Torres, en Bolivia, para dotar al Continente del sistema educacional adecuado a nuestras modalidades raciales, económicas y sociales. De esas experiencias mucho de habrá de derivarse para la Pedagogía indoamericana, porque no se trata de una imitación servil, sino de una obra inteligente de creación nueva, inspirada, eso sí, en las ideas geniales de Decroly, que muchas veces llegan a adquirí en las manos de los maestros del Gimnasio Moderno aspectos insospechados, que llenaron de entusiasmo al mismo Decroly, cuando visitó Colombia invitado por Nieto Caballero para dictar unos cursos sobre test, psicología infantil y sobre su método y todo esto porque Nieto Caballero no es un imitador sin inteligencia y así pudo decir: "Una gran figura inspiradora preside la orientación de la enseñanza primaria en el Gimnasio Moderno. Cuando un hombre no es un sistema sino una idea que con el correr de los días evoluciona, se fortifica y avanza, se le puede seguir indefinidamente y con creciente entusiasmo. Tal ha sido nuestro caso con el profesor Decroly. El mismo no ha querido que a sus orientaciones se les llame sistema. Son orientaciones, nada más, que cada cual puede desarrollar a su manera. Si hemos de llamarlas método ha de ser para recordar que el valor de un método reside en la riqueza sugestiva que él contenga. Los métodos, en todo caso son siempre transitorios; lo que perdura, cuando hay vitalidad en ellos, es el espíritu que los anima. Cuando el profesor Decroly hizo su visita a nuestra escuelas encontró que, inspirados en él, siguiendo el curso de sus ideas, estábamos haciendo cosas distintas de la que él hacía, y este hallazgo fue para él como para nosotros la sorpresa más grata y la satisfacción más honda. Una copia servil que no hubiera dicho nada estimulante al sabio educador, ni ningún beneficio de arraigo profundo habría podido aportarnos a nosotros. La idea decroliana era una levadura, era un fermento y como tal obrada". (Nieto Caballero. Los centros de Interés en la Escuela Primaria).

El Gimnasio Moderno no es un negocio mercantil, como lo son muchas escuelas, que con etiquetas de nuevas sirven para sorprender y explotar incautos y para satisfacer las ansias exhibicionistas de los nuevos ricos. Nieto Caballero ha invertido allí gruesas sumas de su antes cuantioso peculio, quedando por tal causa casi en la ruina y junto con él sus colaboradores. Muchas veces los padres y los espíritus compenetrados con el valor social de la obra la han auxiliado con ricos donativos y muchas madres se han desprendido de valiosas prendas para ayudar a esta bella y generosa realización que contribuye a formar en Colombia una juventud libre y solidaria, capaz de dirigir los destinos de la Nación, llegado el momento de las responsabilidades. Allí, por el trabajo libre se preparan los hombres del porvenir con un sentido claro de los destinos futuros y armados para la vida, rápidos en la concepción, y seguros y prontos en el obrar, sin intereses mezquinos, sino más bien con un sentido de armonía y cooperación, porque en el sentir de Nieto Caballero: "En el cause ancho y profundo que ha de abrir la juventud tendrá fuerzas determinante la armonía que exista entre sus diversos elementos dirigentes. Bien estará en todo tiempo el cultivo de la individualidad, que permite el libre y completo desarrollo de cada ser, pero sería un error no poner el acento de la educación en el espíritu de cooperación social, que es una necesidad y un deber de quienes están destinados a formar una colectividad próspera, ordenada y capaz de ofrecer el bienestar a sus asociados".

Si en el Gimnasio Moderno no se han aplicado en toda su amplitud algunos principios de la Nueva Educación, por el tacto y comedimiento de su director, esto ha sido provechoso para no alarmar con innovaciones que pudieran parecer exageradas en un medio de estrecho conservatismo, que de todo se escandaliza. Pero si no se practica la coeducación, por ejemplo, como en la mayoría de las escuelas nuevas del mundo, se ha creado, como anexo, pero en edificio separado, el Gimnasio Femenino, donde se practican iguales principios pedagógicos, permitiendo algunas veces, en fiestas y actos escolares las reuniones de ambos establecimientos para el cultivo de las relaciones necesarias entre los dos sexos, como también las visitas de los hermanos y amigos de los alumnos, quienes participan en los juegos.

Dentro de poco, en el mes de agosto se celebrará en Bogotá la IV Conferencia Latinoamericana de Educación, de cuyo comité organizador es presidente el doctor Nieto Caballero. Qué conveniente sería que el Gobierno Nacional, aprovechando esta magnífica oportunidad enviase allí un grupo de veinte o treinta maestros para que palpen y se enteren de lo que es el Gimnasio Moderno. Esto no costaría gran cosa y en cambio reportaría una utilidad grande a nuestros maestros, a la vez que contribuiría a estrechar los lazos de cordialidad interamericana, que sólo se alcanza plenamente por la acción de la escuela y por el cultivo de la amistad entre los maestros del Continente.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

 

NIÑO.

Es ese pequeño que apenas ha comenzado a desarrollar sus propias regulaciones, ese ser aun totalmente dependiente del adulto. Es un individuo.

El ciclo de vida del ser humano comienza a partir de la unión amorosa de los padres, con la fertilización de una célula dando origen a un nuevo ser. A partir de ese momento su individualidad estará basada por su naturaleza individual, establecida sobre bases genéticas y por la influencias ambientales que la afectan aun antes del nacimiento.

El niño es un organismo unitario que desde el comienzo crece como una unidad independiente, cuya naturaleza adquiere color a través de las experiencias con el mundo que lo rodea, entendiéndose por experiencia el resultado de la interacción del organismo vivo con su ambiente. Las manifestaciones de este ante las demandas de su ambiente constituyen su conducta.

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros. "El Jardín Maternal" en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1986.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

NIÑO (Escuela Nueva)

El niño, en el horizonte pedagógico de la Escuela Nueva, se entendió como una configuración singular y específica en su relación con el mundo , su corporalidad y espiritualidad se encuentran recorridas por una corriente energética, por la fuerza de la vida que lo moviliza en su interior, desde sus intereses innatos a establecer relaciones que satisfacen necesidades, movido por un deseo de ir construyendo su autonomía y libertad, la cual nace como exigencia de sus actividades y se integra en la cooperación con sus semejantes.

En esta misma dirección Ferriere va a conceptualizar la infancia de la manera siguiente:

"El niño forma un todo indisoluble. Son nuestras maneras de ver teóricas, las que lo fragmentan en <facultades>, como si la razón, la memoria, la voluntad y el sentimiento fuesen <cosas> separadas que se pueden enumerar,desprender del conjunto y poner bajo el lente del análisis. Las llamadas facultades son <apariencias del espíritu> son palabras cómodas, que designan ciertos aspectos del espíritu más aparentes que los otros. En realidad, todo aquello que favorece una partícula del ser es favorable al ser entero.Todo aquello que perjudica a una partícula del ser, perjudica al ser entero." (FERRIERE:1959:44)

Este concepto es fundamental para la acción pedagógica porque aborda los siguientes aspectos:

- La práctica educacional es una práctica integradora de la totalidad de la vida de los niños, tanto de su vida afectiva como sus actividades manuales, intelectuales, sociales, sus posibilidades de goce y disfrute estético, los espacios y tiempos de su vida individual y colectiva.

- El niño es un ser que como totalidad unifica la originalidad, la capacidad para experimentar y crear, para diversificar sus actividades, mediante experiencias continuas, respondiendo a sus intereses y necesidades, fuentes de la alegría y la libertad.

- La infancia es un momento único, un modo diferencial de expresar la vida, más no un estado de preparación para el futuro, donde los niños se perciben como adultos minituriarizados, recortados y exigidos de muros de contención tales como la disciplina, los modelos y maestros.

- Esa totalidad vital, libre, activa que constituye la niñez, se abre a la vida en y desde el presente como su tiempo propio, el cual es regulado por sus propias leyes que responden a necesidades particulares, siendo su tendencia la búsqueda de la armonía

 

Bibliografía:

DEWEY, John (1.967): Democracia y Educación. Losada. Buenos Aires.

FERRIERE, A: (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ (1.975) :La Escuela Activa Experimental. F. Beltran Madrid.

------------------ (1.982): La Escuela Activa. Herder. Barcelona.

FILHO, Laurenco: (1.974): Introducción al estudio de la escuela nueva. Kapeluz. Buenos Aires.

KILPATRICK, W (1.968): Teoría Pedagógica que se basa en el programa escolar. En: Nuevo programa escolar. Losada. Buenos Aires.

LUZURIAGA, Lorenzo (1.967): La Escuela Nueva. Losada. Buenos Aires.

SNYDERS, George (1.976): Pedagogía progresista. Marova., Madrid

 

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad d e los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

 

NIÑO ABANDONADO.

"Repútase abandonado todo niño cuya subsistencia y educación no es atendida convenientemente por los padres por carencia de medios materiales, sea causa del ambiente en que se desarrolla, sea por razón de la idiosincrasia del menor, el abandono moral o material del niño, la inhabilidad de los padres o la incapacidad de éstos, a pesar de la educación que pudieran dar para evitar la corrupción del menor, deben ser causa de la pérdida de la patria potestad, que sólo podrá recuperarse mediante rehabilitación". (OEA. II Congreso Americano del Niño. Montevideo, 1919. Véase: OEA: Carta Cultural de América. I. Recopilación de Normas Culturales. I. Educación Pág. 470. Washington 1953)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

NIVEL DE ENTRADA

Véase Conducta de Entrada.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

NIVEL DE ENTRENAMIENTO (fase de entrenamiento)

Secuencia temporal dentro del desarrollo del entrenamiento a largo plazo (plurianual). Generalmente se distinguen entrenamiento fundamental (principiantes), de perfeccionamiento (avanzados) y de alto rendimiento (nivel de dominio). Cada uno de estos niveles dura unos 3-4 años, hasta que se alcance un rendimiento máximo.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

NIVEL EDUCATIVO.

Es el grado o año alcanzado por las personas en el sistema educativo formal, distinguiéndose cinco categorías básicas:

a.- Analfabetos: Es aquella categoría que comprende a las personas que no saben leer ni escribir.

b.- Sin Nivel: Comprende a las personas que sabiendo leer y escribir, lo aprendieron en su casa u otro lugar, sin haber asistido a la escuela o si asistieron alguna vez, no terminaron ningún grado.

c.- Comprende a las personas que han culminado la educación primaria (1ro a 6to grado) o tienen aprobado algún grado. La denominación de Educación Primaria, para hacerla equivalente al nuevo sistema educativo, Educación Básica comprende, los nueve primeros años de dicho nivel.

d.- Media: Comprende a las personas que han culminado o que tienen aprobado algún año de estudio de educación secundaria, técnica, normal u otro, exigiendo como requisito que las personas haya aprobado previamente la educación primaria. La actual denominación de educación media, para hacerla equivalente al nuevo sistema educativo, Media Diversificada y Media Profesional corresponde al décimo y décimo primer año.

e.- Superior: Comprende aquellas personas que han culminado o al menos tienen aprobado algún nivel (semestre, año, crédito) de estudios formales de educación superior en Universidades, Institutos o Colegios Universitarios.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

NORMA.

Véase: estándar

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

NORMAL, ESCUELA.

Establecimiento docente destinado a la formación de los maestros. La formación del magisterio constituye uno de los ejes esenciales de la educación. Durante mucho tiempo, hasta el siglo XVIII, ésta se realizaba por el aprendizaje junto a otros maestros en forma gremial. A partir de aquel siglo se organizó una preparación especial, primero en Alemania con los Seminarios de maestros y después en Francia con las Escuelas Normales, que fueron una traducción de aquellos. Durante el siglo XIX se desarrollaron en todo el mundo las Escuelas Normales sobre la enseñanza de la Enseñanza primaria y con estudios que duraban dos o tres años.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

NORMALISTA.

El que estudia en una escuela normal.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

NOTA.

En pedagogía designa las apreciaciones que los maestros dan de sus alumnos.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

NOTA.

En Venezuela calificación obtenida por el estudiante.

 

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

 

NOTA DE PRESENTACIÓN.

Texto breve colocado antes de un conjunto importante de conocimientos que se han de adquirir durante el aprendizaje. Sirve de guía de los principales puntos de este conjunto sin reemplazarlo como fuente verdadera de aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

NOTA ESCALONADA.

Nota derivada. situada en relación a una media y a una desviación típica predeterminada, a diferencia de la nota bruta. Sinónimo: nota estandarizada; valor estándar; puntuación típica.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

NOTA ESTANDARIZADA.

Véase: nota escalonada

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

NOTAS EVALUADORAS

Juicio referente a la conducta de un alumno, a su trabajo, a un deber o a una recitación, etc.. La evaluación puede ser cuantitativa (en cifras, p. ej. de cero a veinte), cualitativa (mediante adjetivos o adverbios: bueno, bien, notable, insuficiente, etc.), o ambas a la vez, cuando la nota cifrada va acompañada de observaciones explicativas. Normalmente tales explicaciones tienen más alcance cuando se dan a conocer en una lectura pública de las notas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

NÚCLEO BOLÍVAR DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA.

Es uno de los 5 Núcleos que posee la Escuela de Educación en el territorio nacional (Caracas, Barcelona, Barquisimeto, Puerto Ayacucho y Ciudad Bolívar), ofertando el Programa de Estudios Universitarios Supervisados (EUS) dirigido a profesionalizar a docentes en ejercicio.

El Centro Regional EUS-Bolívar de la UCV, se crea en el año 1980, como una experiencia autogestionaria, donde los participantes de la carrera Licenciatura en Educación, asuminos el reto en Ciudad Bolívar de crear un Núcleo de la UCV. La experiencia tiene 16 años de funcionamiento. En el área de docencia atiende una matrícula de 419 estudiantes a nivel de pregrado; en posgrado ofertó una especialización mención Orientación que culminó en diciembre de 1992. Además de realizar actividades de Extensión e Investigación.

El Núcleo Bolívar de la UCV., como Centro de Formación Docente, constituye un ámbito donde las actividades de investigación y experimentación educativa son los ejes centrales de la actividad pedagógica. Partimos de la premisa que según la manera como se enseñe al docente de esta misma forma lo haran en el aula de clase, por lo que pensamos que un educador capacitado para la investigación, desarrollará en sus alumnos ésta habilidad. Consideramos igualmente, que una realidad educativa en permanente diálogo con la investigación, es el mejor punto de referencia para determinar las necesidades de formación y perfeccionamiento de los educadores, y que las competencias básicas para abordar el proceso educativo, tiene su génesis en la capacitación del docente para analizar su práctica, fundamentarla y mejorarla.

En éste orden de ideas, en el Núcleo Bolívar de la UCV, nos preocupamos por la estrecha comunicación que debe existir entre la formación del docente y la investigación educativa. Cuando un maestro se forma cercano o en contacto con la actividad investigadora la enseñanza que imparte, será de más calidad. En líneas generales, aunque sólo sea, no ya por el uso propio del método científico, sino porque la investigación para no ser repetición, requiere de una inexorable puesta al día del investigador-educador. Nadie duda que la principal responsabilidad de la investigación educativa es cambiar y mejorar la práctica en la enseñanza. Es una responsabilidad que de forma más o menos directa, asumimos todos los que hacemos investigación, lo que resulta tanto más ineludible, cuanto más deteriorada se encuentre nuestra tan erosionada calidad educativa.

Es por ello, que partimos de la premisa, que la preparación de los educadores, debe trascender los esquemas rígidos e intentamos desarrollar la a través del Proyectos o líneas de investigación institucional sobre el quehacer docente, en un ejercicio constante de reflexión, creación, análisis crítico, diseño de estrategias de trabajo y evaluación de los mismos, dirigidos a fomentar la participación creativa y el desarrollo del educador.

Estas líneas o proyectos de investigación son producto de aproximaciones realizadas en algunas cátedras entre ellas: Análisis de Sistemas Educativos, Sistemas y Problemas Educativos Regionales, Planificación Educativa, Prácticas de Administración Escolar y en las electivas: Educación y Mujer, Educación y Cultura Popular. Todas ellas a la luz de un proceso de descentralización por venir, que requiere de una reestructuración y reorganización global de todas las estructuras del sistema.

La aproximación de estos estudios, nos ha permitido desarrollar 5 líneas de Investigación Institucional cuyos reultados parciales han sido presentados en diferentes eventos a nivel nacional y regional.

1. Diagnóstico del Subsistema Escolar Regional a nivel de Educación Básica en escuelas Estadales, Municipales y Nacionales. En esta línea existen dos reportes de investigación sobre el funcionamiento de la Escuelas Municipales, entregados a la Alcaldía de Municipio Autónomo Heres en 1991 y otro, sobre las Escuelas del Plan Especial de Educación Básica que adelanta la Dirección de Educación del Ejecutivo Regional, en los Municipios Heres y Caroní, entregado en 1993. Para Enero de 1994 iniciamos una estrategia de intervención por dos años en la U:E. José Luís Aristiguieta denominado Proyecto Coalición ( Plan de Optimización de la Calidad Educativa).

2. Situación de la Mujer en Guayana. En esta línea se han investigado las siguientes áreas: 2.1. Mujer y Familia y dentro de ésta la mujer y su relación con los hijos; la mujer y los conflictos de pareja. 2.2. Mujer y Educación: Acceso de la mujer a la educación y sus obstáculos; Mujer y relaciones interpersonales en el marco del trabajo y el contexto familiar. 2.3. Mujer y Autoestima: Imágen de sis misma en grupos de diversos sectores sociales. 2.4. Problemas de la mujer privada de la libertad estudio realizado en la cárcel de mujeres de Ciudad Bolívar. 2.5. Aptitudes de la mujer estudiante universitaria ante el trabajo doméstico. 2.6. En el marco de la descentralización la creación del movimiento " Proyecto Mujer 2000" como una organización no gubernamental.

3. Las Manifestaciones Culturales en la región Guayana. Como producto de esta línea nos hemos aproximado a lo que podríamos llamar una descentralización a nivel de contenidos educativos en el área de folklore en la Educación Básica (I y II etapa), donde se incorporan a estos programas la cultura y los valores regionales y locales como parte sustancial de las experiencias de las escuelas. Consideramos que la función esencial de la Educación Básica es la reconstitución ética de las personas, en el contexto de la cultura, los valores regionales y locales, es donde las personas encuentran la afirmación y valorización de su identidad.

4. La Descentralización Educativa y el Poyecto Plantel. Esta línea la comenzamos a desarrollar en 1991, la primera y en 1993 la segunda, con una serie de Foros-Taller donde han participado profesores y alumnos de la UCV de la carrera Licenciatura en Educación y miembros de la comunidad local. Actividad planificada con el propósito de generar una matriz de opinión y de sensibilización sobre estos procesos. Los productos de estas líneas se resumen en el reporte de la ejecución de los Foro- Taller en 22 escuelas en 1994 y 15 en 1995, siendo éstas de dependencia nacional, estadal y municipal y cubrieron los Estados Anzoategui, Monagas y Bolívar y de éste último los Municipios Heres, Caroní y Sucre. Dicha actividad fué filmada existiendo 25 videos sobre descentralización educativa y 15 de Proyecto Plantel. Igualmente el Taller fué promocionado por los estudiantes a través de la prensa y radio regional invitando a la comunidad a la actividad y un artículo de prensa reportando los resultados de la actividad. Asi mismo construyeron una hemeroteca sobre los dos temas permitiendo abrir junto con los trabajos y videos enriquecer el Centro de Documentación en esta línea de investigación.

Con el desarrollo de estas líneas de investigación institucional hemos logrado los siguientes objetivos: 1) Generar una matriz de opinión sobre el proceso de descentralización educativa y el Proyecto Plantel, comprometiendo a los distintos actores: docentes, directivos, alumnos, y comunidad educativa y sectores del entorno de la escuela: gremios, sindicatos, medios de comunicación, iglesia, asociaciones de vecinos. 2) Estrechar el vínculo escuela-comunidad y viceversa. 3) Fomentar en los estudiantes la identidad y el nivel de compromiso con su escuela. 4) Proyectar la universidad a la comunidad. 5) La integración de las tres áreas de acción universitaria: docencia, investigación y extensión. y 6) Crear un Centro de Documentación en el núcleo sobre descentralización educativa y Proyecto Plantel.

 

ANÉS, MILAGROS

Escuela de Educación de la UCV- Núcleo Bolívar

 

 

 

 

 

 

 

NUCLEO ESCOLAR RURAL.

Unidad Básica de Administración y Supervisión de las actividades educativas que se desarrollan en el Medio Rural Venezolano. Dentro de sus propósitos se señalan: Supervisar a las escuelas ubicadas en los medios rurales, con la finalidad de mejorar el ambiente educativo y el de las comunidades determinadas por su área de influencia, solucionar los problemas educacionales que afectan a las comunidades rurales, mediante el uso de los mismos recursos que el medio aporta, fomentar la conciencia profesional y su mejoramiento, en función de una mejor educación a las comunidades, mejorar , construir y enriquecer equipos, materiales y medios de enseñanza, fomentar el espíritu de cooperación grupal y participación docente en las decisiones educativas y comunales y fortalecer los vínculos entre las escuelas y comunidades.

Un Núcleo Escolar Rural, administrativamente está conformado por un número de escuelas rurales (10-20), ubicadas en una zona homogéneamente geográfica, económica y demográfica. Dentro de esas escuelas, existe una que debe servir de modelo y guía, llamada "Central" a las demás denominadas "Escuelas Seccionales. La organización de esta unidad técnico administrativa, se completa con un personal conformado por un Director, un Maestro de Demostración y los maestros de escuelas.

El Núcleo Escolar Rural original, como ha sido definido, adquirió una nueva orientación administrativa, al dimensionarse como "Núcleo Escolar Rural de Desarrollo Integrado" incorporando a su atención pedagógica los niveles de 3a etapa de la Escuela Básica y la media diversificada y profesional; requeriendo a su vez nuevos perfiles de formación para su personal Directivo y docente.

 

BENITEZ MENDOZA., ARMANDO

Maestría Diseño de Políticas U.C.V. 1.996.

 

 

 

NUCLEO ESCOLAR RURAL.

Es "un conjunto limitado de escuelas rurales ubicadas en una zona homogénea desde el punto de vista geográfico, dirigidas por una escuela central y que realizan un programa coordinado de educación del niño, del adulto y de la comunidad". (OEA-UNESCO. Seminario sobre Núcleos Escolares de Educación Rural en América Latina- Rubio (Venezuela), 1961, Véase: CIER: "Educación Rural". Nº 16. )

Orientación educacional: "Orientación dada por un personal capacitado a los jóvenes sobre su educación en general y sobre los programas de estudio que mejor se amolden a su talento y sus aspiraciones, teniendo en cuenta los futuros planes profesionales que puedan haber formulado". (UNESCO. ED/MD/28 París, 14 de Septiembre de 1973. (Revisión de la Recomendaciones relativas a la Enseñanza Profesional y Técnica.)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

NUEVOS MAESTROS (FORMACIÓN DE)

La dificultad mayor que ha impedido aproximarnos a alguna forma de consenso respecto a la formación de los maestros radica en las posiciones que esgrimen los intelectuales interesados en el tema. Por un lado los gladiadores formados en la crítica social radical de los años 70s para quienes la práctica pedagógica no puede tener una fundamentación nacional y científica, pues dicha práctica es para ellos un mecanismo de dominación ideológica y un dispositivo de control y de reproducción de las estructuras de poder vigentes en la sociedad, que convierten a la Pedagogía en un dispositivo hegemónico al servicio de la hegemonía, y descubren en la relación pedagógica una relación normativa y alienante a la cual subyace una desigual distribución del poder y, en el discurso pedagógico un mero regulador simbólico de los sujetos, además de desintegrador y distorcionador del discurso propiamente científico objeto de enseñanza. Claro que semejante fatalismo estructuralista y reproduccionista necesita hallar alguna salida liberacionista como efectivamente lo logran los seguidores de Paulo Freire o de Fals Borda en la Investigación acción-participación, los cuales prefieren correr el riesgo de hacer populismo a plegarse al modelo formal alienante de enseñanza, propio de la racionalidad occidental.

Así las cosas, en la otra orilla estarían los fanáticos del racionalismo científico-técnico representados en los adalines del Departamento Nacional de Planeación y en aquellos grupos de científicos de Ciencia y Tecnología que últimamente prosperan también en nuestras universidades, para quienes la Pedagogía es cosa de niños y la ciencia podría enseñarse sólo y directamente por los mismos científicos sin mediación pedagógica alguna. Aunque la ingenuidad de esta posición contrasta con el criterio de la anterior, ambas vertientes terminan confluyendo en una misma posición dubitatoria: ¿Para qué formar más maestros? ¿Para qué facultades de Educación? ¿Para qué perfeccionar o mejorar los programas de formación de licenciados?

Frente a estas dos posiciones tan radicales quiero pedir permiso para que abramos un espacio de reflexión que permita al menos pensar en la posibilidad de una tercera posición no fundamentalista que reconociera por un lado, las condiciones bajo las cuales la actividad de la enseñanza podría tener una fundamentación racional, y que reconociera también por otro lado, que la especificidad y complejidad de la acción de la enseñanza requiere de especialistas tan rigurosos como cualquier otra especificidad fenoménica, natural o social, los cuales por ahora podríamos continuar denominando "pedagogos".

Esta reflexión sería posible si inciamos la consideración de estos puntos:

1.- Paulatinamente la escuela es cada vez más necesaria para la reproducción ideológica y la distribución de clases sociales y del poder en la sociedad. El pretendido dispositivo pedagógico como mecanismo de control y reproducción social se ha debilitado enormemente como consecuencia de:

a.- El auge generalizado de los medios de comunicación electrónicos, la intensificación de la capacidad comunicativa entre individuos, grupos y países, y el libre juicios de ideas, conocimientos, valores y noticias determinan de tal manera la "opinión pública" que las escuelas apenas son un accidente moldeado por semejante situación. La identidad individual, los ideales, mitos y grupos de referencia social de los estudiantes escapan al control del maestro y la escuela ha dejado de ser el principal factor de socialización de los estudiantes. Esto hace que la práctica pedagógica en las escuelas pierda la capacidad y eficacia que se le atribuía como reproductora y controladora ideológica.

b.- La propiedad de la tierra, el capital y las máquinas que tradicionalmente han definido las clases sociales y los centros de poder a nivel mundial vienen cediendo ante una nueva fuerza productiva galopante y avasalladora: el conocimiento. Hasta el punto de que se empieza a reconocer que el "conocimiento de punta" que poseen las personas en su cerebro, es más productivo y rentable que la misma tierra o la fuerza de las máquinas. Entonces podríamos pensar que una buena enseñanza de las ciencias en el país en vez de apoyar la estructura de clases tradicional, sería más bien un factor subversivo.

2.- No es necesario pensar en la pedagogía, el maestro y en la escuela como tributarios de un modelo tradicionalista, ritualista y anacrónico, como "obstáculo epistemológico", ni la enseñanza tiene que ser un proceso distorsionador de los contenidos científicos. Más bien, las escuelas pueden pensarse como centros y ambientes de aprendizaje especialmente dotados para que grupos de aprendices se apropien de manera más sistemática y creadora de los contenidos de la ciencia y del arte, aprovechando de la manera más racional el tiempo y la capacidad de los docentes formados en una pedagogía aplicada a la enseñanza.

3.- El maestro ha de pensarse no simplemente como el especialista que domina una ciencia cualquiera cuyo interés puede comunicar abstractamente, sino que además requiere comunicarse con un grupo de estudiantes concretos, historia y culturalmente determinados, para los cuales debe traducir sin distorsionar los conceptos y las estructuras teóricas y básicas de la ciencia, de modo que los estudiantes se apropien de instrumentos conceptuales suficientes que les permitan abordar inteligentemente el fenómeno bajo referencia y a la vez comunicarse racionalmente entre ellos en una especie de racionalidad instersubjetiva, capaz de confirmar, reinterpretar y crear conocimiento por cuenta propia. Afortunadamente algunas experiencias como éstas ya se están dando en el país.

4.- Asumir las enseñanzas de la ciencia con rigor no significa despreciar el contexto del descubrimiento como se ha venido haciendo en la enseñanza positivista de nuestras universidades, centrada en los resultados, fórmulas y ejemplares ya hechos. Al contrario, el enfoque del descubrimiento permitiría al menos una estrategia por procesos, como la preconiza Stenhouse, procesos no subjetivos de cada estudiante. Cada concepto científico lo apropiará el estudiante en el proceso de construcción científica del mismo, sometido al rigor de cada ciencia.

5.- Los tres últimos puntos son aplicación de una tesis más general que he venido estudiando desde hace algunos años y que consiste básicamente en reconocer la enseñabilidad como una dimensión que hace parte del estatuto epistemológico de cada ciencia, en la medida, en que su objetivación obedece a una racionalidad intersubjetiva, historia y culturalmente determinada. La enseñabilidad de cada ciencia no sustituye a la pedagogía ni siquiera parcialmente, pero sí es uno de sus puntos de partida necesarios para no caer en didáctica generales inútiles, o en formación de docentes que no saben lo que van a enseñar o desconocen la articulación entre ciencia y pedagogía.

6.- La enseñanza de las ciencias desde el contexto del descubrimiento, con enfoque constructivista tipo Piaget, Bruner y Stenhouse para estudiantes que ya hayan alcanzado naturalmente el uso de razón abstracto y formal, no tienen porqué renegar del mundo concreto de la vida como un horizonte abierto de sentidos, ni reducirse a confirmar la tradición cultural. Al contrario, es en el diálogo, en la discusión de los diferentes puntos de vista, en la confrontación de las perspectivas y en la comprensión de las situaciones reales y experimentales, pasadas y presentes en busca de un consenso sobre la validez de las proposiciones, validez de verdad, de corrección y de autenticidad, a través de la acción comunicativa como el estudiante comprende el mundo, se comprende a sí mismo, y se forma a sí mismo como hombre, en la autoresponsabilidad, en la autonomía y en la libertad, para la mayoría de edad como decía los ilustrados.

7.- En consecuencia, si fuera posible pensar, a partir de la profundización de los argumentos anteriores, en una fundamentación racional de la actividad educativa, esa fundamentación racional podría perfectamente desarrollarse en un espacio de investigación autónoma y rigurosa que produjera discurso con pretensiones de verdad sobre los problemas de enseñanza. No importa cómo lo llamemos. La verdad es que, a pesar de nuestra prepotencia, no nos toca empezar de cero. Ya otros investigadores de otros países y con diversos enfoques han producidos conocimientos rigurosos que seguramente hacen parte de este programa de fundar racionalmente la acción educativa y de enseñanza. Sólo que aquí se trata también de racionalidad comprensiva, hermenéutica, de comprensión del sentido que produce todo diálogo inteligente como es la enseñanza, pues la enseñanza de las ciencias naturales es también acción comunicativa, y la teoría sobre ésta enseñanza pertenece a las Humanidades. Por esto el nuevo maestro necesariamente ha de formarse como un humanista.

Vale la pena reconocer el campo intelectual de la educación no sólo como un campo de catarsis, o de lamentaciones en el que los intelectuales de la educación reconocen la fatalidad y la estructura de sus ataduras, sino que sobre todo como una tarea y un compromiso mucho más productivo de construir el análisis y la argumentación rigurosa, la pedagogía, que fundamente y unifique racionalmente una enseñanza de calidad, verdaderamente formadora del nuevo hombre y del nuevo ciudadano que necesita el país.

Finalmente a manera de conclusión, propongo que los nuevos maestros para los estudiantes que ya hayan alcanzado el uso de razón lógico formal (10 años), sean hombres y ciudadanos formados en el dominio de alguna ciencia y especializados también en su enseñanza; no en técnicas de enseñanza, sino preparados para verificar cómo el diseño de cada proceso científico es apropiado por cada estudiante desde su particular estructura cognitiva previa. Esto significa que su dominio de la ciencia debe abarcar el contexto de descubrimiento pero además necesita saber identificar los mecanismos, estilos, habilidades de pensamiento y prejuicios de sus estudiantes sobre la materia, de modo que sea capaz de traducir a su lenguaje vital el contenido de la ciencia sin distorsionarla, sin afectar la capacidad de argumentación y búsqueda creativa del mismo estudiante, y cuya demanda histórica, cultural y regionalmente determinada no puede desconocerse.

Un tal docente no puede formarse separadamente por un lado en los Departamentos de Ciencia y por el otro en el Departamento de Pedagogía. Tampoco necesita conocer todas las teorías sociológicas ni sicológicas del siglo XX ni mucho menos las del siglo XIX, como se hace todavía hoy. Tampoco se avanza mucho definiendo que los maestros debes ser investigadores, sino se muestra cómo y sobre qué. Por último el nuevo docente tendría que aprender a relacionar y a construir nexos teóricos desde su actividad concreta de enseñanza de cada proceso y las oportunidades experimentales de apropiación humana compartida, que permita a los estudiantes formarse como personas responsables, autónomas y solidarias.

 

Flórez O., Rafael

Profesor titular de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquía.

En: Enfoques Pedagógicos. Santafé de Bogotá, cafam, No.1, Vol. 1 octubre 1992, p.7-11.

 

NUTRICIÓN.

Es el procedimiento por el cual el organismo humano consume y utiliza las sustancias o nutrientes que necesita para vivir y reparar sus perdidas; es un proceso continuo que se produce en cada célula del organismo y que necesita de un aporte tanto interno como externo para llevarse a cabo. El externo lo recibe de los alimentos, incluyendo el agua, pero también del oxigeno, que le permite asimilar los nutrientes. El aporte interno son las sustancias que fabrica el propio cuerpo, como las hormonas y enzimas, que ayudan a los procesos de nutrición y crecimiento.

En la práctica, la nutrición no se puede medir, por lo que se utiliza el concepto de estado de nutrición o nutricional.

Bibliografía:

Atkin, Lucille. "Paso a Paso. Cómo evaluar el Crecimiento y Desarrollo de los Niños". UNICEF. Editorial Pax. México, 1987

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

 

Nutrición, educabilidad y rendimiento escolar..

Cuando se piensa en reformas educativas en el Perú, usualmente se piensa en factores de la escuela ( por ejemplo infraestructura), del maestro (por ejemplo capacitaciones) o de los materiales ( por ejemplo compra de textos escolares). De hecho estos son algunos de los principales aspectos que contempla el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación primaria (MECEP) actualmente en marcha a cargo del Ministerio de Educación. Sin embargo en años recientes se ha empezado a incluir entre estos factores al actor principal de la educación: El niño mismo. Sin intervenciones para mejorar la condición del niño, de nada servirán escuelas y textos relucientes y profesores capacitados, porque el niño pobre no podrá aprovechar los estímulos del ambiente.

Entre los factores del niño se encuentra su nutrición. Una serie de estudios a nivel internacional han encontrado que existe una relación clara entre el nivel nutricional de un niño y su rendimiento escolar. Aquí hay que distinguir entre lo que es un buen estado nutricional y tener hambre. Un niño sin hambre puede estar mal alimentado si es que su dieta no le ofrece un balance en la cantidad de calorías, grasas, proteínas, vitaminas (por ejemplo: vitamina A) y minerales (por ejemplo: Yodo, hierro y zinc). En el Perú los más importantes problemas nutricionales no se dan por hambre (como ocurre en algunos países africanos por ejemplo), sino por una dieta monótona que resulta entre otras cosas en altos índices de retardo en el crecimiento (1) y una mayor propensión a contraer enfermedades. El problema en el Perú no está en la cantidad de alimentos consumidos, sino en la poca variedad de los mismos. Sumado al problema nutricional se encuentra el de las enfermedades (especialmente las de vías respiratorias y diarreicas), infecciones (especialmente las infecciones severas de parásitos intestinales como uncinarias en la selva del Perú), y trastornos sensoriales (especialmente deficiencias visuales o auditivas). En otras palabras la salud y la nutrición de un niño está muy ligadas entre sí y tienen una influencia decisiva en el rendimiento escolar. Lo que ha menudo se interpreta como 'flojera' o 'lentitud para aprender' puede estar relacionado a uno o más de los factores mencionados.

Recientemente se ha publicado un trabajo sobre el tema : Desayuno Escolar y "Rendimiento"(2). En este trabajo se evalúa el efecto del programa de Desayunos Escolares de FONCODES en el área rural y urbana de Huaraz. Este es un programa sumamente interesante encomendado para su ejecución al Instituto de Investigación Nutricional en Lima. En el libro se narra cómo, para poder participar en el programa, padres de familia y maestros de algunas de las zonas más pobres del Perú se han organizado en núcleos ejecutores. Ellos se encargan de la recepción, almacenamiento y distribución del alimento todos los días. El alimento consiste en una bebida similar en color y sabor a la leche y cinco galletas, y es repartido todos los días al empezar las clases. La leche viene en polvo y solamente debe ser mezclada con agua caliente. El desayuno constituye una fuente rica en una amplia variedad de nutrientes. Para que los niños no se aburran de consumirlo, se alternan los sabores de la leche y se cambian las galletas por un panetoncito.

Los autores encontraron en su evaluación que los niños de primaria que consumían el desayuno mejoraban rápidamente su estado nutricional y su asistencia a la escuela. Estos resultados son notables dados los altos niveles de desnutrición crónica y ausentismo encontrados en el área rural de Huaraz. Por otro lado el estudio encontró que niños con bajo peso y talla mejoraban su capacidad de discriminación visual y memoria a corto plazo cuando tomaban desayuno (comparando este rendimiento con el logrado en una situación de ayuno). Todos estos aspectos fueron evaluados en el corto plazo (menos de dos meses). Es de suponer que los efectos a largo plazo sean acumulativos y resulten en beneficios aún más espectaculares. Es interesante además que los resultados más claros se dieron en áreas rurales y en niños con una pobre historia nutricional. Esto sugiere la necesidad de continuar destinando el Programa de Desayunos Escolares a los sectores más necesitados del Perú y no simplemente a todos los niños en edad escolar. Esto fundamentalmente por un motivo económico. Si los recursos son limitados, se deben priorizar los sectores menos favorecidos. Esta es una forma de atenuar las grandes desigualdades educativas en el Perú y lograr que estos niños aprovechen al máximo su paso por la escuela.

El libro Desayuno Escolar y Rendimiento resulta notable al menos por dos motivos. El primero es que representa una evaluación de políticas sociales. Muchas veces los programas de ayuda social se han hacho en base solamente a la popularidad de los mismos, pensando probablemente en las próximas elecciones. pero dado los millones de dólares invertidos (por lo general producto de préstamos) vale la pena preguntarse si el dinero representa una inversión adecuada. De acuerdo al libro en el caso del programa de desayunos de FONCODES la respuesta es positiva.

El segundo aspecto a destacar del libro que concluye que el programa de Desayunos Escolares mejora lo que los autores denominan educabilidad. Este concepto se refiere a la "habilidad del niño para adaptarse a la escuela y cumplir con las exigencias del plan de estudios. El término comprende aspectos físicos (que incluyen salud y nutrición), socio-emocionales (que incluyen la motivación) y cognoscitivos que, en conjunto influyen decididamente en las probabilidades de adaptación y el nivel de rendimiento"(p.32). Este es un concepto importante pues, como se dijo al principio, coloca al niño en el centro del proceso educativo. Estudios empíricos, como el descrito, pueden enriquecer notablemente el debate nacional sobre educación, pues nos permitirán saber con mayor precisión cuáles son los problemas de educabilidad de nuestros estudiantes y qué programas son efectivos para combatirlos.

Notas

(1) El primer censo de talla escolares realizado por el Ministerio de Educación mostró altos niveles de retardo en el crecimiento. El retardo en el crecimiento es considerado un indicador de desnutrición crónica.

(2) Lima: Editorial Apoyo, 1996, de Ernesto Pollit, Enrique Jacoby y Santiago Cueto.

 

Cueto, Santiago

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica,

Año 2, No. 6, Feb. 1.997. Lima, Perú.

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