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UNESCO.

UNIDAD ADMINISTRATIVA.

UNIDAD DE CRÉDITO.

UNIDAD DE MANDO (PRINCIPIO ADMINISTRATIVO)

UNIDAD DIDÁCTICA.

UNIDAD DOCTRINARIA DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA:

UNIDAD ESTRUCTURAL DE LA ORGANIZACIÓN.

UNIDAD MOTRIZ

UNIDADES BÁSICAS DE ESTUDIO.

UNIDADES-CRÉDITO (SISTEMA DE)

UNIDADES DE APRENDIZAJE.

UNIDADES DE TRABAJO.

UNIDADES-CRÉDITO (SISTEMA DE)

UNIÓN NEUROMUSCULAR.

UNITARIA, ESCUELA.

UNIVERSIDAD.

UNIVERSIDAD.

UNIVERSIDAD.

UNIVERSIDAD ABIERTA.

UNIVERSIDAD (SENTIDO DE LO PEDAGÓGICO)

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

UNIVERSIDAD ABIERTA.

UNIVERSIDAD ABIERTA.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

UNIVERSIDAD DEL AIRE.

UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL .

UNIVERSIDADES DE SAN MARCOS Y HARVARD (ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESARROLLO DE LAS)

UNIVERSO TEMÁTICO.

URBANO.

URUGUAY (SISTEMA EDUCATIVO)

USUARIO.

 


UNESCO.

"La organización se propone a contribuir a la paz y la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que, sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo.

Para realizar esta finalidad, la Organización:

a) Fomentará el conocimiento y comprensión mutuos de las naciones, prestando su concurso a los órganos de información para las masas; a este fin recomendará los acuerdos internacionales que estime conveniente para facilitar la libre circulación de las ideas por medio de las palabras y de la imagen;

b) Dará nuevo y vigoroso impulso a la educación popular y a la difusión de la cultura, colaborando con los Estados Miembros que así lo deseen para ayudarles a desarrollar sus propias actividades educativas:

- instituyendo la cooperación entre las naciones con objeto de fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de educación para todos, sin distinción de raza, sexo ni condición social o económica alguna.

- Sugiriendo métodos educativos adecuados para preparar a los niños del mundo entero a las responsabilidades del hombre libre;

c) Ayudará a la conservación, al progreso y a la difusión del saber:

- Velando por la conservación y la protección del patrimonio universal de libro, obras de arte y monumentos de interés históricos o científicos, y recomendando a las naciones interesadas las convenciones internacionales que sean necesarias para tal fin;

- Alentando la cooperación entre las naciones en todas las ramas de la actividad intelectual y el intercambio internacional de representante de la educación, de la ciencia y de la cultura, así como de publicaciones, obras de arte, material de laboratorio y cualquier documentación útil al respecto;

- Facilitando, mediante métodos adecuados de cooperación internacional, el acceso de todos los pueblos a lo que cada uno de ellos publique.

Deseosa de asegurar a sus Estados Miembros la independencia, la integridad y la fecunda diversidad de sus culturas y de sus sistemas educativos, la Organización se prohibe toda intervención en materias que correspondan esencialmente a la jurisdicción interna de estos Estados". (Constitución de la Organización de la Naciones Unidas para la Educación de la Ciencia y la Cultura)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

UNIDAD DE CRÉDITO.

Relación matemática porcentual de una asignatura tomando en cuenta períodos de trabajo teórico y práctico en un tiempo determinado.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Unidad de medida del desempeño académico.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

La constituye un número predeterminado de horas-aula, semestrales y/o anuales, teóricas y/o prácticas, que permitan el control de la integración curricular.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Asignación de valores numéricos a cada asignatura o actividad de aprendizaje que integran el plan de estudio.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

La unidad de crédito es el valor convencional que se utiliza para apreciar la carga académica de los estudiantes. Una unidad de crédito es la equivalencia que se asigna en cada período lectivo a una hora semanal de teoría o de clase regular de aula o dos o tres horas semanales de trabajo práctico, ejercitaciones, conferencias u otras actividades señaladas en los planes de estudio.( USB Reglamento, Art. 67. Caracas, 1969.Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Valor numérico asignado, al final de los lapsos lectivos establecidos(trimestre, semestre, año), al esfuerzo que en horas semanales intervienen el alumno al cursar cada asignatura. Al efecto, una unidad de crédito equivale a:

1.- Una hora de clase teórica semanal que implique, por parte del estudiante, la dedicación de dos horas adicionales de preparación.

2.- Dos horas semanales de actividades de laboratorio que conlleven para el alumno, la dedicación de una hora adicional de preparación.

3.- Tres horas semanales de prácticas que no signifiquen, para el aprendiz, el dedicar horas adicionales a su preparación.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

UNIDAD ADMINISTRATIVA.

Son todas aquellas organizaciones pertenecientes a una sociedad determinada, independientemente de sus dimensiones, características y cualidades. Melinkoff, R. (1982) expresa que las unidades administrativas son todas aquellas instituciones que poseen una organización expresa y funcional, independientemente de su condición, ya sea de concepción empírica, científica, espontánea o deliberada, tales como las empresas de producción y de servicios, las instituciones de gobierno: ministerios, empresas del Estado, empresas mixtas, institutos autónomos, etc. En tal sentido, se denominan 'administrativas', según nos señala el autor, porque ellas poseen una organización y dirección en los marcos de su totalidad intraorganizacional.

Palabras Claves: Unidad estructural de la organización.

 

Bibliografía:

MELINKOFF, Ramón V. (1982): La Estructura de la Organización. Los Organigramas. Contexto Editores. Caracas-Venezuela.

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

UNIDAD DE MANDO (PRINCIPIO ADMINISTRATIVO)

Se encuentra representado en la institución escolar por el Director, el cual conjuntamente con el personal subalterno en la escala jerárquica ; orienta, dirige y administra el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entiéndase por escala jerárquica la serie de niveles que van desde el Director de la Unidad Educativa, hasta los estamentos subalternos, como por ejemplo, subdirectores, jefe de Departamentos, personal tiempo completo, coordinadores, profesores, etc. La escala jerárquica es el procedimiento normal que siguen las disposiciones y ordenes en una organización cualquiera sea su naturaleza.

 

Palabras Claves: Dirección.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

UNIDAD DIDÁCTICA.

Distribución de las materias a enseñar en pequeños fragmentos, relativamente completos en sí mismos, de acuerdo con la peculiaridad de la materia y con las posibilidades de aprendizaje.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

UNIDAD DOCTRINARIA DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA:

Acuerdo intelectual que debe existir entre el personal de las Fuerzas Armadas Nacionales y de sus elementos componentes sobre los objetivos, los principios, normas, conceptos y la forma de empleo de los medios y recursos de que se dispone para el cumplimiento de la misión de cada uno en apoyo de la misión general de las Fuerzas Armadas para el logro de su objetivo final.

 

Palabras Claves: Acuerdo Intelectual. Cumplimiento de la Misión.

 

Bibliografía: Ministerio de la Defensa. (1987). Glosario de Términos Militares. N 0058.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

UNIDAD ESTRUCTURAL DE LA ORGANIZACIÓN.

Se refiere al grupo de unidades que integra una organización en particular, es decir, recursos humanos, materiales, financieros, etc, los cuales realizan funciones diferentes dentro de la estructura organizativa, a fín de llevar a cabo los objetivos propuestos por la organización.

En base a las características de las unidades estructurales de la organización podríamos clasificarlas según Melinkoff R. (1982) en: simples, semicomplejas y complejas.

Simples: Son aquellas cuyas actividades y funciones son relativamente sencillas, ya que su grado de autoridad y responsabilidad es demasiado pequeño dentro de la organización, por ejemplo, un portero, un mensajero, un recepcionista, etc.

Semi-complejas: Son aquellas cuyas actividades y funciones son de mayor complicación con relación a las unidades simples, lo cual se concreta en el grado de conocimientos, capacidades y habilidades requeridas, la misma ocupa una posición media dentro de la pirámide de la organización, por ejemplo, secciones, divisiones, departamentos, etc.

Complejas: Son aquellas unidades que realizan tareas y actividades de mayor complicación, éstas requieren de experiencia, buenos conocimientos, desarrollo de habilidades y una gran capacidad para su funcionamiento. Dentro de la pirámide estructural de la organización ocupan el lugar superior de la misma, por ejemplo, presidencia, gerencias, departamentos, asesorías, etc.

 

Palabras Claves: Unidad Administrativa.

 

Bibliografía:

MELINKOFF, Ramón V. (1982): La Estructura de la Organización. Los Organigramas. Contexto Editores. Caracas-Venezuela.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

UNIDAD MOTRIZ

Nervio motor individual y todas las fibras musculares que inerva.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

UNIDADES BÁSICAS DE ESTUDIO.

Son los programas académicos encargados directamente del proceso intelectual y pedagógico. Se labora atendiendo a los distintos enfoques científicos con una óptica integradora de la práctica entre los que se encuentran el dialéctico materialista, el enfoque en sistema, el modular, el investigativo-heurístico, el comunicativo, el del aprendizaje mediante la acción participativa y otros, los que se toman en cuenta en los programas que integran los diseños curriculares atendiendo a las necesidades concretas.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

UNIDADES-CRÉDITO (SISTEMA DE)

La Universidad Tecnológica del Centro (1984), señala que el sistema de unidades-crédito es una medida mediante la cual se establece el esfuerzo que realiza un estudiante en una asignatura durante el lapso académico fijado por la Universidad. Por otra parte, el Instituto Universitario Pedagógico de Caracas (1984), expresa que la unidad crédito mide la intensidad y extensión de las experiencias de aprendizaje que se exigen en un curso o en un período académico. Según el enfoque de la Universidad Central de Venezuela (1989), los créditos son valores que se adjudican a las asignaturas de acuerdo a su tipo y horas semanales de clases.

El Sistema de Crédito, consiste en un modelo para la Administración del Plan de Estudio, el cual considera la jerarquización de períodos y asignaturas en términos de flexibilidad, considerando fundamentalmente aptitudes, intereses y condiciones de los alumnos (Dorrego, E. 1974 citada por Fernández, A. 1991).

Lo expresado anteriormente denota que las unidades de crédito han sido diseñadas para valorar las experiencias de aprendizaje que debe realizar el estudiante en un tiempo determinado. En relación a las definiciones precitadas observamos que todas coinciden de una u otra forma al momento de asignar la ponderación crediticia a las unidades curriculares en cada institución en particular, aunque la asignación de unidades-crédito no responden a un criterio único, ya que cada institución asume una valoración específica.

 

Bibliografía:

DORREGO, Elena (1974): El Régimen de Unidades-Crédito. Revista de Pedagogía No. 6. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. U.C.V.

FERNANDEZ, Alejandra (1991): El Curriculum como Proyecto Educacional. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación.U.C.V.

INSTITUTO UNIVERSITARIO PEDAGOGICO DE CARACAS (1984): Diseño Curricular. Unidad de Servicio de Curriculum. I.U.P.C.

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA (1989): Guía Informativa. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación. U.C.V.

NIVERSIDAD TECNOLOGICA DEL CENTRO (1984): Unidad-Crédito. Sistema de Evaluación del Rendimiento Estudiantil. Núcleos de Vicerrectores Académicos. U.T.C.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

UNIDADES DE APRENDIZAJE.

Experiencias y actividades organizadas en torno de un punto central de interés para los alumnos.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Forma de organización de los contenidos de un programa de estudios.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Es el conjunto organizado de objetivos y actividades. Cada unidad consta de un número indeterminado de objetivos particulares. Cada objetivo particular está integrado por el número suficiente de objetivos específicos y cada objetivo específico contiene el número de actividades necesarias para lograrlo.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México)

Es una fracción de un programa de estudios, delimitada de acuerdo con los objetivos específicos.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Segmento orgánico de una signatura que por lo general cubre un objetivo específico de un programa de estudio.(Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Constituye bloques o grupos de los cuales se ordenan los objetivos específicos de una asignatura o curso para su desarrollo. Implica igualmente la organización de los contenidos programáticos, actividades y recursos que facilitarán el logro de los citados objetivos, así como de las acciones previstas para verificar su consecución.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

 

UNIDADES DE TRABAJO.

Constituye una serie de experiencias y actividades agrupadas en torno a un punto central de interés para los alumnos. Por lo general, están integridad por el contenido de varias materias de enseñanza y tienen un carácter vital e integral. Las unidades de trabajo pueden comprender varios períodos de clase y pueden ser organizadas o espontáneas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

UNIÓN NEUROMUSCULAR.

La unión de un músculo y su nervio. Denominada también plaqueta motriz terminal y unión mioneural.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

UNITARIA, ESCUELA.

Se denomina así la escuela rural de un solo maestro.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

UNIVERSIDAD .

"Desde el punto de vista conceptual, y atendiendo a su origen histórico, el nombre de universidad sólo corresponde a los centros de estudios superiores en los que se imparte enseñanza humanística, además de la de tipo profesional o técnico, y en cuyo seno se atiende a la formación integral del hombre y él promueve, por la investigación, el desarrollo de la cultura y el progreso de la ciencia. Las escuelas técnicas donde sólo se cultiva una rama particular del conocimiento no responden a esa idea de Universidad, y, por alto que se su nivel científico, no son universidades.

Corresponde a la Universidad la educación superior, sin perjuicio de las carreras menores que sirvan de auxiliares de las profesiones mayores. Y, en todo caso, el ingreso a cualquier carrera universitaria requiere que hayan completado previamente los estudios secundarios o medios.

La idea de circunscribir la Universidad a la cultura superior no se opone a la extensión universitaria. Esta no consciente en descender a niveles de enseñanza que corresponda a otras jurisdicciones de la educación, anteriores o previas a la universidad, sino en hacer que la Universidad, como centro de cultura superior lleve su influencia y su acción a todos los sectores de la comunidad". (Universidad de Chicago. Seminario sobre Educación Universitaria en América Latina. 21-XII-1959 al 12-I-1960.)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

UNIVERSIDAD .

El último grado de la organización de la educación está constituido por las universidades. Estas surgieron en la Edad Media como corporaciones de maestros y alumnos. Las universidades estaban constituidas por las facultades, que originariamente eran cuatro: Artes, teología, derecho y medicina. En la actualidad, las funciones de la Universidad son múltiples y complejas, pero se pueden reducir a las siguientes: La cultura superior, la formación profesional y la investigación científica. Desde el punto de vista conceptual, y atendiendo a su origen histórico, el nombre de la universidad sólo corresponde a los centros de estudios superiores en los que se imparte enseñanza humanística, además, de la de tipo profesional o técnico, y en cuyo seno se atiende a la formación integral del hombre y se promueva, por la investigación, el desarrollo de la cultura y el progreso de la ciencia.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

UNIVERSIDAD.

Este es el principio democrático, educación para todos, es de allí que el artículo 78, de nuestra Carta Magna expresa taxativamente que ¨Todos tenemos derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuela...¨. Como vemos, el sistema escolar formal, parte de un supuesto de que todos tienen derecho a la educación. Hay por lo tanto una igualdad formal entre los educandos; pero esto es simplemente la apariencia, todos tienen derecho, si, pero posibilidades reales no, hablar de una educación igualitaria o universal es cometer un grave error. Porque si bien es cierto que la educación fue desde sus inicios una educación eminentemente elitesca, reservada a los miembros de las clases dominantes y sus colaboradores inmediatos, con la aparente democratización de la enseñanza, con un mayor acceso de los sectores populares, a partir de 1960 no se ha quebrado este elitismo.

 

Pulido, Ylse N.

Maestría en Planificación de la Educación

Facultad de Humnaidades y Educación. Universidad central de Venezuela

 

UNIVERSIDAD (SENTIDO DE LO PEDAGÓGICO)

A partir de la pregunta: ¿Pedagogía en la universidad?. Vasco, C. (1990) señala tanto la ausencia como la importancia de la discusión en el seno de la universidad sobre la pedagogía como un elemento del saber que fundamenta el ejercicio de la docencia (1). Este artículo plantea algunas reflexiones sobre este problema y sobre algunas alternativas tendientes a rescatar en el ambiente universitario la discusión sobre el ejercicio de la docencia; ejercicio que no puede substraerse a la reflexión sobre la enseñanza y los demás saberes que se condensan alrededor de ella.

Las discusiones que en nuestro medio educativo se han generado en los últimos años sobre el saber pedagógico, la enseñanza, las relaciones maestro-alumno y de estos con los saberes y el aprendizaje, así como las de la escuela con la sociedad y las que se dan a su interior, dejan la sensación , en quienes no hemos sido formados en pedagogía, que esta discusión ha estado circunscrita a los círculos intelectuales de la educación inicial, básica y secundaria.

Se podría afirmar que en la cultura universitaria estos problemas no aparecen como una característica del debate académico.

En este panorama, cabe entonces preguntarse las razones por las cuales al interior de las universidades no se pregunta por la enseñanza y las implicaciones de un saber sistematizado alrededor de ella como objeto de estudio. Adentrarse en este tema implica mirar la historia de la universidad y analizar las tradiciones que ligadas a su esencia se han mantenido a través del tiempo y que muestran cómo algunas prácticas de la universidad medieval se han perpetuado en su forma, sin una reinterpretación del sentido que pudieran tener en la universidad actual.

La lectio en la universidad medieval, escrita a partir de los trabajos de investigación documental del maestro, era presentada a los estudiantes quienes no podían acceder al texto por las dificultades de consecución de los tan preciados manuscritos; la repetitio como complemento de la lectio recogía la esencia del trabajo del maestro y era llevada por los privilegiados estudiantes que la habían podido escuchar a otro grupo de estudiantes con menos posibilidades de acceder de forma directa al maestro.

A manera de pregunta, podría plantearse si esta práctica se perpetuó en la universidad y por tanto el verbalismo de los actuales profesores universitarios tiene sus raíces en estos orígenes; de igual manera cabría preguntarse si en el momento actual se hace necesario revisar ese concepto de transmisión y revisar las formas de enseñanza en la universidad. Vasco C. (1990)(2) y Orozco C. (1994)(3) retoman a Comenio como uno de los primeros pensadores de la pedagogía y la didáctica en el seno de la universidad -la academia en términos de Comenio-; anotan los autores que estos planteamientos, en lugar de abrir el debate, han servido en la época actual para rechazar la pedagogía como ajena a los claustros de la educación superior.

El intento de Comenio en sus obras "Didáctica Magna" y "Pampedia" por generar un "Artificio universal para enseñar a todas las cosas" fue, en su momento, la forma de prescribir lineamientos sobre el arte de enseñar. Sin embargo, este "artificio" era imposible de llevar a la academia ante la complejidad del elevado conocimiento que en ellas se impartía, unido a la necesidad de contar con profesores sabios y eruditos en todas las ciencias, artes, facultades y lenguas; profesores que en términos de Comenio supieran comunicar a los demás su sabidurí

Al respecto, Zuluaga O. (1982) plantea que el método expuesto por Comenio adquirió sentido en los niveles iniciales; en el caso de la academia, este debería interpretarse entendiendo este método como la sabiduría(4).

Vista así la perspectiva de Comenio implicaría que el maestro universitario debería poseer y demostrar las cualidades que lo definen: sabiduría, erudición en todas las ciencias y las artes, manejo de las lenguas y el saber comunicar a los demás su sabiduría(5). Pero lo que hoy podría encontrarse es que los maestros saben mucho pero no saben enseñar(6)

La vigencia de estos planteamientos se afirma al tratar de buscar el sentido de la sabiduría planteado por Comenio y analizar si esta se agota en el dominio de los contenidos, o si bien requiere del maestro universitario que trascienda este nivel para hacerlos accesibles a los estudiantes, posibilitando nuevos intereses, a partir del mismo interés del maestro en el conocimiento. Además de la erudición, el contexto universitario requeriría del docente una condición muy especial que tiene que ver con la persona misma del maestro, en cuanto a su vivencia del conocimiento y la posibilidad de abrir para él y para sus alumnos nuevos caminos y perspectivas.

Diferentes estudios diagnósticos sobre la caracterización de docencia universitaria se han referido a problemas tales como la atomización de los saberes, enfoques centrados en contenidos y en información, ejercicio de la profesión trasladada a la enseñanza sin ningún sustento teórico sobre esta; decisión entre investigación y docencia, al igual que entre teoría y práctica; trabajo rutinario sobre asignaturas; modalidades de contratación que no permiten que el docente asuma labores diferentes a las de su ejercicio directo en el aula; carencia de formación del docente en aspectos tales como procesos cognoscitivos, evaluación del aprendizaje, didáctica general y específica de los saberes.

De forma paralela a esta situación, a partir de la Ley 030 de 1992 se reclama la calidad de la educación superior como una meta a la cual apunta la reorganización del sistema, entendido este, no desde la inclusión o exclusión de niveles sino desde la exigencia de definir la misión y razón de ser de las instituciones como criterio básico. Por consiguiente la ley es clara en reclamar para la educación superior la generación de un proceso formativo integral que capacite para cumplir no sólo las funciones profesionales, sino las de generación de conocimiento y servicio social que requiere el país (Ley 030, Capítulo y 2)(7)

En atención a estos determinantes legales, se percibe en el medio, así sea por factores externos a la misma universidad, una preocupación por atender a los aspectos que tienen que ver con la docencia como función sustantiva del desarrollo universitario sobre la cual recaen en gran medida los requerimientos de calidad que en la actualidad se hacen a la universidad.

Alrededor del concepto de calidad se ha generado un debate sobre las implicaciones del mismo en el medio universitario, en tanto fue trasladado del interior de las empresas productivas; se han discutido diferentes formas de asumir el concepto de calidad bien como una categoría ontológica, como una categoría lógica o bien como un atributo que se desglosa en indicadores respecto a un patrón de comparación externo.(8)

Estas consideraciones son otra vertiente de preguntas sobre los elementos constitutivos de la docencia en la universidad, si esta ha de ser preguntada por su calidad desde cualquiera de los enfoques mencionados. Es decir habría que preguntarse por aquellos cuyo planteamiento contemple una docencia de calidad y que esta calidad pueda ser juzgada externamente.

Relacionando estas consideraciones con las planteadas al comienzo, se podría afirmar que no es posible hablar de la calidad de la docencia sin desentrañar del concepto de docencia en su esencia, la cual hace relación a la enseñanza. Esta afirmación se sustenta por cuanto el docente en la universidad enseña: saberes, formas de vida, maneras de acceder al conocimiento. Esta enseñanza no se agota en la transmisión de contenidos, sino que se amplía a la dimensiones de la formación integral. El concepto mismo de enseñanza se hace inherente a la discusión sobre pedagogía y ha constituido una línea de pensamiento vigente actualmente a nivel nacional e internacional (Alemania, Francia, el Reino Unido, los países

latinoamericanos entre otros) hacia una reflexión sobre la enseñanza que ha llevado a comprenderla como un "acontecimiento complejo de saber" (Martínez Boom, 1990), alrededor del cual surgen otros objetos de saber.(9)

Por otra parte, estas corrientes asumen la enseñanza como el objeto mayor de estudio de la pedagogía (Zuluaga y Cels, 1992) y al maestro históricamente como portador del saber pedagógico. Es decir, de alguna manera, el maestro es portador de un saber sobre la enseñanza(10)

Si se asume que la enseñanza es el núcleo central de toda docencia, podría pensarse si en la universidad se concibe la enseñanza como concepto y como práctica. Las aproximaciones a la docencia universitaria se han hecho más desde una serie de elementos accidentales que no necesariamente corresponden a la esencia misma de lo que implica el ser y el hacer docencia en la universidad.

Desde esta perspectiva, la universidad como tal, por lo menos en nuestro medio, no cuenta con una elaboración teórica que reconozca la docencia universitaria como enseñanza. Es posible que la discusión se adelante alrededor de la didáctica pero sin delimitar cuál es su campo de estudio, considerándola como un mero saber instrumental (Zuluaga y Echeverry 1988). Por otra parte, se reconoce que la didáctica no es meramente instrumental y que puede pensarse como un saber que inscribe dentro de la región de la pedagogía, y que tiene bases referidas a la naturaleza de los saberes por enseñar , sus formas de constitución e indagación. Si esta reflexión está ausente del medio universitario es muy difícil entrar a trabajar sobre mecanismos o formas de docencia que garanticen su calidad.(11)

De alguna manera, la universidad tiene que empezar a generar un saber sobre la enseñanza, su esencia y su proceso. De ninguna manera puede pretender la cualificación de sus docentes sobre el presupuesto de un mejor manejo de grupo o el manejo de los medios o la elaboración de pruebas objetivas del conocimiento.

Por lo tanto la alternativa que se abre a la universidad es la de recoger la práctica de la docencia, reflexionarla, contrastarla con el deber ser y misión esencial de la universidad y mirar dicha práctica con un objeto de saber que debe ser debatido y mirado a su interior. Desde esta perspectiva, cobra vigencia la necesidad de analizar el sentido y fundamento de lo que hace el maestro en la universidad y los criterios de eficiencia sobre los cuales se estructuran ciertos perfiles de docencia que logran encasillarla en patrones establecidos, alejándola de su razón de ser como función sustantiva del ejercicio universitario.

Es indudable que la sistematización de esta práctica y la posibilidad de teorizar alrededor de ella es una contribución que la universidad puede hacer al estudio de la pedagogía como disciplina, a la comprensión de su estructura interna y de sus posibilidades de cientificidad , al análisis de los nexos entre la educación y la enseñanza y de las relaciones de la pedagogía con otros campos del saber; todo lo anterior , sin duda permitiría la sistematización de un saber que fundamente y caracterice el ejercicio de los que enseñan en la universidad.

No es conocido por el medio educativo que la forma de asumir la tarea de enseñar en la universidad se ha generado a partir de la vinculación de un egresado de los niveles profesionales o avanzados al proceso de enseñar , aprendiendo a hacerlo sobre la necesidad concreta de formar a otros en los que previamente se aprendió en el ámbito académico o del ejercicio aplicado.

Carr y Kemmis (1988) analizan la dificultad de enmarcar la enseñanza como profesión, si esta se analizan bajo los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. El concepto de ocupación profesional se relaciona, por lo común, con un marco de métodos y procedimientos empleados de forma general por los miembros de una profesión, los cuales han derivado tanto del conocimiento generado a partir de la investigación como de los planteamientos teóricos elaborados de manera sistemática. Un segundo rasgo es la subordinación del ejercicio al interés del "cliente", unido a la posibilidad de formular juicios autónomos, tanto en el plano individual como en el colectivo, sobre líneas de acción que deban ser tomadas en situaciones determinadas. De otra parte, estaría la posibilidad de determinar colectivamente las políticas sobre formas de organización, tipos de miembros y los procedimientos que en general rigen las profesiones.(12)

La enseñanza, vista como actividad profesional en el medio universitario carece de un cuerpo consolidado de conocimientos que respalde el ejercicio; por otra parte, la relación con el "cliente" que se maneja en el ámbito de las profesiones no es clara en el papel del que enseña en la universidad' este interés, al parecer, no admite delimitación.(13)

Por otra parte, la intervención profesional del que enseña no tiene un claro fundamento en situaciones concretas como lo es la "enfermedad" para el caso del médico. En el caso del que enseña se puede percibir una amplia gama de técnicas en una actividad difusa y prolongada.

La necesidad de fundamentar teóricamente el quehacer del docente universitario como profesional, reclama trabajo de investigación en el cual se analice y permita comparar y comprender un marco de responsabilidades generales. A su vez, implica delimitar el tipo de conocimiento que debe rescatarse de una práctica que se ha desarrollado en un medio universitario, que a su vez debe repensarse y diseñarse en función del futuro, a la luz de marcadas tendencias de cambio y de sus posibilidades de reflexión anticipatoria(14) de la diversificación y la flexibilidad en los órdenes académico, administrativo y de relaciones con el contexto social.

El sentido de lo pedagógico en la universidad se podría orientar a partir de un proceso de reflexión alrededor de preguntas como las que propone Vasco, C. (1994) a maestros de los niveles iniciales: ¿Qué enseño?, ¿A quién lo enseño? ¿Para qué lo enseño? ¿Cómo lo enseño?(15) Como marco introductorio este abordaje permitiría interrogar diferentes niveles institucionales sobre las grandes propuestas de currículo, sobre las experiencias de aula de clase y sobre el desarrollo de asignaturas específicas.

Abordar la enseñanza desde la recuperación del quehacer permite que el docente explicite los saberes que tiene presentes cuando enseña, las condiciones concretas y restricciones dentro de las cuales desarrolla la enseñanza y el cómo estas condiciones afectan la percepción que tiene de su labor, de su saber, del conocimiento y del manejo en situaciones concretas.(16)

Afirma la doctora Vasco que el caso de los maestros de niveles iniciales se hace énfasis en el grupo de alumnos asignados, con una indeferenciación de los contenidos, esta circunstancia referida al hecho de que un maestro normalmente asume la enseñanza de todas las áreas. Situación diferente ocurre en el nivel de secundaria, en cuyo caso las respuestas se orientan al área de conocimientos que se enseñan, tal vez por la misma distribución curricular y la especificidad de su formación; en los niveles post-secundarios la orientación de la respuesta se orienta de forma mucho más cincreta a los contenidos de la asignatura y del qué se enseña; el énfasis sobre a quién se enseña aparentemente desaparece en este nivel.

Las preguntas en apariencia sencillas, revisten en el medio universitario un nivel de complejidad tal, no en su respuesta inmediata, que por lo general se remite a esbozar un listado de contenidos y temáticas específicas o bien, a una esquematización de rutinas del aula: clase magistral, exposiciones de alumnos, seminario, visitas (asumido este aspecto como la didáctica) o una descripción muy general de un grupo de alumnos, de determinada institución, nivel, edad o a las carencias que estos -a juicio de docente presentan- frente a las exigencias de la asignatura que se intenta "dictar".

La complejidad surge al presentar nuevamente al maestro sobre la realidad y sentido de lo que enseña y sobre las implicaciones de ese qué y cómo y para qué, en el contexto de la universidad. La lectura que el docente recoge de sus primeras respuestas por lo general lo lleva a cuestionar sobre la esencia de su ejercicio y sobre lo que intenta hacer y lo que realmente logra en aras de contribuir a la forma integral, a la recuperación y avance del conocimiento, a la interpretación de la realidad social, al acercamiento a la compresión de modelos, al entendimiento de las formas de construcción y de las disciplinas que maneja, a la comprensión de los supuestos epistemológicos que subyacen a su distintos planteamientos y a la generación de otros interés y espacios de posibilidad en el ámbito del conocimiento en sus diferentes dimensiones, como las grandes líneas que deben enmarcar su docencia.

La discusión sobre lo pedagógico en la universidad no solo es importante en términos del desarrollo disciplinar, el cual, sin duda , se vería enriquecido con los frutos de este debate generalizado a los medios académicos; tal vez la importancia fundamental radica en rescatar de la esencia de la universidad y del universitario el sentido de la docencia y de un quehacer que se ha desdibujado en aras de una profesionalización mal entendida.

 

NOTAS

1 Vasco, Carlos E. (1990) Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica. En pedagogía Discurso y Poder. Coprodic. Bogotá, Colombia.2 Vasco, Carlos E. (1990). Op. cit. p.118.

3 Orozco, Carlos D. (1994) Pedagogía de la Educación Superior y calidad de la docencia Bogotá, Texto M.D.U./31 Universidad de los Andes.4 Comenio, Juan A. Didáctica Magna. Editorial Reuss, Madrid, 1992.

5 Zuluaga, Olga L. (1988) Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro por Colombia.6 Aguirre, Georgina M. (1993) Juan Amós Comenio. Obra, Andanzas y atmósferas en el IV Centenario de su nacimiento. Centro Cultural Universitario. Universidad Nacional Autónoma de México.7 Ley 030 de Diciembre 28 de 1992: Por la cual se Organiza el Servicio Público de la Educación Superior. Bogotá, MEN-ICFES.8 Orozco, Luis E. (1995) Conferencia dictada en el M.D.U. Universidad de los Andes.9 Martínez, Boom A. (1990) La enseñanza como posibilidad de pensamiento. En pedagogía Discurso y Poder. Coprodic, Bogotá-Colombia. 10 Zuluaga, Olga L. y Echeverri (1990) El florecimiento de las investigaciones pedagógicas. En Pedagogía Discurso y Poder. Coprodic, Bogotá-Colombia.11 Zuluaga, Olga L. (1988) Pedagogía e Historia. Bogotá. Foro por Colombia.12 Carr Wilfred, Kemmis S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Ediciones Martínez Roca. Barcelona.13 Carr Wilfred, Kemmis S. (1988) Op. cit. p. 27.14 Escotet, Miguel Angel. (1993) Tendencia, misiones y políticas de la universidad mirando hacia el futuro. Unesco. Editorial Uca.15 Vasco, Eloísa. (1994) Maestros Alumnos y Saberes. Investigación y Docencia en el Aula. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.16 Vasco, E. Op. cit. p.20-21.

 

VASCO, ELOISA.

Iberoamericana Corporación Universitaria.

Santafé de Bogotá. Colombia.

 

UNIVERSIDAD ABIERTA.

Término originado en Gran Bretaña Institución destinada a proveer acceso a la educación superior a los estudiantes adultos. Todos los adultos pueden matricularse en ella, sin tener que haber cumplido necesariamente calificaciones académicas previas. La enseñanza es a través de la correspondencia, radio y televisión, pudiendo ser suplementada a través de asesorías o tutorías directas con el estudiante. La Universidad ofrece créditos que permiten la obtención de un grado universitario. También se ofrecen cursos que no facilitan créditos.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

UNIVERSIDAD ABIERTA.

Término acuñado en el Reino Unido, que designa una institución creada para impartir educación de nivel universitario a los adultos. La matrícula está abierta a todos, sin exigencias en cuanto a estudios previos. La enseñanza se hace por correspondencia, radio y televisión, pudiendo completarse con reuniones del profesor y/o los asesores con los alumnos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

Institución de enseñanza superior que imparte clases a distancia a alumnos que generalmente trabajan y que no pueden asistir a las mismas, mediante un sistema de enseñanza con multimedios integrados .

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

Institución de enseñanza superior que imparte clases a distancia a alumnos que generalmente trabajan y que no pueden asistir a las mismas, mediante un sistema de enseñanza multimedios integrado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

UNIVERSIDAD A DISTANCIA.

Se trata de un tipo de universidad estructurada según el modelo de la Open University inglesa, según la cual el estudiante puede trabajar en su casa y realizar los estudios universitarios, pudiendo obtener un título académico válido.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

I. Las fuerzas para resistir están en nuestra historia.

Al igual que en América Latina, el Estado venezolano, históricamente ha tenido un papel preponderante en la orientación y conducción de los procesos sociales y en al construcción de la ciudadanía. Como lo afirma Enzo Faletto en un reciente trabajo, en América Latina, la construcción de la ciudadanía ha sido el resultado de una particular relación histórica con el Estado, a diferencia de los países europeos y fundamentalmente anglosajones en donde la obtención de los derechos ciudadanos fue el resultado de una reivindicación frente al Estado (Faletto, 1993). América Latina y Venezuela particularmente a partir de la década del 40, al lado de los derechos individuales ha venido conquistado los relacionados con la existencia social, bajo una particular concepción de los derechos de ciudadanía como "la obligación de la sociedad -y particularmente del Estado- de garantizar la satisfacción de ciertas demandas básicas vinculadas a la existencia social, tales como la garantía al acceso a la educación, a la vivienda, a la salud." (Falleto, 1993). En esta particular relación con el Estado a través de la cual hemos venido conquistando los derechos sociales de la ciudadanía, hemos construido también una particular relación Universidad-Estado que afinca sus raíces en el siglo XIX en el proceso complejo, heterogéneo y contradictorio que caracterizó la construcción de nuestros Estados Nacionales, en su vinculación con el Sistema Capitalista que a la par se recomponía. En aquel momento las élites ilustradas que asumieron el poder de la conducción de las instituciones en los años siguientes a la ruptura del nexo colonial se preocuparon por reformar la Universidad y en ese proceso se fue fraguando la relación Universidad-Estado sobre las bases del reconocimiento del principio de autonomía, de su carácter de institución pública y de su condición de nacional, en contraposición a la Real y Pontificia Universidad Colonial.

La Universidad de Chile creada en 1842, cuyos fines respondieron a las ideas educativas de Andrés Bello, fue sin duda la expresión más clara de los caminos que empezaron a transitarse para establecer las relaciones entre Estado y Universidad, ésta como parte del sistema escolar dependería del Estado bajo un régimen de relativa autonomía en virtud de las funciones que se le confirieron, entre las cuales, la administración suprema de toda escolaridad pública le atribuía un nivel de responsabilidad que ameritaba el goce de la autonomía. La Universidad era el órgano, la institución de la cual se valdría el Estado para cumplir su función docente, de aquí que debería existir una estrecha relación Estado-Universidad y una profunda confianza de éste en la capacidad de la Universidad para ejercer tal responsabilidad. En el caso de Venezuela, encontramos las raíces del principio de autonomía y del carácter de Universidad Pública desde el siglo XVIII. El origen de la autonomía lo encontramos en la Real Cédula de 1784, mediante la cual el Rey de España decretó la separación entre el Rectorado de la Universidad y el Colegio Universitario Tridentino, concediendo en el mismo acto al Claustro pleno de Doctores, la potestad de elegir al Rector; no olvidemos que en conformidad con las Constituciones de 1727 el nombramiento del Rector le competía al Obispo. El carácter de institución pública lo encontramos por primera vez expresado en 1722 en al Bula Papal del Papa Inocencio XIII cuando se otorgó el carácter de Pontificia a la Universidad de Caracas, y allí se expresó textualmente: "erigimos el Colegio Santiago de León de Caracas en Universidad Pública de Estudio General..." Es necesario aclarar en este punto que ese carácter público no tenía el mismo significado que en el presente, ya que la diferenciación entre lo público y lo privado no estaba suficientemente delimitada en ese momento (Castellano, M. E., 1995), tampoco la autonomía tenía el mismo alcance que en el proceso histórico fue adquiriendo. No obstante la aclaratoria anterior, es justo reconocer que cuando al igual que el resto de América Latina nuestra élite ilustrada emprendió la construcción de la Universidad Republicana, ya ésta tenía una experiencia acumulada en el ejercicio de una relativa autonomía y en ésta fundamentó el Claustro su apoyo al movimiento emancipador, apoyo que fue recogido en aquellas actas que el mismo Claustro fue obligado a tachar durante la intervención directa de Domingo Monteverde en 1812. Lo que nos interesa rescatar hoy es que tanto el principio de autonomía como el carácter de universidad pública que nos fueron concedidos por los poderes dominantes de entonces, forman parte de nuestro proceso y experiencias históricas. Estos principios se reforzaron, ampliaron y expresaron como política de Estado durante los primeros tiempos de la construcción de la República, a través de la Ley sobre Organización y Arreglo de la Instrucción Pública del 18 de marzo de 1829, y específicamente en los Estatutos Republicanos de la Universidad Central de Venezuela, promulgados en 1827. En ambos documentos se expresa que la orientación, organización control y evaluación de las instituciones escolares correspondía al Estado, así como también se reconoce la gratuidad y la obligatoriedad, la cual debe entenderse en sus dos vertientes: la del Estado y la del ciudadano. En el caso de la Universidad, queremos destacar que se amplió su autonomía al dotarla de un patrimonio propio para explotar y administrar en función de sus necesidades, y se hizo accesible a grupos de la población antes excluidos por razones étnicas, de edad e incluso de condiciones socioeconómicas. En la concepción ideo-política que orientó el contenido de los Estatutos Universitarios de 1827, la relación Universidad-Estado se concibe en un espacio de relativa libertad académica y administrativa, reconociéndose que la Universidad, para desarrollar sus actividades sin trabas impuestas por factores no académicos, ameritaba contar con un patrimonio propio que pudiese administrar autónomamente (Castellano, M.E. 1995).

La historia de las relaciones Universidad-Estado da cuenta de las distintas maneras y formas como dicha relación se concretó durante el siglo XIX. Hubo momentos en los cuales podremos hablar de una relación de armonía, de colaboración, sin que ello se entienda como la aceptación acrítica por parte de la Universidad de las orientaciones del Estado. En otros momentos la historia muestra la existencia de conflictos debido a intentos de intervención directa y control por parte del Estado, a través del Gobierno de turno, tendientes a una limitación a la autonomía, tornándose entonces la relación tensa y conflictiva. La singularidad de estas relaciones en cada momento histórico no puede entenderse sino en el contexto de su complejidad socio-histórica y política, así como es necesario considerar la madurez política de la Universidad.

También la revisión de la historia de las relaciones Universidad-Estado durante el siglo XIX nos informa de los cambios ocurridos en la concepción del Estado con respecto al financiamiento. Observamos que de una precariedad de recursos de que disponía la Universidad en la Colonia y de una situación de profunda pobreza durante el período de la lucha independentista y la inmediata posterior, la institución pasó a disponer de bienes propios en cuantía y diversidad que le permitió no sólo satisfacer sus propias necesidades sino incluso hacer préstamos al gobierno, y demostrar su capacidad de administrar libremente sus bienes y rentas; a partir de la octava década del siglo, la Universidad Autónoma perdió definitivamente su independencia financiera ya que los bienes de los cuales obtenía sus ingresos pasaron a formar parte de los correspondientes a Instrucción Pública, de allí que desde el punto de vista financiero pasó a depender absolutamente del Estado.

Durante las cuatro primeras décadas del presente siglo ocurrieron en Venezuela cambios de significación tanto en lo económico como en lo político que condicionaron, en especial estos últimos, las relaciones Universidad-Estado:

- En primer lugar podremos destacar que durante el período transcurrido entre 1920-1940, aproximadamente se sucedieron cambios en la base de la economía que exigieron y potenciaron otros a nivel socio-político, cambios que fortalecieron al Estado el cual devino en el gran receptor-distribuidor de los ingresos derivados del petróleo, producto que desde ese momento y hasta el presente constituye la base de nuestro crecimiento económico. A pesar de este proceso de fortalecimiento del Estado no se apreció una relación nítida entre éste y la Universidad, podríamos decir que la Universidad mantuvo una dinámica y un desenvolvimiento, hasta cierto punto, independiente del Estado. Entre la razones que nos explican tal relación encontramos: el escaso crecimiento y diversificación del aparato productivo y, en general, el nivel de desarrollo de nuestra formación económico-social que no exigían de la Universidad una adecuación en relación a la formación de determinado tipo de profesionales; por otra parte, el Estado no había generado aún los mecanismos e instrumentos que le permitieran dar a la Universidad una direccionalidad acorde con un determinado proyecto político. Estos dos aspectos remiten al papel de la Universidad durante un período reseñado: formar profesionales para el ejercicio libre y para la incipiente administración del Estado, así como para el ejercicio de la política.

- En el contexto de la relación Universidad-Sociedad encontramos una Universidad permeada por los acontecimientos políticos de la época, centro de discusiones avanzadas y generadora tanto de intelectuales legitimadores del poder establecido, como de aquéllos forjadores de nuevas ideas, de críticas y opciones políticas diferentes. Porque en determinado momento se mostró dominante este segundo papel, la dictadura Gomecista cerró sus puertas. En síntesis, la Universidad en este período tuvo fundamentalmente un papel político e ideológico, siendo débiles sus relaciones con el aparato productivo y conflictivas con el Estado, en un clima carente de autonomía.

- En la década del 40 comenzaron a hacerse explícitas las concepciones que acerca de la educación y de la Universidad sustentaba el gobierno y sus principales ideólogos, así como también se manifestaron las concepciones de los intelectuales forjadores de la ideología disidente, representados fundamentalmente por los líderes de Acción Democrática. Estas ideas, durante un corto período de la década (45-48) pasaron a ser dominantes. En lo esencial estaban referidas a la democracia, la autonomía, la gratuidad y el gobierno, para la Universidad, así como su papel en la formación de los profesionales y técnicos requeridos para llevar adelante la modernización de la sociedad a través de un proyecto capitalista-democrático. Estas completaban aquellas referidas a la escuela unificada, a la homogeneización de la población a través de la educación, y a la educación para las masas en contraposición a la educación para las élites, idea sustentada por los ideólogos de los gobiernos de López Contreras y Medina Angarita, quienes propugnaban una educación universitaria elitesca y no gratuita. En el proyecto de Acción Democrática la Universidad se concebía como el último escalón de una escuela unificada.

Fue precisamente durante el primer gobierno de Acción Democrática, y legitimadas por el Estatuto Orgánico de las Universidades Nacionales en 1946, cuando las ideas en torno a la autonomía, gratuidad y democracia aparecieron formando parte de un primer intento de formulación de una política explícita del Estado hacia la Universidad.

- En el período posterior al breve ensayo democrático, renacieron y se concretaron las ideas en torno a la no gratuidad, a la selección de aspirantes, al control absoluto de la Universidad por parte del Estado y en consecuencia a la carencia de autonomía, al clima de apoliticismo que supuestamente debía imperar en la Universidad, ideas y acciones que en conjunción con la política gubernamental de apoyo a las escuelas privadas y religiosas abrió cauces para la creación de las dos primeras Universidades privadas una religiosa y otra laica.

 

2. La dinámica de la relación Universidad autónoma-Estado a partir de 1958.

A partir del acuerdo político que en 1958 impulsó la conquista de un régimen democrático y un modelo societal fundamentado en el paradigma del desarrollo y de la modernización, la Universidad entró en una nueva fase de relaciones con el Estado las cuales no han estado exentas de desacuerdos, contradicciones y conflictos, los que se han agudizado en los últimos años y se han hecho explícitos a partir del problema del financiamiento, aún cuando es nuestra opinión que éste no es el fundamental ya que forma parte de una estrategia que implícitamente ha venido imponiéndose para la sociedad en su conjunto y que se refiere a la privatización, en la cual la Universidad pública, autónoma y gratuita no tiene cabida, de tal manera que es su debilitamiento y un desdibujo del objetivo a lograr, de allí que el financiamiento es uno de los instrumentos que sirven a tal objetivo.

En esta oportunidad también recurrimos a la historia para poder explicarnos los procesos en los cuales se inscriben las relaciones Universidad Autónoma-Estado en el período más reciente del presente siglo.

Una de las primeras acciones del gobierno provisional, después de la caída de la dictadura de 1958, para la Universidad, fue el otorgamiento de la autonomía y la gratuidad, principios que quedaron legitimados en la ley de universidades promulgada en aquel momento. Así, autonomía, gratuidad y democracia se reconstituyeron como principios universitarios en el proyecto socio-político que se impulsaba. En este proyecto la educación se valoró como altamente positiva para formar a la fuerza de trabajo en el desempeño de los nuevos roles que exigía la diversificación de la economía, consecuente con el modelo de desarrollo que fue adoptado, y para socializar a la población en los valores de la vida democrática y moderna, lo que coadyuvaría a la aceptación y legitimación del nuevo régimen socio-político. Por ello durante la primera década de la democracia representativa, a pesar de que los Planes de la Nación recogieron como políticas para la Universidad la democratización y la modernización, el énfasis se puso en la democratización, expresada como expansión, de allí que junto a los principios que habían sido reconocidos en la Ley, la escolaridad universitaria a puertas abiertas quedó garantizada. Como resultado de este esfuerzo se produjo una importante expansión de la matrícula, la que de 16.795 alumnos que se distribuían entre las universidades y los institutos pedagógicos existentes para el período 58-59, pasó a 62.449 en el lapso de diez años 1968-69 (OPSU, 1985).

Ya a fines de la década del setenta se empezaron a mostrar con cierta intensidad los síntomas del agotamiento de la primera fase del proceso de industrialización substitutiva (Hausman, 1983; Giordani, J. 1986). La diversificación y crecimiento de la economía no se concretó en los niveles esperados y aparecieron incongruencias, problemas e incoherencias entre el proceso expansivo de la educación postsecundaria y el modelo económico, a la par que las universidades nacionales autónomas se habían involucrado en las luchas políticas que caracterizaron a la década, y se convirtieron en un foco disidente de la política gubernamental. Sufrimos en esa década los primeros allanamientos del recinto universitario por parte de las fuerzas expresivas del Estado democrático y el cercenamiento de al autonomía, haciéndose las relaciones Universidad Autónoma-Estado sumamente tensas y conflictivas. A fines de la década estalló el movimiento de renovación universitaria, hecho que agudizó las contradicciones entre el gobierno y la Universidad Autónoma, especialmente con la Universidad Central, la cual fue nuevamente allanada, destituidas sus autoridades, para luego decretar su cierre por aproximadamente un año. Mientras, se reformó la Ley de Universidades, se le confirieron nuevas funciones al Consejo Nacional de Universidades y fueron nombradas autoridades interinas, destituidos profesores y expulsados alumnos, e iniciada una política de intimidación y represión hacia aquellos miembros de la comunidad universitaria que se atrevieran a mostrar su desacuerdo con la nueva situación, ocurrieron acciones dirigidas a desmembrar físicamente a la ciudad Universitaria por medio de la apertura de las Escuelas en recintos extrauniversitarios. Esta política dirigida por el partido de gobierno del momento (COPEI) fue ampliamente apoyada por Acción Democrática, y marca el inicio de la participación de la universidad y de una política clientelear, que ha desvalorizado lo académico colocando en su lugar la afiliación de los partidos políticos y la pertenencia a las roscas partidistas. De esta política no han escapado los llamados partidos de izquierda. La Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela tiene una historia muy particular que contar con respecto a este período. Todo este complejo de procesos ocurridos en la década del setenta permite explicarnos la ruptura de las relaciones armoniosas que existieron entre la Universidad Autónoma y el Estado en los primeros años del régimen democrático, y la existencia de tensiones y contradicciones en los años subsiguientes, las cuales se han ido profundizando en la medida en que el proyecto modernizador y ahora globalizador se va perfeccionado e imponiendo. A la par, los procesos económicos y socio-políticos de la década del setenta explican la redefinición de la política económica y educativa que correspondió al primer gobierno social cristiano, quien propuso en el IV Plan de la Nación para el período 1969-73 una opción estratégica dirigida a una economía industrial moderna. La modernización de la economía debía ser acompañada por la correspondiente a la educación y una vez reformada la Ley de Universidades en 1970, el Presidente Caldera en su primer mensaje al Congreso señaló que su política educativa se centraría en la modernización del sistema, poniendo énfasis en cambios cualitativos en vez de los cuantitativos que habían caracterizado a los anteriores gobiernos democráticos (O.C.I. 1971). De allí que a partir de la década del setenta el énfasis se puso en la modernización de la economía, del Estado y de la vida cotidiana, y los parámetros de la racionalidad instrumental rigieron con más fuerza en todas las instancias de la sociedad. Se inició una política dirigida a la creación de lo que se ha denominado el "subsistema de educación superior", y al lado de las Universidades Autónomas se continuó con la creación de Universidades Experimentales y de Institutos de Educación Superior no universitarios". Así, la política de modernización de la educación postsecundaria se instrumentó primariamente por medio de la diversificación institucional y académica, la regionalización y una mayor centralización y control político por parte del gobierno de turno en la orientación, organización y funcionamiento de las instituciones, por ello las Universidades Experimentales nacieron sin autonomía y conforman lo que Albornoz (1972) llama el sistema privado-gubernamental. En la segunda mitad de la década se incluyó la estrategia dirigida a la racionalización del crecimiento, creándose el sistema de selección y admisión. Implícitamente las estrategias de diversificación y regionalización, e incluso la de racionalización del crecimiento, abrieron el camino para la participación del sector privado en el subsector de escolarización superior, así como la diversificación y la privatización han estado acompañadas de una política dirigida al desdibujo de la Universidad y al debilitamiento de la Universidad Nacional Autónoma. El proceso de privatización de la escolaridad postsecundaria forma parte de la estrategia de privatización de la sociedad en su conjunto, y por ello ha habido también un importante crecimiento de las instituciones privadas que imparten la escolaridad básica y media, ello prácticamente sin ningún control por parte de los organismos que deben orientar y evaluar el sistema escolar. El efecto de la privatización, a juicio de J. J. Brunner (citado por Albornoz, O. 1986), es "conducir a una transformación profunda en la definición del hecho educacional. De ser un hecho social regido por un paradigma ético y legal (iguales oportunidades de acceso para todos a una enseñanza igualitaria) y, por lo mismo constituido en lo central por un servicio público, la educación pasa a definirse dentro de un paradigma de base mercantil y se constituye como un valor de cambio de las relaciones entre individuos". De aquí que la privatización limita la democratización. Este proceso evidente en la sociedad venezolana, de crecimiento de las escuelas privadas en todos los niveles, nos llama a reflexionar con relación al deterioro paralelo que han sufrido las instituciones y los proceso de escolarización en el conjunto de la escuela pública.

En este escenario que hemos ligeramente descrito se agudizaron los problemas por la asignación del presupuesto para las Universidades públicas, a lo cual se agrega que el sector privado también es fuertemente subsidiado por el Estado. Se instrumentó entonces el discurso dirigido a incentivar a las Universidades públicas a diversificar sus fuentes de financiamiento mediante la generación de ingresos propios, a los cual se agregó ya en al década de los 80 la propuesta de matrícula. A la par la política de homologación de sueldo entre los profesores de las distintas Universidades sin homologar las condiciones de ingreso ni las exigencias académicas para ascenso y cargos de dirección, constituyen importante motivo de disidencia entre las Universidades Nacionales Autónomas y el Estado, porque precisamente son éstas las que aún bajo las condiciones más adversas, han trabajado para crear y mantener una base científico-técnica en las distintas áreas del saber, ello a pesar de las pocas exigencias del modelo de desarrollo a la generación de producción endógena de ciencia y tecnología. Lo expuesto no significa el que no reconozcamos que aún al interior de las Universidades Nacionales Autónomas es necesaria la diferenciación y no la homologación; tampoco obviamos los esfuerzos de ciertas Universidades Experimentales por desarrollar investigaciones necesarias para el país. Pero lo que nos interesa resaltar en este momento, debido al tema que nos ocupa, es que las relaciones Universidad Autónoma-Estado se harán cada vez más difíciles y conflictivas de continuar avanzando el proyecto privatizador para la sociedad venezolana y su sistema escolar.

 

3. Globalización, nuevo orden mundial y propuesta para el diseño de políticas para la Universidad.

A fines de 1982 hizo explosión en América Latina la llamada "crisis de la deuda externa", que fue antecedida por los crac petroleros de 1973 y 1979 y los cambios en la política económica de los Estados Unidos que indujeron a un nueva recesión mundial, generando violentos aumentos en las tasas de interés, contracción del mercado interno y deterioro de las relaciones de intercambio (Sunkel, 1995), así como el brusco recorte del crédito privado externo. Como consecuencia sobrevino el llamado ajuste que no es otra cosa que el proceso de adaptación a las nuevas condiciones externas (Lustig, 1995), que al exigir el aumento de la capacidad de ahorro interno para cumplir con los compromisos de la deuda ha tenido importantes repercusiones sobre el crecimiento económico, sobre el gasto público y en especial sobre el gasto social, y exigió la puesta en práctica de la política de privatización de las empresas públicas, así como la reducción del consumo privado, lo que generó mayor concentración del ingreso y la contracción del salario real, fuertes presiones inflacionarias y caídas importantes del producto interno, todo lo cual se ha evidenciado en "un descenso en los niveles de vida, un aumento en los niveles de pobreza y un deterioro considerable de los indicadores sociales" (Lustig, 1995). En lo que respecta al sistema escolar público, es evidente el impacto que la crisis financiera ha tenido sobre el gasto público, en especial sobre la educación y la salud (Reimers, F. 1992). Además, es de suponer que el drástico descenso en el nivel de vida de la población y en especial de los grupos medios, ha empezado a constituir un fuerte limitante para asumir los gastos en donde no se ha instrumentado del cobro de matrícula. Por ello algunos estudios han evidenciado que el aumento de las tasas de deserción y la disminución de las tasas de matrícula, a la par de la disminución real de los presupuestos, se ha expresado en el deterioro de las edificaciones, de los equipos y bienes de las escuelas públicas. Es necesario dejar claro que la llamada crisis de la deuda fue sólo el elemento que puso en evidencia el agotamiento de nuestro modelo de desarrollo que ha engendrado una sociedad "centralizadora, vertical, profundamente injusta y desigual, limitadamente democrática y poco participativa, alienante, individualista y competitiva, depredadora del ambiente y de los recursos, y poco autónoma en los terrenos económico, social, político y cultural" (Comisión de Extensión Ucevista, 1991). Precisamente es debido a este modo de desarrollo que la llamada crisis de la deuda y los consiguientes programas de ajuste, podrán lograr ciertos equilibrios macroéconomicos básicos (Arnada, S. 1991), pero tendrán efectos altamente negativos en las condiciones de la vida de la mayoría de la población. Los ejemplos sobran en América Latina, y en Venezuela ya vivimos las consecuencias del programa de ajustes instrumentado durante el segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez, y a pesar de su aparente interrupción por parte del actual gobierno, estamos sintiendo las presiones externas e internas por instrumentar el ajuste y ya experimentamos las primeras secuelas de las conversaciones con el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial.

A la par que estalló la llamada crisis de la deuda, el orden internacional capitalista emprendió un proceso de reestructuración productiva e institucional a partir de la emergencia de un nuevo paradigma tecnológico fundamentado en la microelectrónica, la informática, la robótica, los nuevos materiales y la biotecnología y en nuevas formas organizativas de producción (Arenas N. y Sonntag, H. 1994), generándose procesos globalizadores que implican la producción y distribución de riquezas de amplias redes mundiales, y mecanismos de gestión que articulen estas escalas, así como una nueva división internacional del trabajo y nuevos parámetros para la inserción de América Latina en el Capitalismo Mundial, exigiéndose a los Estados Nacionales su adecuación a lo que se ha sido llamado la interestabilidad que no es otra cosa que la superestructura política de la economía mundial capitalista (Faletto, E. 1993). Arenas y Sonntag, en un reciente trabajo, hacen unos señalamientos que deben llevarnos a reflexión, dicen: "Hoy más que nunca aquello de que el capital no tiene fronteras es totalmente cierto. Es posiblemente este factor el que obligue hoy con más interés a reflexionar sobre la vigencia del Estado-Nación. La Globalización afecta sin duda los parámetros sobre los cuales se mueven los Estados nacionales"; "No es posible ya para ningún país elaborar políticas de desarrollo sin tomar en cuenta la compleja trama de la economía internacional y los cambios que están teniendo lugar en ella. El modo como los países o grupos de ellos enfrentan su inserción en aquella trama marcará sus posibilidades económicas en los próximos tiempos" (Arenas, N. y Sonntag H. 1994). Por otra parte, en este nuevo patrón de desarrollo el reconocimiento es considerado factor clave del crecimiento económico y de las relaciones sociales (Tedesco, J. C. 1993), y en consecuencia los temas relativos a la calidad de la educación y la distribución del conocimiento en términos de equidad social aparecen en algunas posturas teóricas como "Prioridad en términos de estrategia de desarrollo sustentable" (Tedesco, J. C. 1993). La complejidad de este panorama significa para América Latina y para Venezuela un altísimo reto, como lo afirma Sergio Aranda: "después de los fracasos que han tenido una y otra vez los programas de ajuste como vía para retomar el camino del crecimiento y del desarrollo, han sido precisamente esos fracasos los que han estimulado y enriquecido la reflexión teórica y el pensamiento crítico y han permitido ir avanzando en la formación de consensos políticos y sociales, por fragmentarios que sean, en torno de nuevas propuestas " (Aranda, S. 1991). Desde hace algún tiempo estas propuestas se han hecho explícitas (Cepal 1990, Aranda 1991, Cepal 1992, Carmen García Guadilla 1995 y Sunkel 1995), tratándose en dos de ellas (Cepal 1992 y Carmen García Guadilla 1995) lo concerniente al papel de la educación. A pesar de que aún no podemos hablar de un consenso en torno a alguna de estas propuestas, se puede observar que se están ejerciendo fuertes presiones, sobre todo por parte de algunos organismos internacionales, entre los cuales se destaca el Banco Mundial, por impulsar aquel modelo de desarrollo que privilegia al mercado con una mínima intervención estatal, en donde los problemas sociales de desempleo, vivienda, educación, salud, miseria y otros, se irían resolviendo poco a poco por la dinámica que la libre competencia imprimiría en la economía (Aranda, S. 1991). En este escenario parece inscribirse el documento titulado "Educación superior: lecciones de la experiencia" (1994), elaborado por el Banco Mundial, en el cual, a pesar de reconocerse la importancia de la educación superior para el desarrollo económico y social, se hace de ella un tratamiento desvinculado de los procesos socio-históricos que la explican, y en consecuencia se limita a destacar fragmentariamente como problemas, los siguientes: la procedencia fundamentalmente pública de su funcionamiento, su aún carácter elitista, el uso ineficiente de los recursos y la utilización de parte de éstos en gastos de ayuda social a los estudiantes, la baja relación profesor-alumno, la subutilización de las facilidades físicas y docentes, la duplicación innecesaria de programas y carreras, altas tasas de deserción en los primeros años, altas tasas de repitencia y baja prosecución, concluyendo el documento que en América Latina el gasto por estudiante en la universidad pública es siete veces mayor que en la Universidad privada. El señalamiento de estos problemas en forma aislada no tiente otra finalidad que indicar algunos caminos por los cuales, a juicio del Banco Mundial y de quienes aúpan el modelo del mercado, debería transitar la reestructuración de la educación superior en América Latina, y en tal sentido tienen el carácter de orientaciones para el diseño y formulación de políticas públicas, para la educación superior. Las propuestas del Banco Mundial se dirigen hacia:

1. Incentivar el crecimiento de la educación superior y carácter privado;

2. Eliminar la gratuidad de la educación superior pública instrumentando el cobro de matrícula;

3. Impulsar a las instituciones de educación superior públicas a incrementar por otras vías sus fuentes de financiamiento;

4. Recomendar al Estado supeditar el financiamiento a la mejora del rendimiento académico e institucional;

5. Diseñar estrategias para mejorar la calidad y alcanzar la equidad;

6. Como podemos apreciar, las tres primeras propuestas se inscriben en el escenario que privilegia al mercado, debilita la participación del Estado y deja al arbitrio del primero la orientación de la educación y de la escolaridad.

Las propuestas para la educación superior contenidas en el documento del Banco Mundial, a las cuales hemos hecho referencia, han sido analizadas por muchos estudiosos e intelectuales, entre ellos Carlos Tünnermann, en un reciente trabajo titulado "Una visión de la educación superior" (1995). Al compartir plenamente las reflexiones de este autor en relación con las consecuencias que para nuestros países puede generar la adopción acrítica de las recomendaciones de este organismo internacional, agregamos otras que hemos venido madurando en nuestro diario quehacer docente e investigativo y que expusimos en algunos documentos colectivos en los momentos en que nos tocó coordinar la Comisión de Extensión dependiente del Rectorado de esta Universidad, ya que las ideas contenidas en el documento del Banco Mundial vienen transitando desde hace ya algún tiempo y han sido acogidas, defendidas y recomendadas por muchos de nuestros intelectuales, por políticos, empresarios y agentes internacionales y forman parte de la estrategia a la cual hice referencia en páginas anteriores. Se trata, repito, de una estrategia de largo aliento dirigida al debilitamiento de la Universidad Pública y al fortalecimiento de la privada en el contexto de la concepción de la educación como empresa y del proyecto de privatización de la sociedad, y ahora, en el escenario de una globalización, como la define Moneta, C.J. (1993): "limitada, en alusión a un mundo fragmentado en el que cohabitan sectores prósperos capaces de responder a las demandas cada vez más exigentes de las economías globalizadas, y grandes contingentes de población que permanecen al margen de las ventajas que ofrece la mundialización." Las propuestas del Banco Mundial sin duda implican serios riesgos para la Universidad pública, al supeditar las funciones de docencia, investigación y extensión a necesidades productivistas, desvirtuando por esta vía los principios esenciales de la universidad, vulnerando la autonomía, desviando su misión hacia el privilegio de un sector de la sociedad y obligando a la academia a entrar en juego de los mecanismos del mercado. La eliminación de la gratuidad en el contexto de sociedades que enfrentan la agudización de las desigualdades sociales y el deterioro de los servicios básicos, en donde ha disminuido el ingreso real de los trabajadores habiendo sido los grupos medios los más afectados, lejos de contribuir con la equidad lo hará en favor de la exclusión de estos grupos de acceder al conocimiento superior, precisamente en un momento en que a nivel mundial se difunde la idea del valor económico de éste y la necesidad de distribuirlo con mayor equidad. Con lo expuesto queremos significar que sin bien reconocemos el que a la escolaridad universitaria están accediendo fundamentalmente quienes provienen de los grupos más favorecidos de la sociedad desde el punto de vista económico, lo que no garantiza su capacidad y talento para desenvolverse adecuadamente en el nivel superior, aún cuando estén provistos de un capital cultural aceptable, no creemos que el problema pueda resolverse mediante el cobro de matrícula, por cuanto lejos de ser un problema técnico es un problema político y social que ha de encararse en el contexto de la complejidad que implica el análisis de nuestra estructura social, de nuestros sistemas escolares y sus prácticas, y en todo caso deberían hacerse esfuerzos para diseñar y ejecutar políticas más democráticas mediante las cuales se capten los talentos en todos los grupos sociales, contribuyendo por esta vía a aminorar la desigualdad pero con la diversidad, la cual debe valorarse, políticas para mejorar la formación y la condición económica de los maestros y para mejorar la calidad de los niveles inferiores del sistema escolar. Es evidente la intención de lograr la disminución del crecimiento matricular controlando el acceso de quienes provienen de los grupos medios, casi en extinción, reforzando la elitización y la selectividad no precisamente en base a las aptitudes y al talento sino a la capacidad de pago. Uno de los argumentos que se están manejando incluso al interior de la Universidad Central para justificar el cobro de matrícula, está referido al hecho de que quienes están ingresando provienen fundamentalmente de colegios privados. A este simplista argumento hay que responder recordando que no podemos esperar otra cosa cuando desde la década del 70 viene avanzando una política dirigida a favorecer el crecimiento de la escuela privada en los niveles inferiores del sistema escolar, cuando la propiedad privada tiene un proyecto educativo muy claro y en sus escuelas se prepara en función del acceso a la Universidad, lo que no sucede con la escuela pública. En los actuales momentos el sector privado ha avanzado en el esclarecimiento de su proyecto educativo y escolar, habida cuenta de que siempre ha tenido un norte en este sentido, en cambio la Universidad pública y en su interior un sector importante de su dirigencia política y académica, ha perdido su norte, si es que alguna vez lo tuvo, y se ha colocado al lado del proyecto privatista en aras de una supuesta equidad, y como consecuencia de una visión tecnicista del problema. En el mismo juego caen quienes abogan por una redistribución del presupuesto a favor de los niveles inferiores y en detrimento del nivel superior, cuando el problema que repito no es técnico sino político, y amerita, si de ingresos se trata, analizarlo en forma más global, como lo afirma Fernando Reimers (citado por Tünnermann, 1995): "lo recomendable no es quitar fondos públicos a la educación superior para transferirlos al nivel de educación primaria, sino intervenir más en todo el sector educativo, pues las cifras comparativas demuestran que América Latina interviene menos en educación que las otras regiones del mundo." Y con Tünnermann acordamos en que: "la solución no está, entonces, en redistribuir los escasos recursos existentes entre los niveles educativos, sino en transferir más recursos al sector educativo, tomándolos de otros sectores menos prioritarios, como son por ejemplo, el gasto militar, el servicio exterior, los gastos confidenciales y de publicidad de los gobiernos, etc." y aquí tendríamos que agregar, para el caso de Venezuela: los gastos de seguridad del Gobierno Central y de las Gobernaciones Estatales, las ayudas a la banca privada, a la Iglesia Católica y los subsidios a la escuela privada.

Queremos enfatizar que no negamos el que al interior de las Universidades públicas se estén confrontando problemas relacionados con el financiamiento y con el uso de los recurso asignados, así como otros de naturaleza académica, o de otra índole, pero esos problemas no quedarían resueltos, como parece desprenderse de las recomendaciones del Banco Mundial, con la instrumentación del cobro de matrícula, y con el aumento de los ingresos derivados de la venta de investigaciones y servicios, ya que lejos de ser problemas exclusivamente administrativos y técnicos, son problemas de política educacional que exigen una revisión del modo de funcionamiento de esas instituciones, conducente a decisiones que sin vulnerar los principios democráticos que deben ser el norte de la escolaridad universitaria, den prioridad a lo académico, y sobre esa base propongan los cambios administrativos y técnicos necesarios. ¿Por qué no pensar en hacer el sistema escolar más eficiente, por ejemplo, reduciendo los años de estudio de cada nivel y elevando la calidad, ensayando estrategias dirigidas a desarrollar capacidades para el aprendizaje independiente? Una estrategia dirigida a la reducción de los años de estudio, y a un mejor aprovechamiento del tiempo y de los espacios supone una reducción del manejo de los fondos escasos, lo cual sería más democrático. Las universidades tienen reglamentos y normativas internas que con el sólo hecho de hacerlas cumplir por profesores, estudiantes y empleados y obreros, se avanzaría en eficiencia y eficacia. Los problemas de la Universidad Pública requieren para su solución de buenas dosis de voluntad política, de pasión por la Universidad y de acciones que privilegiando lo académico se impongan por encima de las roscas partidistas, de los intereses individuales y de grupos, y de un gremialismo mal entendido. Mientras no comprendamos que los problemas académicos, morales y éticos no se resuelven con cambios administrativos y técnicos únicamente, seguiremos atrapados en la lógica del practicismo y del economicismo que si bien permite aminorar a corto plazo un problema no aporta soluciones de fondo ni a largo plazo.

Resulta también preocupante el que la diversificación y ampliación de las fuentes complementarias de ingresos, mediante la venta de investigaciones y servicios, que ya es una práctica en muchas universidades, se instrumente como política de Estado e institucional, ya que las funciones de investigación y extensión pasarían a ser reguladas por una relación mercantil que limitaría a la Universidad a desarrollar sólo los proyectos contratados con las empresas y los gobiernos, descuidando aquellos que si bien no son rentables a corto plazo, pueden ser beneficiosos para avanzar en "la construcción de una infraestructura propia, ensayar y explotar las posibilidades de las nuevas tecnologías para aumentar nuestra competitividad internacional" (Dos Santos, T. (1993). La Universidad quedaría así impedida de cumplir por la vía de sus tres funciones básicas con la gestación de una sociedad diferente a la actual, que como lo apunta el documento de la Unesco nos permita alcanzar un "desarrollo humano sustentable". Hemos visualizado otros riesgos con respecto al personal académico, y a las posibilidades de las distintas áreas del conocimiento de entrar en esta competitividad, pero las exigencias de extensión de este trabajo nos impiden desarrollarlas. Finalmente, queremos de nuevo dejar claro, que no negamos los problemas de calidad y pertinencia que puedan tener algunas de nuestras Universidades públicas, pero estas categorías no son abstractas, deben entenderse y explicarse en el contexto socio-histórico en que funcionan. Calidad y pertinencia ¿para quién? ¿bajo qué parámetros? ¿bajo cuáles ópticas? Si abogamos por la diferenciación, es hora de reflexionar acerca de lo público y lo privado, de sus especificidades y diferenciaciones internas, acerca del papel que ha jugado y debe jugar la Universidad pública autónoma en nuestro país, y acerca de la necesidad de volver a dibujar con nitidez los rasgos que a ésta deben diferenciarla del resto de las instituciones de educación superior, lo que permitirá reservarnos la posibilidad de mantener ese reducto del pensamiento crítico y creativo, del ejercicio de la libertad y del quehacer investigativo de calidad científica pero también de calidad social.

 

4. A manera de Utopía concreta.

El principio de autonomía y el carácter de universidad pública constituyen importantes alcances, necesarios hoy de mantener perfeccionándolos y adaptándolos a la concreta realidad que condiciona a la universidad. Por ello, ante los avances de la globalización, las imposiciones de los programas de ajuste, y las propuestas de agentes externos e internos que atentan contra la autonomía académica y administrativa, contra el carácter de Universidad Pública y contra la gratuidad, debemos resistir porque, como lo afirma Judith Valencia (1993), "si no practicamos la resistencia de lo deseado, sucumbimos dentro de la estrategia global, enterrando la paradoja y reduciendo todas las relaciones humanas en mercantiles". La resistencia, en el caso de nuestra Universidad Autónoma debe ir acompañada de fuertes dosis de optimismo, de invención, de proposición de soluciones, de reorganización y auto evaluación, de diferenciación y adecentamiento, sin vulnerar nuestros principios, para lo cual es absolutamente indispensable reconstituirlos como espacio de libertad, de comunicación académica fresca, para que de ella fluyan las ideas que orienten las políticas internas dirigidas al fortalecimiento de la autonomía, a la profundización de la democracia, a la revalorización del trabajo académico: docencia, investigación y extensión, como integridad al servicio de la sociedad como un todo, a la valorización del conocimiento y no solo a la titulación por parte de quienes acuden a nuestras aulas, al fortalecimiento de un espíritu de cuerpo que deje a un lado las afiliaciones partidistas, grupales y de otra índole no académica, y nos permita avanzar con ideas claras y compartidas en defensa de la educación pública y del mejoramiento de su calidad, tarea esta última en la cual, las Escuelas de Educación de las Universidades Autónomas tienen la responsabilidad de aportar las propuestas más audaces y las ideas más esclarecidas a través de sus egresados, reforzando por esa vía nuestra relación con un Estado que también debería resistirse a continuar debilitándose y a dejar de cumplir las funciones que corresponden a un ente público que se aprecia de democrático. En cuanto a la educación y a la escolaridad, podrían apoyarse en la institución más idónea y seria, y que ha dado históricamente suficientes muestras de su capacidad académica, investigativa y de servicio a la sociedad como es la Universidad Nacional Autónoma.

 

Castellano de Sjöstrand, María Egilda

Escuela de Educación, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA.

Se caracteriza por ser organismos educacionales que disponen de autonomía organizativa para dictar sus normas internas ; autonomía académica para planificar, organizar y realizar los programas de investigación, docencia y extensión que la propia institución considere necesario para el completamiento de sus fines; autonomía para elegir sus autoridades y designar su personal docente de investigación y administración; autonomía económica y financiera para organizar y administrar su patrimonio.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

UNIVERSIDAD DEL AIRE.

Universidad que recurre principalmente a la radio o a la televisión como medio para llegar a sus alumnos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

UNIVERSIDAD EXPERIMENTAL .

Se crean con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras de educación superior incluyendo la Educación de Posgrado. Gozan de relativa autonomía dentro de las condiciones especiales requeridas para la experimentación educativa. Su modelo organizativo se orienta por el tecnocrático de educación.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

UNIVERSIDADES DE SAN MARCOS Y HARVARD (ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESARROLLO DE LAS)

Pensamos que los modelos universitarios que nuestro país actualmente necesita y reclama deben plantearse a partir de por lo menos tres aspectos básicos:

1.- LAS FUNCIONES UNIVERSITARIAS.- Ninguna universidad peruana debe dejar de realizar las siguientes funciones, insustituibles: investigación, docencia, producción y proyección.

Sabemos que nuestras universidades viven afectadas por un deterioro económico y financiero, ahora ya no se puede concebir que sea sólo el Estado (universidades estatales) y el Estado y la actividad privada (universidades particulares); quienes tengan que proporcionar las rentas necesarias que requieren ellas, sin dejar de caer en una sobre protección deformante. Es diferente que el Estado y las entidades privadas le asignen permanentemente ciertos fondos.

La universidad por su misma esencia, por sus fines y funciones que le competen es una vigorosa entidad capaz de crear unidades productoras de bienes y de prestación de servicios múltiples en aquellos aspectos que la sociedad necesita como, por ejemplo, plantas experimentales de producción agro-industrial, producción de elementos y autopartes para la industria metal-mecánica, construcción de mecanismos energéticos, etc; prestación de servicios de alimentación, salud, educativos, administración, consejería y asesoría, evaluación y formulación de proyectos, etc.

Además, ella puede brindar todo estímulo a la acción productiva y de servicios que realizan el Estado y las entidades privadas.

Será en base a estas actividades y de los excedentes que generen, para que la universidad pueda costear, al menos el mayor porcentaje de sus gastos. Más aún, eso mismo servirá para demostrar su capacidad científico-técnica, para crear campos de trabajo complementario para docentes, estudiantes y otros, y para comprometerlas con su comunidad como base de una proyección social.

2.-LAS ESTRUCTURAS UNIVERSITARIAS.- Respecto a las estructuras de nuestras universidades, consideramos como un problema la existencia de grandes universidades, ya que su administración es muy complicada y ésta se convierte de función de ensayo en función central, subordinado las actividades de investigación, docencia y relación con los estudiantes. Por el contrario, las universidades peruanas deben organizarse en una o más Facultades y/o Escuelas, pero que estas responden a las necesidades de desarrollo de las regiones o localidades donde funcionar. La administración debe estar en manos de sus docentes y estudiantes, y todas ellas deben coordinar transversalmente sus acciones.

3.-AYUDAS UNIVERSITARIAS.- Sostenemos la tesis de que las universidades deben ayudar a las comunidades urbanas y rurales con predominio de una de estas, de acuerdo a la situación de cada universidad, como promotoras de los cambios sociales en base a su ciencia y su tecnología y sus unidades productoras de bienes y de prestación de servicios. Las comunidades responderían como receptoras y mercado de estos servicios.

Los modelos de universidad en el Perú se identificarán en lo esencial, con una Universidad Democrática Popular, planteada no principalmente desde la reflexión intelectual sino del contenido y el sentido mismo de la historia objetiva de nuestra patria, y por lo mismo se trata de una entidad al servicio de los intereses populares ; esto es al servicio de la autoliberación del hombre peruano, de todo conocimiento producido por las características negativas del contexto socio-cultural y socio-económico en que está inmerso, promoviendo la concientización, la formación laboral y la organización de los sectores populares para transformar nuestro sistema injusto.

La Universidad sólo podrá ser tal en función de una clara opción por la vía socialista, en un país pobre como el nuestro que se encuentra inmerso en el sistema capitalista tanto a nivel como internacional.

Una universidad participa en la problemática nacional con propósitos viables, integrada y creadora, que acepta la existencia de un organismo coordinador a nivel nacional señalado por las partes interesadas, que plantea la prevalencia de las Facultades como verdaderos núcleos donde se integren la formación profesional y académica en la investigación, producción y la proyección social. Universidad que propone una nueva filosofía social al servicio del país con proyecciones al exterior, que procure el trabajo unido y armónico de los profesores, estudiantes, graduados y trabajadores no docentes. Donde se considere al estudiante como ente protagónico de la evolución pedagógica y la labor del maestro sea la de ente activo y colaborador permanente.

 

FLORES BARBOZA, JOSE

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

UNIVERSO TEMÁTICO.

Concepto utilizado en la metodología psicosocial que describe las características del mundo que rodea a un grupo determinado de personas participando en un programa de alfabetización. Este mundo se caracteriza por su entorno, los problemas específicos de su comunidad, sus necesidades y carencias, el vocabulario que utiliza, etc. La investigación del Universo temático es el paso previo a la formulación de las palabras generadoras utilizadas en un programa de alfabetización dentro del contexto de la metodología psicosocial.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

URBANO.

"Conforme al anterior censo son aquellos centros poblados con más de un mil habitantes".

Estadísticas Educacionales. Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento. Departamento de Investigaciones Educacionales. Sección Estadística. Caracas 1971.

 

QUINTERO, María. E. (de)

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE

COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.

 

URUGUAY (SISTEMA EDUCATIVO)

Los principios que rigen la Educación del Uruguay están enunciados en la Constitución de la República. Ella reconoce la Educación como uno de los Derechos Humanos; la declara gratuita y obligatoria, acredita la libertad de enseñar y aprender, establece en su artículo 202 que la misma estará a cargo de Entes Autónomos, como forma de garantizar la independencia técnica, ajena al poder político. (Constitución de la República - Artículo 202).

"La Enseñanza Pública Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artística, serán regidas por uno o más Consejos Directivos Autónomos. Los demás servicios del Estado, también estarán a cargo del Consejo Directivos Autónomos, cuando la ley lo determine por dos tercios de votos del total de componentes de cada Cámara.

Los Entes de Enseñanza Pública serán oídos, con fines de asesoramiento, en la elaboración de las leyes relativas a sus servicios por las Comisiones Parlamentarias. Cada Cámara podrá fijar plazos para que aquéllos se expidan. La Ley dispondrá la coordinación de la enseñanza". (Constitución de La República del Uruguay).

El sistema Educativo Formal consta de dos Entes Autónomos: la Administración Nacional de Educación Pública y la Universidad de la República. Se trata de entes con autonomía técnica y administrativa, no autárquicos. Los órganos que los rigen son colegiados según la Ley 15.739 y la ley Orgánica de la Universidad de 1958.

Durante el período de facto estuvo vigente la Ley 14.101. En 1985, al regresar al período democrático se promulga la Ley 15.739.

En el año 1989 se aprobó una reforma de los Cursos Técnicos que tienen varias vías de ingreso: el CBU (Ciclo Básico Único) de Formación Profesional de UTU, tienen una duración de 4 a 7 años con salidas intermedias y ciclos de especialización.

ESTRUCTURA:

.- Educación preescolar o inicial.

.- Educación primaria.

.- Educación media: ciclo básico y segundo ciclo.

.- Educación superior.

La normativa vigente (Reforma del Ciclo - 1986) establece la obligatoriedad de la educación desde el nivel primario hasta el ciclo básico del nivel medio, constituyendo un bloque de nueve (9) años de estudios, de 6 a 14 años. Se brinda educación primaria para adultos (mayores de 15 años) no alfabetizados.

La educación preescolar atiende de 3 a 5 años; no es obligatoria.

La educación media se inicia con un primer ciclo, común y obligatoria de 3 años de duración; le sigue un segundo ciclo de 3 años (Bachillerato) o cursos de educación técnica que pueden extenderse de 2 a 7 años.

El Bachillerato Diversificado de Enseñanza Secundaria ofrece tres orientaciones básicas: Biología, Humanística y Ciencia, cada una de las cuales se diversifica en 2 opciones.

La educación técnico profesional tiene distintas modalidades y se extiende de 1 a 7 años. Atiende la formación de técnicos Medios Superiores, Técnicos Medios y Trabajadores calificados. Se nuclea en 4 grandes sectores: agrario, industrial, artístico-artesanal y servicios y se caracteriza por incluir la actividad de taller.

La Educación Superior comprende a la Universidad oficial y privada y a los institutos de Formación y Perfeccionamiento Docente.

Educación Obligatoria: comienza a los 6 años. Hay dos categorías de acreditación: los habitados y los autorizados. Los primeros son aquellos que son facultados por el Consejo de Educación Primaria o por el Consejo de Educación Secundaria para impartir estudios; cumplen con el programa oficial así como con obligatoriedades y exigencias, lo que les otorga validez oficial. Existen 18 institutos autorizados cuyo curriculum se aparta del oficial, por lo que los alumnos deben rendir y aprobar un examen de ingreso que los habítele a proseguir en estudios de enseñanza media.

Los cursos primarios se organizan en 3 niveles:

1º y 2º grado primer nivel.

3º y 4º grado segundo nivel

5º y 6º grado tercer nivel.

Educación de Adultos.

Educación Compensatoria, distintos programas:

a.- Programa de Extensión Horaria los días sábados, con elección de grupos de alumnos de 1º y 2º años según rendimiento.

b.- Programas de Escuelas de Tiempo Completo, con doble horario y programación específica complementaria.

c.- Programa de Actividades Vacacionales: Escuela de Verano, Campamentos y guarderías.

d.- Escuelas de Requerimiento prioritarios.

Educación Rural.

Educación Penitenciaria.

Educación Artística.

Formación Docente:

1.- Formación de maestros: Educación común 4 años, Plan 1992: 3 años (microexperiencia). Educación inicial: 3 años.

2.- Formación de Profesores: 4 años; ayudantes 2 o 2 años y medios.

3.- Formación de maestros técnicos: 4 años

4.- Formación de profesores de Educación Física: 4 años.

 

Sindicato Argentino de Docentes particulares

Instituto de Investigacion, Capacitacion y perfeccionamiento educativo

federacion latinoamericana de trabajadores de la educacion y la cultura

Tomado de: Educación en el Contexto del MERCOSUR, Notas para una aproximación al tema.

SADOP/INCAPE/FLATEC. Buenos Aires Argentina

 

USUARIO.

Nombre que recibe el estudiante o participante de un programa educativo transmitido o entregado a través de los medios de comunicación social.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

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