ESCUELA NUEVA. DOCUMENTO DE CALAIS.1.921. CONSTITUCION DE LA ESCUELA NUEVA COMO MOVIMIENTO PEDAGOGICO (Ver: Escuela Nueva):

ESCUELA NUEVA. Principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. 1912:

ESCUELA NUEVA:

ESCUELA. Desde la perspectiva de John Kilpatrick (Ver: Escuela Nueva):

ESCUELAS EFICACES (La construcción del éxito escolar):

ESTADO (LA FORMACION DEL) EN IBEROAMERICA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX:

ESTILO COGNOSCITIVO Y EL MÉTODO DE ENSEÑANZA EN BASE A CATEGORÍA DE LOGROS:

ESTRATEGIA METODOLÓGICA:

ESCUELA ABIERTA.

Institución designada para proveer acceso a la educación secundaria y terciaria a aquellos adultos que no han completado sus estudios. Esta institución no provee sin embargo, acceso a la educación superior.

Se caracteriza por no requerir ningún tipo de prerequisitos académicos en el proceso de enrolamiento del estudiante. La enseñanza generalmente se hace por correspondencia, radio y televisión, o mediante contacto directo entre el maestro y el alumno.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESCUELA DE ADULTOS.

Establecimiento para la educación de adultos de nivel inferior al de la educación superior.

R.U. Asociaciones privadas que se reúnen en círculos de estudio o grupos de discusión sin la presencia de un maestro. Su propósito es el de profundizar conocimientos, enriquecer la vida a través de la amistad, el estudio, el servicio social y la preocupación por valores morales y religiosos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESCUELA DE VERANO.

Cursos desarrollados, con o sin régimen de internado, de corta duración, ofrecidos fuera del periodo lectivo o escolar decretados por las autoridades educativas, durante los meses de verano.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESCUELA NUEVA.

La Escuela Nueva se puede caracterizar como una Corriente Educativa (Palacios 1.984), una eclosión de conceptos en el saber pedagógico que produjo una reestructuración del horizonte cultural dando origen a multiplicidad de movimientos, impactando las formas de organización del trabajo escolar cotidiano, las conceptualizaciones sobre el niño, la escuela y el maestro y desde la diversidad creó plataformas para intercambiar las experiencias de miles de educadores en distintas partes del mundo.

El Movimiento Pedagógico de la Escuela Nueva, recoge y sintetiza una manera de expresarse la Europa de finales del Siglo XIX y la Segunda mitad del Siglo XX, donde se producen cambios insospechados en las relaciones políticas, sociales, culturales y familiares. Se expresan nuevas expectativas, necesidades y modos de saber, más aún, cuando el modelo industrial se hace planetario, nuevos actores se conforman, el mercado se universaliza, el conocimiento científico tiende a ser el paradigma dominante de saber, la familia sufre cambios fundamentales en el mundo urbano. Sus elaboraciones como creación de saberes en lo pedagógico van a tener sus propios escenarios, fué una manera de leer el espíritu de la época desde las experiencias de enseñanza y formación. Sus influencias en América Latina también son significativas en la década del cuarenta y cincuenta, su influencia se puede encontrar en los intentos de Reformas y cambios en la práctica pedagógica.

Partiendo de los trabajos de Jesús Palacios (1974) y Rogar Gal (1978), se pueden perfilar los momentos más significativos que han caracterizado a la Escuela Nueva como Movimiento Pedagógico. 1.- .Los Pioneros. Momento: Lírico/Individualista y Romántico. Resulta difícil ubicar temporalmente la génesis del movimiento de la Escuela Nueva, Palacios (1974) y Gal (1978), tienden a ubicar en autores como Pestalozzi (1746-1827), Froebel (1782-1852), Tolstoi (1858) y Ellen Key, las fuentes originarias, reconociendo el aporte de J.J. Rousseau en su maravillosa y hoy vigente obra: El Emilio

Los rasgos más importantes que definen este período se pueden condensar de la manera siguiente

a-. El descubrimiento de la especificidad y diferencialidad de la infancia como un momento singular en el desarrollo de la vida humana que hace de los niños seres con derechos propios

b-. Críticas a las formas de autoridad como coerción externa y fuente de pasividad.

c-. El principio de la libertad absoluta, el individualismo y la espontaneidad como principios reguladores de la educación

d-. Confianza en la naturaleza como fuente para el equilibrio, la armonía como condición para lograr la bondad, la verdad, el bien y la belleza, en la búsqueda de la reconciliación con la naturaleza

2.- Era de los Sistemas y las Técnicas.

Este momento corresponde a la elaboración sistematizada y al desarrollo de experiencias, lo que permite hablar con propiedad de la construcción de la Teoría. Ello significa que hay un trabajo de producción de los principios teóricos, específicamente el diseño de una concepción/propuesta sobre el niño, la escuela y el maestro. Se desarrollan los principios de vitalidad, de libertad y cooperación, el concepto de ambiente/medio organizado como fuente educadora y se crean los instrumentos, técnicas y recursos como mediaciones para la organización del trabajo cotidiano

Es significativo el aporte de la Doctora María Monstessori (Roma,1904) en la experiencia de la Casa dei Bambini; la de Declory (Bruselas, 1907) en la Escuela de l×Ermitage; las experiencias de Kerschenteiner (Munich, 1854-1932) con sus escuelas en el trabajo; las de Cousinet (Francia, 1920) incorporando el trabajo en grupos; la de John Dewey (EEUU, 1859-1952) con el método de proyectos y su intensa creación intelectual y la de A. Ferriere (1879-1960), el creador, el organizador del Movimiento de la Escuela Nueva

Se pueden sintetizar sus orientaciones de base de la manera siguiente:

Respeto por la diferencialidad del niño, Su espontaneidad, su libertad, la existencia de un mundo propio, de una aventura de vida única. La actividad, el respeto a sus intereses, la libertad y la cooperación fundamentan el sentido de la acción pedagógica, la cual girará en torno a las necesidades que irán brotando de la vida de los niños. La Escuela, se entiende como un lugar de aprovisionamiento cultural, posibilitado por la apertura a la vida y la capacidad para suscitar en los alumnos experiencias continuadas y diversas, basadas en sus intereses como fuerzas propulsoras internas de la actividad, la libertad y la cooperación. El maestro es el mediador entre el ambiente, el saber y el niño.

BIBLIOGRAFIA

CLAPAREDE, E: (1.960): La Escuela y la Psicología. Losada. Buenos Aires.

FILHO, Laurenco (1.974): Introducción al estudio de la Escuela Nueva. Kapeluz. Buenos Aires.

FERRIERE, A (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ (1.982): La escuela actiiva. Hereder. Barcelona.

GAL, Roger (1.978): Significado histórico de la Escuela Nueva. En: Educación Nueva y Mundo Moderno.

PALACIOS,Jesús(1.984): La Cuestión Escolar. LAIA. BARCELONA.6a. ed.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes. Núcleo Táchira/Venezuela

ESCUELA NUEVA, CONGRESO DE NIZA 1932

En el Congreso de Niza, realizado en 1932 surge un Documento que expresa la madurez de la propuesta pedagógica de la Escuela Nueva, el cual podemos sintetizar del modo siguiente: (En: Jaime Oliver:1981):

1-. Las finalidades de la educación se orientan en darle al niño las herramientas para que comprenda las complejas realidades del mundo contemporáneo en lo económico, social, político, mediante la libertad de expresión y discusión, propias de la creación científica.

2-. La organización de ambientes para reconocer las exigencias individuales, la diversidad de formas de ser, las singularidades intelectuales/afectivas, permitiendo la libre expresión de acuerdo a esas características.

3-. Promoviendo la autonomía/iniciativa/estilo personal, propios de una disciplina surgida de los intereses internos, más allá de la coacción y el miedo, integrándose a las necesidades y exigencias sociales y culturales.

4-. Propiciando la cooperación entre los miembros de la colectividad escolar, donde lo fundamental reside en la diversidad de caracteres y la independencia de espíritu de los participantes.

5-. Incentivando una capacidad para apreciar y reconocer lo vital de la herencia nacional y los aportes de la creación universal.

BIBLIOGRAFIA.

OLIVER, Jaume (1981): Los programas escolares y la investigación del ambiente. Cuadernos de Educación. Caracas.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes. Núcleo Táchira/Venezuela

Escuela Nueva en Rosario(Argentina):

Experiencia desarrollada en la Escuela Gabriel Carrasco de la ciudad de Rosario en la provincia de Santa Fe de la República Argentina entre los años 1935 y 1950, bajo la dirección de la maestra Olga Cossettini (1898-1987). Durante este período se le da al establecimiento el carácter de "Escuela Experimental Dr.Gabriel Carrasco" en mérito a la tarea realizada previamente por Olga Cossettini en la Escuela Normal de Rafaela. En estos años se convirtió a una escuela tradicional en una "escuela activa" inspirada en los principios y postulados de la Escuela Nueva.. Olga fue la organizadora y dirigió los 30 maestros de la escuela con una direccionalidad impregnada en la experiencia de la escuela humanista de posguerra del italiano Lombardo Radice y nutrida en la filosofía de Gentile. O. Cossettini fue ferviente defensora de la enseñanza laica y de las libertades y los derechos de los niños.

Funcionó como escuela de jornada simple y mixta concurríendo a ella alumnos provenientes de clase media de la zona. Esta propuesta pedagógica se basaba en incluir en todas las actividades curriculares las experiencias directas de los niños, los recursos audiovisuales, las excursiones y actividades extracurriculares integradas a la vida de la escuela (conciertos,teatralizaciones, teatro de títeres, edición de una revista, la radio escolar- consistía en un parlante instalado en el patio de la escuela-). Una característica central de esta experiencia fueron los paseos y excursiones que se realizaban casi diariamente y siempre con un plan previo. No se utilizaban libros de lectura convencionales, sino los libros de la Biblioteca de la escuela que funcionaba durante todo el año.

La experiencia de la "Escuela Serena" fue tomada como experiencia piloto. Fue la pedagogía del interés y del respeto puesto en práctica. Se conformó un "Coro de niños pájaros" que convertían las voces infantiles en silbidos, sonido y trinos.

Algunos de los visitantes ilustres que recibió esta escuela durante ese período, fueron: Gabriela Mistral, Juan Ramón Jiménez, Margarita Xirgu, Victoria Ocampo, Javier Villafañe, Jesualdo, Hilarión Fernández Larguía. Quienes participaron de este emprendimiento, formaron parte de los maestros progresistas que recogieron las inquietudes del movimiento de la Escuela Nueva otorgándole un carácter popular y acercando la escuela a la vida . Impulsaron la formación creativa de los niños y "abrieron caminos inéditos a una didáctica viva y participativa" (Hillert, 1985).

Se mantuvo in contacto directo con la comunidad, acercando la escuela al barrio y viceversa. Se buscaba conjugar el trabajo con la palabra, la imaginación y la socialización de lo escrito: los trabajos de los niños eran leídos y comentados en clase, recitados ante otros grados o ante los padres, en fiestas, llevados a las plazas o a otras escuelas y también publicados en la revista escolar. Se confiaba en la capacidad creadora de los alumnos como el resultado de una expresión integral y no como resultante de una asignatura específica (redacción o dibujo).

PALABRAS CLAVE

Escuela Activa / Escuela Nueva

BIBLIOGRAFIA

Cossettini, O., Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe, Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina, 1935;

Cossettini, O., El niño y su expresión, Publicación del Ministerio de Instrucción Pública y Fomento, Santa Fe, Argentina, 1940; Cossettini, O., La Escuela Viva, Editorial Losada, Buenos Aires, Argentina, 1942;

Cossettini, O., La educación popular en Inglaterra, Francia e Italia, Instituto Social delaUniversidad Nacional del Litoral, SantaFe, Argentina,1963;

Cossettini, O., El lenguaje y la escritura en primer grado,Editorial EUDEBA, Buenos Aires, Argentina, 1976;

Cossettini, Leticia, Del juego al arte infantil, Editorial EUDEBA, BuenosAires, Argentina, 1968.

Kaufmann, Carolina

Facultad de Ciencias de la Educación,

Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

ESCUELA NUEVA. DOCUMENTO DE CALAIS.1.921. CONSTITUCION DE LA ESCUELA NUEVA COMO MOVIMIENTO PEDAGOGICO (Ver: Escuela Nueva)

En el año de 1921, en Calais se funda la Liga Internacional de la Escuela Nueva, reuniendo a los distintos grupos nacionales, como resultado de numerosos encuentros, intercambios de información y experiencias compartidas.

De ese Congreso surge un documento, el más conocido, que se constituye en la plataforma unificadora del Movimiento, el cual resumimos a continuación: (En: Marin Ibañez:1976)

1-. Se definen las finalidades esenciales de la educación, las cuales se entienden como la preparación en la vida, orientada hacia la supremacía del espíritu. Esto se logra en la medida en que el niño pueda conservar y aumentar sus fuerzas energéticas vitales (ver: Principio de Vitalidad).

2-. El respeto de la individualidad se hace posible a través de una disciplina nacida de sus intereses innatos, lo cual permite la expresión de sus potencialidades espirituales

3-. La infancia es un momento diferencial y específico en el desarrollo de la vida, cada edad tiene sus propios e intransferibles ritmos

4-. El sentido de cooperación debe ser el clima formativo de la escuela, superando la competitividad egoísta. Las acciones deben orientarse hacia el bien colectivo

5-. La coeducación de los sexos es entendida como la interacción mutua, como ejercicio de influencias saludables, se asume como trato diferenciado entre los sexos

6-. La Educación Nueva debe formar un ciudadano consciente de sus deberes para con el prójimo, la humanidad y la nación, sin perder de vista las dimensiones individuales.

BIBLIOGRAFIA.

MARIN IBAÑEZ, R (1.976): Los Principios de la Escuela Nueva. (recopilación). En: Revista de Educación. N0. 242. Enero- Febrero. Madrid.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

ESCUELA NUEVA. Principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. 1912.

En el año de 1912, se elaboran los treinta principios de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas (En: R. Marin Ibañez:1976) que recoge y condensa su propuesta educativa, los cuales se pueden sintetizar de la manera siguiente:

La Escuela Nueva, se propuso crear un ambiente que, respondiendo a las aportes de la psicología infantil, permitiera a los niños construir sus vidas de acuerdo a la expresión de sus intereses, mediante un desarrollo en libertad, a través de una educación que lo integra como una totalidad física, intelectual, social y moral, en un clima de cooperación, mediante actividades personales y espontáneas

La concreción de los principios teóricos se realiza en la escuela, entendida ésta como un internado,como un laboratorio para la práctica educativa, un lugar para comprobar las posibilidades de los métodos nuevos.

El medio organizado permite una influencia total para una educación integral, es un puente, un vínculo entre los espacios familiar y social, se estructura mediante la organización de familias adoptivas de acuerdo a las decisiones y afectos espontáneos de los niños. Se encuentra situada en el campo por considerar que la relación con la naturaleza es el medio natural para los niños.

- Los alumnos se organizan por casas separadas, bajo la dirección de un educador y una educadora, agrupados en un número que oscila entre diez y quince niños, lo cual permite construir hábitos de orden y relaciones de intimidad en un ambiente pequeño.

- Es un ambiente para la camaradería, la coeducación de los sexos de acuerdo a sus particularidades y especificidades.

- La organización del trabajo escolar cotidiano se construye sobre los intereses del niño y del adolescente.

- La educación fundamentada en los intereses del niño y adolescente actúa sobre lo físico, lo intelectual, social, artístico y moral.

- La vida física en la escuela, propicia la habilidad manual, la observación exacta, la sinceridad en relación a sí mismo, el contacto natural y el conocimiento de las leyes físicas, el descubrimiento del sentido de la utilidad y la perseverancia.

Ello, se hace posible a través de trabajos obligatorios para todos (2 horas semanales), con un carácter útil tanto individual y colectivamente en áreas tales como: carpintería, cultivo del campo y la crianza, integrando la gimnasia natural y las excursiones.

- La vida intelectual se construye a partir de la cultura general y de especialización sobre hechos y observaciones.

- La cultura general es el cultivo de la razón y el juicio, ello se logra trabajando con los criterios del método científico: observación, hipótesis, verificación de leyes, mediante un núcleo de ramas obligatorias que realiza la escuela integral, usando como recursos al medio ambiente y los libros. Cultura general y especialización que se diversifica de la siguiente manera:

a-. Especialización espontánea: Cultivo a los gustos preponderantes de cada niño.

b-. Especialización reflexiva: Cultura sistemática en una

dirección profesional con los adolescentes

- La actividad intelectual se enriquece en una enseñanza a través de las experiencias.

a-. Observaciones personales de la naturaleza.

b-. Observaciones de industrias y organizaciones sociales.

c-. Ensayos científicos, cultivo y cría de animales.

La educación intelectual debe incorporar la actividad personal del niño asociando el trabajo concreto, donde saber es poder nacido de la previsión

La vida social se organiza sobre la base de la democratización y cooperación y se concretiza en la República Escolar

a-. La asamblea es el centro para la toma colectiva de decisiones.

b-. Las leyes libremente creadas regulan el trabajo de la comunidad.

c-. El liderazgo es de carácter democràtico, se legitima en la elecciòn con la participación de todos los integrantes con funciones claramente especificadas.

d-. En relación a la conducción y disciplina, los alumnos prefieren ser dirigidos por sus líderes naturales, sus propios compañeros, ello permite liberar a los docentes de las rutinas disciplinarias, para dedicarse a facilitar el desarrollo moral e intelectual.

e-. Utiliza un régimen de sanciones positivas, las cuales se proponen potenciar la capacidad creadora y se aplican en los trabajos libres. No hay recompensas basadas en la competición.

f-. Utiliza un régimen de castigos que están en relación directa con la falla cometida, intentan colocar a los niños en situación que les permita encontrar los medios apropiados para corregir sus fallas. Cuando la falta es grave, no prevista en el código, se recurre a la figura del adulto/amigo para poder ejercer una acción moral sobre el culpable

- La Educación moral y artística: Los instrumentos de trabajo se diseñan para promover la emulación, la ayuda mutua en un ambiente que debe ser organizado con criterios de belleza

a-. Ello, se posibilita con la producción de obras, artes industriales para ornamentar el ambiente; así mismo el disfrute de la música con audiciones cotidianas de obras maestras y canto en común.

b-. Las lecturas, los relatos ficticios/reales, los juicios prácticos relacionados con las reacciones espontáneas fortalecen la conciencia moral

- La Organización de los estudios integra las dimensiones individuales colectivas.

El trabajo individual se desarrolla en tres fases:

a-. Búsqueda de documentos.

b-. Clasificación de documentos.

c-. Elaboración individual de documentos.

El trabajo colectivo se organiza en tres momentos:

a-. Se reparten los materiales comunes sobre un mismo tema.

b-. Relaciones/asociaciones tempo-espaciales sobre la problemática seleccionada.

c-. Búsqueda de aplicaciones: utilidad (en los niños) y sistematización científica (adolescentes)

- La enseñanza propiamente dicha se estructura de la manera siguiente

a-. 24 horas semanales de trabajo intensivo.

b-. 2 horas diarias de trabajo manual.

c-. Se reduce el número de materias a estudiar por día, se sostiene que la variedad surge de las distintas maneras de tratarlas.

d-. Horario individualizado.

BIBLIOGRAFIA.

MARIN IBAÑEZ, R (1.976): Los Principios de la Escuela Nueva. (recopilación). En: Revista de Educación. N0.242. Enero-Febrero. Madrid.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes. Núcleo Táchira/Venezuela

ESCUELA, Desde la perspectiva de A. Ferriere (Ver: Escuela Nueva)

A. Ferriere (1926, 1959, 1982), quien fué uno de los más entusiastas inspiradores de la propuesta pedagógica de Escuela Nueva, define los propósitos que orientan y explican el sentido de la escuela

- La Escuela se propone conservar y aumentar el poder espiritual de los niños y adolescentes. Esto significa un doble proceso convergente, por un lado, las tendencias a controlar la disminución del impulso vital (ver: principio de vitalidad), por el otro, extender y ampliar el campo de posibilidades para el pensamiento y la actividad.

- El poder espiritual, se entiende como la totalidad de la vida del niño y del adolescente, implica su desarrollo afectivo, corporal, intelectual, social, estético, mediante una espiral que va de la inconsciencia animal a la consciencia de las leyes universales, de la dependencia a la conquista de la autonomía y el egoísmo al sentido social solidario.

- La Escuela salvaguarda y acrecienta el impulso vital, mediante la provisión de medios para ejercitarse, aportando recursos para que la espontaneidad fluya desde los intereses, respetando los distintos ritmos individuales como base para la libertad, propiciando el trabajo grupal para facilitar el encuentro y la cooperación.

- La Escuela, debe constituirse en la vida misma de los niños, propiciando la asimilación del ambiente, reduciendo al mínimo las mediaciones adultas, tomando como tiempo vital el tiempo presente. Asumiéndose como un embrión de la sociedad, como un sistema simplificado del mundo contemporáneo.

BIBLIOGRAFIA.

FERRIERE, A (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ ( 1.926): La Educación Autónoma. Miracle. Barcelona.

------------------ (1.928): La libertad del niño en la escuela. F. Beltran. Madrid.

------------------ (1.972): Problemas de la Educación Nueva. Zero. Madrid.

------------------ (1.982): La Escuela Activa. Herder. Barcelona.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad d e los Andes. Núcleo Táchira/Venezuela

ESCUELA. Desde la perspectiva de John Kilpatrick (Ver: Escuela Nueva)

La función básica de la escuela se concentra en la transmisión de la cultura del cambio a los jóvenes como vía para el mejoramiento del mundo democrático, reconstruyendo y mejorando críticamente la buena vida.

- La buena vida, el cambio, las experiencias significativas continuas constituyen tres conceptos que al integrarse nos definen las funciones de la escuela. Aquella se mejora y enriquece cuando se desarrollan estrategias que les permiten a los jóvenes manejarse en la incertidumbre, la cual surge en sociedades que han incorporado a su modo de existir las transformaciones constantes, producto de los crecientes impactos en lo cotidiano de los descubrimientos científicos. Estos requieren de experiencias diversificadas y continuas, lo cual significa rehacer/reconstruir la vida y la experiencia en perspectivas más amplias con visiones cada vez más profundas de sus procesos

- La escuela es una forma embrionaria de vida, un modo de vida social donde se debe expresar y concretar la vida presente, relacionando los distintos espacios/tiempos/experiencias de la existencia de los niños (vecindad, familia, campos de juego, etc.). La unidad de trabajo, pensamiento y comunidad.

BIBLIOGRAFIA:

KILPATRICK, W. (1.968): La función social, cultural y docente de la escuela. Losada. Buenos Aires. 8a. ed.

---------------------- (1.967): Teoría pedagógica en que se basa el programa escolar. En: Nuevo programa escolar. Losada. Buenos Aires.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes.Núcleo Táchira/Venezuela

ESCUELA RADIOFÓNICA.

Institución de carácter educativo dirigida prioritariamente a la población adulta, a través de la cual, valiéndose del uso de la radio, se transmiten programas de contenido educativo destinados a impartir conocimientos relacionados con la salud, vivienda, bienestar social, etc. También se imparten conocimientos destinados a suplir programas de la escuela formal. Muchos de los programas presentados por las escuelas radiofónicas reemplazan y proveen los servicios de la escuela local, en regiones rurales aisladas.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESCUELAS EFICACES (La construcción del éxito escolar)

La intención de la presente es:

- Argumentar que el éxito escolar, como representación ideal de prácticas escolares cumplidas a cabalidad, se construye. Es decir, que es una fabricación o producción deliberada y colectiva que tiene por objetivo final brindar una formación escolar de calidad a los alumnos. En ningún caso es producto del azar sino de esfuerzos sistemáticos y duraderos de los integrantes de instituciones que hemos denominado escuelas eficaces.

- Argumentar que el éxito escolar no existe en sí mismo, sino que se construye en relación a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto, sino escuelas que, comparadas con otras escuelas (escuelas "tipo"), obtienen resultados pedagógicos superiores a los obtenidos por las escuelas "tipo".

- Plantear que existen escuelas eficaces y que de ellas pueden ser extraídas recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la gestión educativa a nivel nacional.

Por escuelas eficaces entenderemos:

- En lo que respecta a sus resultados: son aquellas escuelas que son capaces de propiciar, en alumnos de baja extracción social, la apropiación y producción de competencias y saberes académicos.

- En lo que respecta a sus procesos: las escuelas eficaces se caracterizan por promover actividades participativas de apropiación y producción culturales.

- En lo que respecta a lo organizativo: partimos de que las escuelas eficaces poseen algunas caracterísitcas de gestión similares, aunque no pueda realizarse una tipificación rígida. En general, se trata de escuelas con identidad y liderazgo institucional, con claridad en cuanto al proyecto educativo que desarrollan, con sistemas de apoyo al trabajo de aula, con exigencias y expectativas favorables hacia los alumnos y que cuentan con la satisfacción de sus usuarios.

Nuestra intención es pues, realizar una descripción detallada de lo que ocurre dentro de las escuelas eficaces, tratando de responder a la interrogante del porqué de su eficacia. Más específicamente: porqué sus alumnos obtienen mejores resultados académicos si provienen, al igual que los alumnos de las escuelas "tipo", de los estratos sociales desfavorecidos, el porqué de la satisfacción de sus usuarios y el porqué de la protección de la que son objeto por parte de la comunidad, qué hacen estas escuelas o qué dejan de hacer para diferenciarse de las escuelas "tipo".

Para responder estas interrogantes se efectuó un estudio en profundidad en 6 escuelas venezolanas que, por sus resultados pedagógicos, organizativos y de relación con la comunidad fueron consideradas como escuelas eficaces. Ellas son:

1.- Colegio Enrique de Ossó, perteneciente a la red Fe y Alegría, ubicado en Artigas, Calle Bolívar, esquina 4º Callejón. Av Morán , Urb. Arvelo, Artigas, Caracas.

2.- Colegio Jesús Maestro, perteneciente a la red Fe y Alegría, ubicado en la Zona 10 del Barrio José Félix Rivas de Petare, Caracas.

3.- Colegio La Rinconada, perteneciente a la red Fe y Alegría, ubicada en El Valle. Final Av. Intercomunal del Valle, Coche. Caracas.

4.- Unidad Educativa Nacional Ramón Isidro Montes, perteneciente a la Zona Escolar Nº 8. Calle Colombia, entre 4 y 5. Av. Pérez Bonalde, Catia. Caracas.

5.- Escuela José María Emazábel, perteneciente a la Gobernación del Edo. Bolívar ubicada en Guasipati, Edo.Bolívar.

6.- Escuela Bicentenario del Natalicio del Libertador, ubicada en Maracaibo, Edo. Zulia, perteneciente a la Arquidiócesis de Maracaibo.

Nótese que de las 6 escuelas seleccionadas, 3 pertenecen a la red Fe y Alegría. Actualmente, para nadie es un secreto que los resultados obtenidos por esta red dentro de la educación dirigida a las clases populares son relativamente exitosos. Ya desde 1987 la OPSU (Silva, 1987) realizó un estudio donde, a partir de las pruebas de selección académica para ingresar al sistema universitario, se detectaba que las escuelas religiosas obtenían mejores resultados que las escuelas laicas oficiales, independientemente de las características socio-económicas de la población atendida. También es importante destacar la realización de múltiples estudios sobre la red, propiciados a partir del interés despertado por su rendimiento y organización en organismos multilaterales y en organizaciones internacionales, como el Banco Mundial y la UNESCO.

Dentro de las líneas comunes a todas las escuelas tenemos que: sus usuarios pertenecen a los sectores populares desfavorecidos, trabajaron 180 días el año escolar anterior, sus usuarios se encuentran satisfechos, sus directivos asisten regularmente al plantel y la escuela posee índices de prosecución superiores al 80%.

Para conocer las especificidades de cada una de estas escuelas se procederá a una muy breve descripción de ellas.

1.- El Colegio Enrique de Ossó (en adelante escuela A) pertenenciente a Fe y Alegría, posee altos índices de rendimiento estudiantil en las áreas básicas (comprensión lectora y matemática) y baja deserción de los alumnos del plantel. El personal directivo, integrado por religiosas Teresianas, vive en el plantel, razón que asegura su permanencia constante dentro del mismo. Este es un factor reiterativo en la red Fe y Alegría, que es difícilmente repetible en otros planteles no religiosos, pero puede sugerir una de las condiciones que podrían implementarse en las escuelas públicas (servicios de conserjerías dentro de las escuelas, por ejemplo). A pesar de contar con muy escasos recursos, la planta física se encuentra en buenas condiciones de higiene (los pupitres, por ejemplo, son del primer colegio que tuvieron las Teresianas en Venezuela y se encuentran en perfecto estado por las reparaciones permanentes y el cuido esmerado de parte de docentes y alumnos). Pero presenta limitaciones debido a su ubicación: el colegio se encuentra en una colina en medio de dos barrios; de esta manera, la planta física se encuentra dispersa, ya que existen amplios espacios abiertos para trasladarse de un lugar a otro, lo que dificulta la comunicación de la población escolar y propicia situaciones de inseguridad al presentarse tiroteos entre las bandas rivales de los dos barrios adyacentes (la escuela se encuentra en medio de un fuego cruzado).

2.- El Colegio Jesús Maestro (en adelante escuela B), perteneciente a Fe y Alegría, posee una fuerte vinculación con la comunidad. Esta vinculación se realiza a través de un dispensario médico que funciona en la misma planta física. Atienden a costos muy módicos problemas de salud relacionados con odontología, ginecología y obstetricia, psicología y medicina general. El dispensario recibe donaciones de organismos internacionales y puede obtener medicamentos que regala o vende a menores precios que los del mercado a la comunidad atendida. Ofrece cursos de formación para higienistas odontológicas y enfermería doméstica. Personas de la comunidad hacen sus prácticas en el dispensario, obtienen su diploma y, ocasionalmente se les ubica laboralmente. Atienden, de igual manera, a las víctimas de enfrentamientos entre bandas rivales, durante las noches o los fines de semana. Académicamente, sus alumnos presentan resultados académicos mejores que los de las escuelas vecinas en las áreas básicas. La asistencia del personal directivo es permanente pues se trata de religiosas salesianas que habitan dentro del plantel, como es común en Fe y Alegría. La infraestructura se encuentra cuidada al extremo, la limpieza e higiene son normas básicas de la escuela, por la presencia del dispensario, que exige un máximo de higiene. Llama la atención lo cuidado de la infraestructura cuando se considera la ubicación de la escuela: en la parte más alta de uno de los barrios considerados como "más peligrosos" de Petare. Además, algunos padres y representantes de los alumnos son los denominados "malandros de la zona", quienes asisten a las verbenas y demás actos organizados por la escuela con "sus pistolas en el cinturón".

3.- El Colegio La Rinconada (en adelante escuela C), perteneciente a Fe y Alegría, presenta la particularidad de que su equipo directivo es laico, en consecuencia, no vive en el plantel. Esta característica no desmejora ni el funcionamiento ni el rendimiento académico de la institución. Sus alumnos poseen índices de comprensión lectora similares a los de un colegio privado de prestigio. El personal directivo se encuentra permanentemente en la escuela, siendo patente el compromiso de dicho equipo con el plantel. En este sentido es preciso mencionar que, a pesar de que básica funciona sólo en el turno de la tarde, la subdirectora cumple horario también en las mañanas sin percibir ingresos adicionales. Los docentes cobran salarios inferiores a sus homólogos en escuelas nacionales sin desmedro de su motivación o asistencia. Otra característica académica importante es la sistematización de ayuda de los alumnos de grados superiores a los alumnos de grados inferiores. Los materiales didácticos utilizados por los alumnos más pequeños es elaborado por los alumnos mayores. Los alumnos mayores realizan tesis de grado para egresar de la educación básica, tratando temas relacionados con la solución de algún problema pedagógico detectado en los grados inferiores.

4.- La Unidad Educativa Nacional Ramón Isidro Montes (en adelante escuela D), pertenece a la Zona Educativa Nº8 del Distrito Federal. Es la única escuela seleccionada que pertenece a una dependencia oficial. Dentro de su matrícula pueden observarse varias generaciones de ex-alumnos que llevan a sus hijos al plantel, aún y cuando no habiten la zona de Catia (vienen alumnos de Petare, por ejemplo). El director tiene 15 años en el cargo y ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. No recibe presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de docentes que no cumplen con las normas de la institución. Académicamente sus alumnos se destacan en matemática. Su planta física es impecable, su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz).

5.- La Escuela José María Emazábel (en adelante escuela E) es una de la escuelas piloto del Plan Especial de Educación Básica del Edo. Bolívar. Fue seleccionada conjuntamente por la Dirección de Educación del Estado y por el equipo de investigación de CICE. Es una de las escuelas que ha sobresalido dentro del Plan por su responsabilidad y por el clima organizativo dentro del plantel. Los docentes y directivos toman decisiones en colectivo, planifican en conjunto, establecen las prioridades para cada año escolar. Las clases se suspenden lo mínimo posible. Los docentes trabajan en condiciones adversas (sin agua). Además, los usuarios verbalizan su satisfacción con el aprendizaje de sus hijos dentro de la escuela.

6.- La Escuela Bicentenario del Natalicio del Libertador (en adelante escuela F), perteneciente a la Arquidiócesis de Maracaibo. Esta escuela posee un proyecto de plantel previamente elaborado y, en consecuencia, tiene claros los objetivos hacia los cuales se quiere dirigirse. En un principio la escuela pertenecía al Ministerio de Educación pero el equipo directivo gestionó el cambio para la Arquidiócesis para evitar los problemas presentes en las escuelas oficiales: huelgas constantes, falta de mística en el personal y ausentismo laboral debido a que la dirección de la escuela no tiene potestad para descontar los días trabajados. Es considerada la mejor escuela del sector porque "los maestros no hacen huelga, enseñan catecismo y los muchachos aprenden", según una de las usuarias de la escuela.

Veamos con detalle lo que pasa al interior de cada una de ellas:

Infraestructura y dotación

Los locales de las escuelas eficaces estudiadas son, en su mayoría, locales propios, construídos con fines educativos. Tienen buenas condiciones de ventilación e iluminación. Poseen una dotación de materiales y un mobiliario suficientes. Las aulas son amplias. Tienen canchas deportivas y, en algunos casos, áreas verdes. En todas (menos en la Escuela E) existe una biblioteca bien dotada y muy frecuentada.

Pero su diferencia fundamental con las escuelas "tipo" radica en el mantenimiento y la limpieza de la planta física. Este es un elemento que impacta a primera vista. Las escuelas eficaces se encuentran en perfecto estado de pintura, los patios siempre están barridos, por lo menos la mitad de los bebederos funcionan, la mitad de los baños sirven y están limpios, las paredes no tienen huecos.

El director de la escuela D logró diferenciar estéticamente su plantel de los demás planteles nacionales a través de una donación de pintura diferente a la utilizada por el Ministerio de Educación. Los muebles, a pesar de tener más de 15 años en la institución, se encuentran como nuevos y no tienen polvo encima. La escuela B es impecablemente limpia, allí los alumnos limpian sus salones cuando se termina la jormada escolar (se limpia en la mañana y en la tarde) y, para limpiezas a fondo se planifican jornadas con la comunidad. La escuela A tiene espacios abiertos entre una edificación y otra, los cuales se encuentran siempre barridos y con las hojas de los árboles recogidas. Y, en líneas generales, todas las escuelas visitadas se encuentran en perfecto estado de mantenimiento y limpieza.

Características del personal de la escuela

Los directores de las escuelas eficaces tienen muchos años de servicio (21,5 años de servicio, en promedio) y muchos años en la institución que dirigen (11,5 años, en promedio). 66,6% de ellos poseen un título de educación superior y el 33,3% son maestros normalistas o bachilleres docentes. Estas características son similares a las de sus homólogos de las escuelas "tipo".

Los docentes tienen 10,1 años de servicio en promedio y 6,6 dentro de la institución que nos interesa. Nótese que de los 10 años de servicio que poseen más de la mitad (casi 7 años) ha trascurrido dentro de la institución eficaz. Esto significa que las escuelas eficaces han sido capaces de constituir equipos de trabajo de cierta permanencia y estabilidad. Además de constituir un ambiente laboral gratificante que hace que los docentes permanezcan en estas instituciones y se sientan identificados con ellas. Dice una de las docentes de la escuela A: "Es que esta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar". Sin embargo, más del 50% de estos docentes trabajan doble turno para poder cubrir sus necesidades económicas. La gran mayoría de las docentes son titulares del cargo que ocupan. En consecuencia, el número de suplentes fijos es muy reducido. La asistencia es regular, por lo tanto el número de suplentes esporádico es también muy reducido. En todas estas escuelas hay "bancos" de suplentes, generalmente constituídos por ex-alumnas estudiantes universitarias, que prestan colaboración con el colegio (se trata efectivamente de una "colaboración" pues el pago diario por la suplencia es inferior al de un día de empleo doméstico en una casa de familia).

El personal de apoyo se encuentra constituído por profesionales universitarios de carreras afines a la psicología escolar: psicopedagogas, psicólogas escolares, licenciadas en educación mención orientación.

"Yo no soy administradora, yo soy educadora"

La composición del equipo directivo dentro de las escuelas eficaces varía de una escuela a otra, como es común en todas las escuelas, dependiendo del número de alumnos que posee la escuela. En algunas, existe un equipo integrado por un número considerable de personas, entre las que destacan un director, dos subdirectoras y un equipo de 4 coordinadoras de nivel (escuela A). En otras se cuenta sólo con el personal directivo mínimo: un director y un subdirector (escuela E). Otras escuelas tienen un director y dos subdirectores (escuela C). Otras un director, un subdirector y un coordinador de básica (escuela F).

Los directores estudiados tienen más de diez años de experiencia en el plantel que dirigen y, en todos los casos, han sido docentes de aula antes de ocupar cargos directivos.

En cuanto a la responsabilidad en casi todos los casos estudiados, el equipo directivo cumple horarios alternos, es decir, los miembros del equipo se turnan la permanencia en el plantel, lo que produce como consecuencia práctica que el plantel siempre cuente con la presencia de un miembro del equipo directivo y esto se cumple realmente. El equipo directivo, en su conjunto, se encuentra estrechamente comprometido con el plantel que dirige. Es el que más trabaja, según los docentes a su cargo, y da el ejemplo. Esto puede observarse en la escuela C, donde la subdirectora planifica y realiza labores administrativas (que le quitan mucho tiempo), fuera de su horario y sin remuneración adicional, para poder concentrarse en el trabajo pedagógico durante las horas de atención escolar. Sin embargo, en las escuelas "tipo" esta característica también suele encontrarse: los directores se encuentran comprometidos con la institución, son los primeros en llegar y los últimos en irse, trabajan los fines de semana resolviendo hasta los detalles más pequeños que se presentan en las escuelas.

En el caso que nos ocupa, lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas "tipo" no es la composición del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por éste, sino las funciones que cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, además de realizar las labores administrativas propias del cargo, cumplen funciones de asesoramiento y apoyo pedagógico. El equipo directivo se siente más identificado con el trabajo académico que con el trabajo administrativo. Consideran que su verdadera función es la pedagógica.

Las funciones pedagógicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo directivo. En algunas escuelas, el director cumple funciones administrativas, de representación de la escuela y de integración con la comunidad y son los Coordinadores de nivel los encargados del apoyo y seguimiento pedagógico de la escuela (escuela A). En otras escuelas, el subdirector es quien cumple con las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedagógica (escuela E). En otros casos, es la subdirección la encargada de velar por el cumplimiento de las actividades pedagógicas del plantel (escuela C).

Pero, en todos los casos, independientemente de quién ejerza en la práctica esta función, el equipo directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades pedagógicas del plantel. En efecto, una de las tareas primordiales del equipo directivo se refiere al seguimiento, planificación y apoyo a la labor docente. Algún miembro (o miembros del equipo directivo):

- Suministra orientaciones pedagógicas y técnicas (lineamientos para la planificación, la organización del aula y la evaluación).

- Realiza un seguimiento pedagógico (revisa las planificaciones de los docentes, da sugerencias acerca de las estrategias a utilizar, en algunas escuelas se realizan observaciones de aula, en otras se revisan los cuadernos de los alumnos).

- Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas estudiadas existe algún tipo de trabajo colectivo, en algunas la planificación se realiza en conjunto, en otras se organizan charlas y talleres para los padres, en otras se trabaja con los niños rezagados en horarios extra-escolares).

- Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente.

- Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo.

- Supervisa las actividades de aula y el cumplimiento de los objetivos.

- Estimula el trabajo de los docentes.

- Selecciona junto con las docentes los textos escolares.

- Organiza las actividades de formación profesional (cursos y talleres para docentes).

- Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corrige rumbos.

Esta característica, la gestión pedagógica del equipo directivo, pareciera ser una de las características fundamentales de una gestión escolar exitosa (es reseñada como tal por otros autores (Edmonds, 1982; Brookover, 1979; Rutter, 1979) y es una de las diferencias fundamentales con la gestión de las escuelas "tipo" que estamos estudiando en estos momentos.

Para los docentes, esta característica también es fundamental y constituye una diferencia radical con la gestión de las escuelas "tipo". Dice una de las docentes entrevistadas:

"La supervisión es fundamental, no que estén detrás de uno para trabajar, sino que hace falta una cabeza para poder funcionar. La dirección tiene que tomar parte en las decisiones pedagógicas. No es que se metan en los salones de clase a ver qué se hace, sino que la hermana está pendiente y siempre comunicándose con uno ¿qué va a comunicar uno si uno no trabaja?". "En los colegios oficiales uno trabaja como animal, con las unñas, sin apoyo de nadie".

La relación del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto de vista pedagógico. Los directivos conocen el desempeño académico de cada alumno. Los alumnos con bajo rendimiento son agrupados por algún miembro del equipo directivo y se trabaja con ellos fuera del horario escolar o durante los recreos.

En las escuelas eficaces el personal directivo es receptivo a las inquietudes del docente. Es percibido por éste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y, en ningún caso como un inspector/evaluador de su trabajo.

El equipo directivo cumple también funciones de formación en valores a todos los miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las escuelas eficaces estudiadas ofrecen formación religiosa católica aún cuando sean laicas. Esto pareciera indicar que la labor del directivo trasciende el mero hecho pedagógico y es entendida como un compromiso con un proyecto social y ético más amplio.

Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la escuela y "el exterior". En este sentido, busca información acerca de las actividades externas que pueden ser aprovechadas por la escuela. Es el caso de la escuela C, donde los alumnos de cuarto grado siguen cursos de música en el Teresa Carreño, una vez a la semana, porque la dirección facilitó el contacto y la información.

La autonomía de la dirección

Este es un punto que ha generado mucha polémica. Los directores de las escuelas "tipo" argumentan que las escuelas eficaces son eficaces porque sus directores son autónomos en cuanto al manejo de personal, a la administración de recursos propios y, en general, a la toma de las decisiones más importantes relacionadas con el plantel. Se dice que por esta razón son las escuelas de Fe y Alegría las que generalmente son catalogadas como eficaces en comparación de las escuelas pertenecientes al Ministerio de Educación o a las diferentes Alcaldías.

Es cierto que la autonomía del director constituye un punto muy favorable para el ejercicio de una gestión de calidad (Purkey y Smith, 1983; Herrera y Díaz, 1991). Sin embargo, dentro de nuestro estudio tenemos el caso de una escuela Nacional: la escuela D, la cual, a pesar de poseer las limitaciones que poseen todas las escuelas Nacionales, fue considerada como una escuela eficaz. Lo que condicionaría, en parte, las afirmaciones anteriores.

El director de la escuela D ha logrado consolidar un equipo docente que lo acompaña desde hace varios años. No recibe presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de docentes y de obreros que no cumplen con las normas de la institución. Su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no se suspenden por ningún motivo, los docentes no acatan llamados a huelga y trabajan bajo circunstancias adversas (siguen trabajando aunque no haya agua o luz). A la pregunta ¿cómo ha hecho con los gremios? Responde que simplemente no los recibe. Nunca está para ellos.

El director define su escuela:

"esta es una escuela atípica, aquí los docentes están comprometidos con la escuela, hay disciplina, reconocimiento al jefe, respeto hacia los directivos, se facilita material para trabajar, la planta física está bien mantenida".

Los espacios de autonomía construídos por el director provienen de su legitimidad informal. Este ejemplo revela que, a pesar de las limitaciones importantes existentes dentro de la administración de una escuela pública, estas limitaciones no son imposibles de superar. Aunque es evidente que constituyen una traba adicional para realizar una gestión de calidad.

Los proyectos de plantel

Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos y padres y representantes, de las escuelas estudiadas tienen claros los objetivos que persiguen dentro de su institución. Esto significa que en todas las escuelas existe un proyecto, implícito o explícito, que aglutina al colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este elemento ha sido reseñado como característica importante de la eficacia de la gestión escolar en múltiples investigaciones (Purkey y Smith, 1983; Mortimor, 1988; OCDE, 1991; Herrera y Díaz, 1991).

En el caso de las escuelas de Fe y Alegría coexisten dos proyectos: uno definido por el equipo central: Familia-Educación-Comunidad y otro definido por la escuela (generalmente por el equipo directivo). El primero es desconocido para una parte de los docentes, no se encuentra por escrito en la escuela y no se encuentra integrado a las prácticas escolares cotidianas. En todas las escuelas de Fe y Alegría estudiadas se han realizado actividades donde se le pone en práctica, pero se presenta como un complemento a la labor escolar, no como parte de ella (la planificación escolar y lo que se dearrolla dentro de las aulas de clase tiene poco que ver con este proyecto).

El segundo proyecto, el definido por la propia escuela, es el proyecto que funciona de facto. Los docentes lo conocen, planifican en función de los objetivos de este proyecto y las estrategias que utilizan tienen como norte sus exigencias. Es este proyecto el que le da identidad a la escuela y el que permite la realización de un trabajo colectivo y el compromiso de los docentes de la institución.

En la escuela A, por ejemplo, existe un documento escrito donde se explicitan los objetivos que la escuela se traza cada año (para el año 93-94 el ánfasis se encuentra centrado en la redacción y la lectura desde primer grado). La escuela C definió un perfil del alumno de la escuela. Todos los docentes lo tienen por escrito, lo manejan y planifican de acuerdo a él. En el colegio B el proyecto que aglutina la labor pedagógica es la articulación educación-salud y, aunque no es explícito, da sentido a todas las acciones realizadas. Los alumnos visitan regularmente el dispensario, en la escuela existen normas de higiene parecidas a las del dispensario, hay charlas sobre salud para padres y alumnos. El dispensario es también el vínculo con la comunidad: atiende a sus integrantes y forma higienistas dentales de la comunidad.

En el caso de las escuelas que no pertenecen a la red Fe y Alegría, hay escuelas que poseen proyectos explícitos (escuela E, escuela F y otras donde el proyecto no se encuentra definido como tal pero funciona en la práctica (escuela D). Los énfasis de estos proyectos son diversos: unos van dirigidos hacia la excelencia académica y hacia la formación en valores del alumno, otros se orientan hacia la responsabilización de sus miembros (directivos y docentes) y otros se proponen formar un hombre capaz de asumir su compromiso histórico de transformación social.

Estos proyectos se encuentran por escrito, los actores escolares no sólo los conocen sino que se encuentran comprometidos con ellos y, en consecuencia, la acción escolar se aglutina a su alrededor. Diferencia fundamental con las escuelas "tipo" donde se carece de una definición de las metas a lograr.

"Es fuerte pero flexible"

Dentro de las escuelas estudiadas la mayor parte de las decisiones son tomadas por el equipo directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y, generalmente, tomadas en consideración, en unas escuelas más que en otras. Las maestras se sienten tomadas en cuenta aunque no sean sus opiniones las que prevalezcan.

En las escuelas del interior que forman parte de nuestra muestra, la toma de decisiones pareciera ser más democrática que en las escuelas de Caracas. En la escuela F, por ejemplo, los docentes sienten que la mayoría de las decisiones se toman democráticamente porque se les consulta y se respetan y valoran sus iniciativas. Un ejemplo concreto de ello es el apoyo que dio la dirección a las maestras de primer grado, quienes propusieron realizar un fondo común con los representantes a fin de comprar los materiales y útiles del grado.

En la escuela E, los docentes pueden tomar ciertas decisiones sin la presencia del equipo directivo. Los docentes se sienten con libertad de actuar y proponer. Ejemplo de ello es el apoyo que dio la dirección a la iniciativa de una de las docentes que propuso trabajar con los alumnos rezagados y sus representantes. La dirección le acondicionó un aula para tal fin.

Hay equilibrio en la forma de administrar el poder. No es ni demasiado dominante ni demasiado flexible. "Es fuerte pero flexible" dice una de las docentes entrevistadas al referirse a la manera como se ejerce la autoridad en su plantel.

El liderazgo que se ejerce en las escuelas podría definirse como un liderazgo democrático y exigente. No es autoritario pero tampoco laissez-faire. Unas veces es democrático y otras autocrático, dependiendo de la situación que haya que confrontar. Es lo que en otras investigaciones se reseña como un liderago "fuerte" (Brookover, 1979, Purkey y Smith, 1983; Hurtado,1983).

En las escuelas "tipo" no es frecuente encontrar esta combinación de liderazgos agrupados bajo una misma figura. Existen los liderazgos democráticos o los liderazgos exigentes. En el primer caso, según una de las docentes entrevistas, los actores escolares "caen en el libertinaje, no cumplen con sus funciones, no asisten a clase". En el segundo caso, los actores escolares se sienten presionados creándose, por lo general, ambientes de insatisfacción y de inconformidad laboral.

"Vienen a trabajar hasta enfermas"

Encontramos dentro de las escuelas eficaces lo que en otros estudios se denomina "un clima estimulador tanto del aprendizaje como de la enseñanza" (Edmonds, 1982). En efecto, el clima de las instituciones estudiadas podría calificarse como de trabajo, dedicación, colaboración, organización y responsabilidad.

Una simple visita a las escuelas muestra a cada uno de los actores escolares cumpliendo sus funciones: los docentes trabajando dentro de las aulas, los obreros cumpliendo sus labores de mantenimiento, las secretarias ocupadas en algunas de sus funciones, el personal de apoyo (psicopedagogas, bibliotecarias, etc.) constituyen realmente un apoyo al docente de aula, el equipo directivo en movimiento recorriendo las instalaciones o las aulas. Esto pareciera un eufemismo pero no lo es. En algunas de las escuelas "tipo" que hemos visitado, los obreros se encuentran reunidos conversando o descansando, mientras la planta física se encuentra sucia o descuidada, los docentes utilizan las horas de planificación para realizar diligencias personales, el equipo de apoyo cuando cumple con alguna función lo hace de manera asistemática y desorganizada o los directivos se encuentran ausentes. Por esta razón una escuela donde sucede lo que "se espera que suceda", es decir, que los docentes den clase, que los obreros limpien, que el personal de apoyo apoye o que los directores cumplan sus funciones, puede ser catalogada, hoy día, como eficiente.

Los docentes se encuentran satisfechos por pertenecer a las escuelas eficaces. Trabajan a gusto, a pesar de que algunos trabajan en condiciones menos favorables que en otras escuelas: en las escuelas de Fe y Alegría se les paga menos y se les exige más, en algunas de ellas las inasistencias se les descuentan aún con órdenes médicas. En la escuela E trabajan sin agua, en la escuela D no se devuelven los niños bajo ninguna circunstancia (los niños salieron a la hora acostumbrada durante el Sacudón del 27 de Febrero), además si las docentes trabajan el domingo en la beca escolar, no se les da el lunes libre. En casi todas se trabaja con las aulas abarrotadas de alumnos (en la escuela A hay 44 alumnos en algunas secciones y en escuela C hay 45 alumnos por aula).

Muchos de los docentes se encuentran comprometidos, además de con su labor educativa, con una labor social. Encontramos, así, docentes que trabajan, por iniciativa propia y sin remuneración, los sábados en nivelación de alumnos, dictando talleres de educación para el trabajo o en cursos de tarjetería o muñequería para los padres y representantes.

El personal de apoyo realiza actividades centrales dentro de la labor cotidiana. Las bibliotecas tienen programas de apoyo al aula coordinados con las docentes de cada grado. En la escuela D la biblioteca centraliza todos los libros de texto de todos los grados (a los niños no se les pide libros de texto porque la biblioteca tiene un libro para cada alumno de cada grado). Los horarios de las diversas asignaturas se realizan, entonces, en estrecho acuerdo con la biblioteca, de manera de que nunca se encuentre el mismo grado a la misma hora en la misma asignatura, para poder alternar la utilización de los libros. En la escuela F, la biblioteca centraliza el material de apoyo y audiovisual y los presta a los docentes que lo solicitan con anticipación. El servicio de orientación de escuela C realiza evaluaciones diagnósticas periódicas de los niños, esta información es utilizada por las docentes para sus planificaciones. Además elabora los exámenes en conjunto con las docentes, ayuda a corregir. Y funciona como tutor de trabajos de grado exigidos a los alumnos para egresar de la educación básica, los cuales deben encontrar soluciones a algún problema detectado en aulas de los más pequeños.

Los alumnos se ven contentos dentro de la escuela, sonríen a sus maestras, saludan con afecto al personal directivo. Los padres y representantes verbalizan su satisfacción con la institución y hacen largas colas desde la madrugada para solicitar cupo en las escuelas. Las aulas funciones con 40 alumnos en promedio. Los retiros de alumnos son mínimos.

"Relaciones cordiales pero exigentes"

En las escuelas existen espacios institucionales frecuentes y fijos para la comunicación. Como en todas las escuelas del país los docentes se reúnen en Consejos de maestros. Están previstas, además, reuniones de docentes para planificar en algunos casos, en otros para tratar aspectos organizativos.

La diferencia con las escuelas "tipo" radica en lo tratado dentro de estas reuniones en las escuelas eficaces estudiadas: aquí se tratan asuntos pedagógicos, se realizan evaluaciones del trabajo de aula, se proponen estrategias para resolver problemas detectados en el plantel, se toman decisiones acerca de aspectos relativos a la vida escolar, se consulta a los docentes sobre aspectos de interés colectivo para el funcionamiento del plantel. Puede que en algún momento se trate la celebración de alguna fecha importante, pero, en líneas generales, las reuniones de docentes y directivos pueden ser catalogadas como reuniones de trabajo. No es el caso de gran parte de las escuelas "tipo", donde según palabras de una de las docentes entrevistadas, los consejos de maestros se convocan para hablar "pazjuatadas".

También existen, en las escuelas eficaces, espacios de comunicación menos formales, donde se tratan temas personales, de actualidad nacional, donde se bromea y se comparten opiniones sobre diversos temas, en especial en los recreos. Es importante mencionar que estos espacios de comunicación informal se observan raramente en horario de clase, pues las condiciones están dadas para que esto no ocurra: las puertas de las aulas no abren por fuera ni tienen ventanas que comuniquen con el exterior, en algunas de estas escuelas.

La comunicación de docentes y directivos con los alumnos en las escuelas eficaces es frecuente y fluída. Con ellos se trata no sólo temas académicos, sino también de índole personal. En algunas de las escuelas se aprovecha la comunicación informal con los alumnos para tratar de formarlos en valores. Se trata de fomentar la comunicación solidaria entre los alumnos promoviendo el trabajo en equipo, el compartir materiales de trabajo o libros de textos.

La comunicación con los padres y representantes es periódica. En algunas escuelas se ha tratado de integrarlos al trabajo de aula (es el caso de la escuela E), en otras se les cita por lo menos tres veces al año para discutir colectivamente el rendimiento de sus representados (escuela C), en otras se encuentran agrupados en comisiones de trabajo. En casi todas se realizan actividades de fin de semana para estrechar vínculos fuera del trabajo escolar.

Formación de los docentes en servicio

Dos de las seis escuelas eficaces estudiadas poseen su propia política institucional de formación de docentes (escuela F y escuela C). Tienen departamentos encargados de cubrir esta función o personas encargadas específicamente de cumplir con esta misión. Estos departamentos se encargan de facilitar o contratar cursos y talleres para los docentes producto de las demandas de los docentes, de las demandas de la dirección o de la orientación de la escuela (en casi todas, por ejemplo, se han dictado cursos de índole religiosa). En este caso la formación en servicio de los docentes se encuentra en manos de la escuela.

En otros casos, los directores promueven talleres de formación para los docentes dentro de la escuela, además de promover la asistencia a talleres ofrecidos, básicamente por el Ministerio de Educación.

En las escuelas pertenecientes a la red Fe y Alegría, la formación docente es centralizada y los docentes siguen los cursos ofrecidos por la AVEC o por la Oficina Central de Fe y Alegría.

En todas las escuelas los directivos se muestran muy receptivos a la formación permanente de sus docentes e incentivan y les dan facilidades a aquellos que siguen estudios a nivel superior.

Los docentes también se encuentran interesados en su formación. Gran parte de los cursos realizados por ellos son finaciados por ellos mismos. Además han realizado numerosos y variados cursos: más de un curso al año por docente, en promedio (1,05 cursos por docente al año en la escuela que tiene el menor porcentaje y 2,5 por docente por año en la que posee el mayor).

Pero la principal formación que se realiza dentro de las escuelas eficaces es aquella que se produce como consecuencia del trabajo colectivo y del contacto con las coordinadoras o subdirectoras encargadas del seguimiento pedagógico. Recuérdese las palabras de la docente de la escuela A: "Es que esta es una escuela para uno también, aquí aprendemos a trabajar".

Y aquí es necesario reflexionar sobre la formación inicial de los docentes producida al interior de las diferentes universidades y centros de formación del país. Las escuelas eficaces deben tomar en sus manos el aprendizaje del oficio de docente, porque la formación de las universidades adolece de una formación específica sobre el "Saber-Hacer". Los docentes egresan de las universidades con conocimientos teóricos extensos (en algunos casos) pero sin herramientas para responder los "Cómo hacer" que se presentan como parte de la labor cotidiana de un docente: ¿cómo hago para que me entiendan? ¿cómo sé si me entendieron? ¿cómo planifico para que mi planificación sea mi guía de clase? ¿cómo hago para que se interesen en lo que digo? En el caso de las escuelas eficaces este aprendizaje se produce en el trabajo mismo, en el contacto con personas más experimentadas a quien se puede acudir en caso de dudas, pero ¿quién ocupa este espacio de formación en las escuelas "tipo", cuando sabemos que el trabajo colectivo no existe y que el apoyo y seguimiento pedagógico tampoco?

Expectativas de los actores escolares

Se ha demostrado, a partir de numerosas investigaciones (Edmonds, 1982, Brookover, 1979, Rutter, 1979) que el hecho de poseer altas expectativas de los alumnos influye de manera positiva en el rendimiento de éstos.

En las escuelas eficaces estudiadas los docentes tienen buenas expectativas con relación a sus alumnos, a pesar de que están conscientes de que su clase social de procedencia constituye una limitación importante para su desempeño. Los docentes aspiran a que sus alumnos sean excelentes, aspiran a que se distingan en el liceo a donde vayan a continuar sus estudios, aspiran a que tengan un buen desempeño dentro del mismo colegio en grados superiores. Esto significa que los docentes se sienten responsables del desempeño de sus alumnos y están conscientes de que la eficacia de su trabajo se mide a partir del desenvolvimiento escolar futuro de los alumnos. En las escuelas "tipo" los docentes consideran que el bajo desempeño de los alumnos depende de sus características socio-económicas y de su bajo capital cultural familiar. En consecuencia, la eficacia de su trabajo no se pone en tela de juicio por el bajo rendimiento de sus alumnos, consideran que no es su responsabilidad y que los alumnos con condiciones sociales desfavorables no pueden obtener buenos resultados escolares. (Reuniones efectuadas con docentes de escuelas "tipo", durante los mese de Febrero y Marzo de 1994).

La dirección de las escuelas eficaces tiene un buen concepto de sus maestros, los considera responsables y valora su trabajo apoyando la acción docente. "La mayoría son excelentes maestros, con la situación que tienen hacen mucho", opina la directora de la escuela B. "Yo lo que deseo es que sigan así, como hasta ahora, que sigamos siendo el equipo que somos" afirma la Subdirectora de escuela C. Y es que según ella "todo el que llega aquí (a la escuela C) se contagia". No es que todos los docentes que llegan a la escuela son "especiales" sino que el ambiente de trabajo propicia el que los docentes se sientan satisfechos con su trabajo y actúen en consecuencia.

Las docentes tienen también altas expectativas del equipo directivo. Para ellas la dirección es un ejemplo a seguir. Ellos son los que más trabajan y "a uno le da pena (vergüenza) no hacer lo mismo". Consideran que son las "cabezas" de la institución y, que sin ellos, la escuela no obtendría los resultados que obtiene.

Los alumnos de las escuelas eficaces están conscientes del privilegio que significa haber obtenido el cupo en una escuela eficaz. Aprovechan académicamente el tiempo que pasan en la escuela, realizan sus deberes en el hogar, se observan atentos dentro de los salones de clase. Un ejemplo de esto lo constituye el de una niña de la escuela D, cuya madre se desempeñaba como obrera de la institución. La madre tuvo un conflicto laboral con el director y fue despedida de su trabajo. Intentó llevarse a la niña para otra escuela pero la niña se negó: "Si Ud. quiere no venga más para acá, pero a mí me deja en mi colegio", cuenta la madre que le respondió la niña, quien después de dos años del conflicto sigue en la escuela con muy buenos resultados.

Pero las más altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran representadas por las expectativas de los padres y representantes. Los padres tienen sus esperanzas de promoción social puestas en dichas escuelas. Consideran que la enseñanza impartida por la escuela va a permitirle a sus hijos continuar con éxito la escolaridad y alcanzar profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas instituciones es muy alta, mientras que en las escuelas similares vecinas deben ser cerradas secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres observados (padres y madres) llevan a sus hijos hasta dentro del salón, los ayudan a sacar sus útiles escolares de los morrales y a colocarlos encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfacción con la escuela: "Tienen buenos docentes que enseñan y se preocupan porque los niños aprendan. Son muy responsables y a los niños los tratan muy bien".

Relaciones con la comunidad

Una característica recurrente dentro de las escuelas eficaces estudiadas es su apertura hacia el exterior, hacia la comunidad no sólo educativa sino hacia el trabajo comunitario en general. Este elemento también puede encontrarse en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las características de las escuelas exitosas: OCDE, 1991 y Mortimor, 1988.

En algunos casos de los casos estudiados, la escuela sale hacia la comunidad, se proyecta hacia ella. Es el caso de la escuela B, cuya la identidad como escuela pasa por su dispensario. Es también el caso de la escuela F que sale al barrio a organizar distintas celebraciones religiosas (Vía Crucis, actividades marianas).

En otros casos, la escuela atrae a la comunidad hacia adentro de ella. En la escuela A se ofrecen talleres de capacitación de adultos, los padres se encuentran organizados en comisiones, cada una con una misión específica dentro de la escuela. En la escuela C, los padres y representantes estudian los sábados en las mismas aulas donde sus hijos estudian durante la semana y se prestan las canchas deportivas de la escuela a la comunidad. En escuela E los padres están totalmente integrados al trabajo de aula como auxiliares docentes. En la escuela D se mantienen contactos con distintas organizaciones comunales que dictan cursos y trabajan con los alumnos (Policía Metropolitana, la Casa de la Mujer, el Centro Piloto para la religión Católica).

En ninguno de los casos estudiados se han producido actos de vandalismo contra estas escuelas. En la escuela E se dice expresamente que la comunidad organizada protege la escuela. Esta característica, atípica lamentablemente hoy en día en los barrios del país, contiene una reflexión interesante: cuando la comunidad siente como propia una institución y se encuentra consciente de la labor que cumple, lejos de destruirla, la defiende.

"Nada es improvisado"

En las escuelas estudiadas coexisten de hecho dos tipos de planificación:

- Una formal, que es realizada al comienzo del año escolar y donde la planificación se realiza por lapsos.

- Otra operativa, que puede ser quincenal, semanal o diaria, donde se encuentra efectivamente lo realizado por la maestra dentro del aula de clase.

La primera planificación, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida por el Ministerio de Educación. En todos los casos esta planificación es revisada por algún miembro del equipo directivo.

La planificación operativa constituye la verdadera guía del trabajo de aula, en la mayoría de los casos esta planificación se realiza como parte de la rutina escolar (según el artículo 41 de la Ley de Contratación Colectiva existen 2 horas semanales previstas para la planificación y la evaluación). En ninguno de los casos estudiados el uso de esta prerrogativa es semanal sino quincenal, en el caso de que se haga uso de ella. En dos de las escuelas estudiadas este período de planifcación no existe.

En los casos donde se utilizan dos horas quincenales para planificar y/o reunirse para discutir asuntos relacionados con la escuela, esta planificación es seguida de cerca por algún miembro del equipo directivo. Lo que equivale a decir que son utilizadas efectivamente para realizar labores escolares (y no para hacer diligencias personales como a veces pasa en las escuelas "tipo"). Y son revisadas de la misma manera como lo son las planificaciones anuales. En algunas de las escuelas estudiadas, las docentes planifican en conjunto. Es decir, que se reúnen las maestras del mismo grado para planificar actividades equivalentes para todos los alumnos del grado, para intercambiar materiales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra planifica un objetivo y otra otro, por ejemplo), para correlacionar objetivos en algunos casos. En otros casos, la planificación se realiza individualmente pero siempre bajo la supervisión de algún directivo. En la escuela E, estas dos horas quincenales son aprovechadas según la necesidad, unas veces se realizan talleres de formación para docentes, en otras ocasiones se efectúan talleres de formación para padres y en otros momentos, se realizan reuniones para la discusión de algún punto importante decidido de manera colectiva.

En el caso de las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la guía de planificación operativa, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Esta planificación puede ser individual o en pares (a veces las docentes se reúnen fuera del horario escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algún objetivo, se dividen el trabajo para la elaboración de material didáctico, se prestan materiales de apoyo, etc.).

Todas las planificaciones observadas hacen énfasis en las destrezas básicas, en algunas escuelas en lectura y escritura, en otras en pensamiento lógico-matemático, en otras en estas dos áreas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en estas escuelas se encuentra estrechamente vinculado al énfasis observado en la planificación del docente. Por ejemplo, en la escuela D la planificación de los docentes presenta un énfasis importante en el área de matemática y los alumnos, luego de una evaluación realizada en la escuela, presentan los segundos mayores índices de rendimiento en matemática de todas las escuelas eficaces evaluadas en Caracas. En la escuela A el énfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto en lengua como en matemática y esta escuela obtuvo los mayores índices de rendimiento de los alumnos en lengua y matemática.

Clima de aula

La diferencia fundamental de las escuelas estudiadas con las escuelas "tipo", radica en el tiempo efectivo destinado al aprendizaje dentro del aula. Mientras que en las escuelas "tipo" se dedican a lo mínimo 45 minutos (Rodríguez, 1989, Ortíz, 1994) para el saludo inicial, la pasada de la lista, la organización del salón, la sacada de los libros y cuadernos, la escritura del encabezado en el pizarrón por parte de la docente y de los niños en el cuaderno y la realización de algún comentario sobre algún acontecimiento contado por los alumnos o por la docente, en las escuelas eficaces este tiempo inicial es minimizado. No se pasa la lista (la docente marca las inasistencias luego de una rápida mirada por el salón), los alumnos no escriben encabezados o los traen escritos de sus casas, el tiempo de cambio de asignatura es muy reducido. En una escuela las carteleras que existen son fijas para que el docente no pierda tiempo cambiándolas. En otras las carteleras exhiben sólo los mejores trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mínimo en su elaboración.

Las estrategias utilizadas en clase por las docentes no difieren mucho de las de sus colegas en escuelas "tipo", quizás se cambie un poco más frecuentemente de estrategia que en las últimas, pero, en líneas generales, puede decirse que la enseñanza impartida por las escuelas eficaces es una enseñanza "convencional". Se hace uso del pizarrón con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos que reciten a coro los conceptos enseñados, se utiliza la copia y el dictado, se efectúan preguntas orales o escritas para que los alumnos las respondan de igual manera, se pide a los alumnos que busquen información en el libro de texto, se propicia la participación pero la respuesta que se espera de los alumnos y la que se toma en cuenta es la que el maestro considera correcta.

Otra de las características específicas del trabajo pedagógico dentro de las escuelas eficaces es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para el aprendizaje. En todas las escuelas se trabaja individual o colectivamente con los alumnos de menor rendimiento. En la escuela C, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los alumnos que tienen mayores dificultades durante las horas del recreo. En la escuela B, las hermanas nivelan a los alumnos los fines de semana. En las escuelas "tipo" que hemos observado, esta atención a los alumnos con dificultad es inexistente. Los alumnos repitientes o aquellos con mayor lentitud en la comprensión de los contenidos no son tomados en cuenta por la docente, quien "da la clase para aquellos que comprenden".

Pero también encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los alumnos con rendimiento superior al de su curso. En la Escuela E una docente reporta planificar actividades especiales para un niño que está muy "adelantado". En otras escuelas se trabaja con grupos de alumnos (sobre todo en los primeros grados) y, dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo, se planifican actividades diferentes.

En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo variados. En algunas escuelas se prefieren los materiales audio-visuales (escuela C), en casi todas se utilizan materiales concretos para las clases de matemática (chapas, pitillos, palitos de helado), en casi todas también se utilizan representaciones gráficas para explicar conceptos abstractos (mapas, representaciones del cuerpo humano), y en todas se utiliza material multigrafiado para realizar ejercicios. Esto último, la utilización del material multigrafiado, es también una diferencia importante con relación a las escuelas "tipo", donde, según pudimos constatar, los alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de seguir las instrucciones escritas allí presentes. Elemento éste que causa sorpresa por cuanto se pensaba, luego del conocido diagnóstico denominado "de los notables", que el alumno promedio venezolano tenía experiencia en la resolución de exámenes denominados "objetivos" y, en consecuencia se encontraban muy familiarizados con los materiales multigrafiados. La observación demuestra lo contrario, el alumno promedio venezolano no tiene casi ningún contacto con el material multigrafiado, debido, entre otros factores, a la crisis de recursos de la mayoría de las escuelas del país.

Las aulas de las escuelas estudiadas no son totalmente silenciosas. Se tolera un murmullo que no llega a "indisciplina". Se promueve la participación del alumno a través de preguntas colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre alumnos, aunque, evidentemente, es el docente quien monopoliza la palabra y el saber.

El trato hacia los alumnos es firme pero cariñoso. Las docentes no levantan la voz para imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los "trasgresores", cambios de puestos, traslados de ella hacia el lugar donde se comete algún tipo de "infracción", colocación de niños "indisciplinados" a su lado mientras dura la actividad. No se observaron verbalizaciones de las docentes desvalorizadoras de los alumnos ni de su condición social, como sí es el caso de las escuelas "tipo", donde las docentes tienden a culpabilizar a los alumnos y a sus familias por los bajos rendimientos académicos obtenidos por ellos. Por el contrario, en el caso de las escuelas eficaces se piensa que es necesario ofrecer una enseñanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo capital cultural de sus familias. Dice, así, la directora del escuela B: "Tenemos que hacer lo que la familia no hace".

Las asignaciones para el hogar o "tareas" son sencillas y fáciles de resolver, en consideración a los padres, quienes poseen poca escolaridad, en la mayoría de los casos.

En algunas escuelas las docentes han ingeniado soluciones creativas para lograr un mayor apoyo en el aula. En la escuela E los padres se encuentran incorporados al trabajo de aula: acompañan a grupos de alumnos mientras la docente realiza prácticas en el laboratorio con otro grupo y, en general, funcionan como auxiliares de aula de la docente. En la escuela C, los alumnos de la segunda etapa son los encargados de elaborar material de apoyo para los alumnos de la primera etapa. Elaboran problemas de matemática, material de lectura, ejercicios de toda índole. Cada uno de los grados de la segunda etapa es el encargado de uno de la primera (4º grado se encarga de 2º, 5º de 3º y 6º de 1º).

En otra de las escuelas (escuela D) las docentes de 1º grado, de acuerdo con la dirección, no enseñan sino lengua y matemática a través de ejercicios de atención y no les hacen exámenes a los alumnos.

Aprendizaje y rendimiento de los alumnos

Los alumnos de las escuelas eficaces se encuentran motivados hacia el aprendizaje: preguntan cuando no entienden las explicaciones de la docente, piden practicar los contenidos dados, les gusta pasar al pizarrón, hacen comentarios espontáneos acerca del tema que se trata, en algunos casos se quedan trabajando en las horas del recreo espontáneamente. En reglas generales, se les observa atentos, concentrados e interesados en los temas propuestos durante las clases.

Los porcentajes de repitencia son bajos y los de promoción altos en todas las escuelas, con excepción de la escuela B, donde se observó una característica importante. Los alumnos de esta escuela poseen altos índices de repitencia, lo cual podría ser interpretado como indicador de bajo rendimiento. Sin embargo, pudo apreciarse que los altos índices de repitencia correspondían más bien a indicadores de calidad, pues los alumnos no son promovidos si no dominan los objetivos básicos del grado. En las escuelas "tipo" los criterios de promoción no siempre responden a criterios previamente establecidos y hemos podido observar alumnos de la segunda etapa de básica que no leen ni escriben. Este fenómeno, la repitencia como parámetro de calidad y no de ineficacia, es de gran importancia para la sociología de la educación, pues pone en cuestión uno de los parámetros utilizados hasta los momentos para determinar la ineficacia escolar. Esta característica es reseñada de la misma manera por Schiefelbein (1992).

El mayor porcentaje de repitientes se encuentra en los primeros grados, básicamente en 1º grado, pero el porcentaje nunca excede del 10%. No hay diferencia de género en la composición de los repitientes (igual número de repitientes varones y hembras). En otras escuelas, el porcentaje de varones repitientes es mucho mayor que el de las hembras, situación que ha motivado la reflexión tanto del personal de la escuela como del equipo de investigación.

Tal y como lo demuestra nuestra experiencia de campo dentro de las escuelas, las calificaciones o "notas" de los alumnos reflejan poco el dominio real que se tiene de los contenidos y de las destrezas básicas. Es por ello utilizamos otros indicadores para determinar el rendimiento escolar. Entre ellos se encuentran las pruebas de comprensión de la lectura. Al observar los resultados de una prueba de esta naturaleza aplicada en las escuelas eficaces del área metropolitana de Caracas, tenemos que los resultados se distribuyen más o menos equitativamente entre la gama de percentiles considerados (10 es el percentil menor y 100 el mayor). Encontrándose que el 54% de los alumnos se encuentra por encima del percentil 50 (considerado como un nivel aceptable de comprensión de la lectura). Si observamos los resultados de la misma prueba en escuelas "tipo", veremos que casi el 60% de los alumnos se ubica en el percentil 10, es decir, en los límites inferiores de la comprensión, y menos del 7% por encima del percentil 50. Esta comparación puede visualizarse en el gráfico que se muestra a continuación.

Las mayores dificultades de los alumnos de las escuelas eficaces se ubican en el manejo de la lengua escrita, en el dominio de la lecto-escritura para los alumnos de primera etapa y la definición de conceptos para los de la segunda. Por esta razón las asignaturas donde los alumnos presentan el mayor número de problemas son historia y geografía. El bajo manejo del lenguaje escrito representa también un problema para la resolución de problemas de matemática, aún cuando las clases de matemática parecieran no producir rechazo dentro del alumnado de las escuelas eficaces. El bajo manejo del lenguaje escrito es una constante en la educación básica venezolana, aunque los niveles son, evidentemente, mucho menores en las escuelas "tipo".

Evaluación del rendimiento.

Las evaluaciones formales realizadas en las escuelas eficaces son evaluaciones que podríamos considerar como convencionales. Se utilizan pruebas cortas, interrogatorios, pruebas de lapso, intervenciones, debates.

En lo que se diferencian las evaluaciones de las escuelas eficaces de las escuelas "tipo" es en el énfasis en la calidad de lo enseñado y no en la cantidad de objetivos dados. En efecto, en las escuelas eficaces se prefiere volver atrás para afianzar la comprensión de los contenidos poco asimilados que continuar con otros objetivos. Para esto las docentes cuentan con el apoyo incondicional de la dirección. Este "volver atrás" y cumplir con el programa establecido por el Ministerio de la Educación es posible en el caso de las escuelas eficaces porque, en primer lugar, estas escuelas cumplen a cabalidad con los 180 de días de clase pautados. En segundo lugar, porque existe una visión contínua del proceso de enseñanza, a saber: cuando un grado no puede cumplir con la totalidad del programa, se redacta un informe para la docente del año siguiente, donde se le explica la situación del grado, sus principales dificultades y necesidades y hasta dónde se llegó en el programa. La nueva docente comienza su curso retomando los objetivos que no fueron cubiertos el año anterior.

Esta situación se presenta de manera diferente en las escuelas "tipo". Primero porque difícilmente se cubren los 180 días de clase pautados (pudo constatarse en varias escuelas "tipo" que desde el mes de Octubre del 93 hasta la fecha, Mayo del 94 se han trabajado 9 días al mes en promedio, es decir 63 días de clase en 7 meses, mientras que las eficaces han trabajado 140 días). Pero, en el caso de que la escuela se encuentre funcionando, el número de inasistencias de los docentes es muy elevado y el aprovechamiento del tiempo escolar en actividades de aprendizaje es muy reducido. Además, no es práctica institucionalizada, dentro de las escuelas "tipo" el que las docentes realicen informes para sus sucesoras. Y tampoco es frecuente que las sucesoras comiencen el nuevo curso retomando los objetivos del año escolar anterior. Quizás por estas razones, las docentes de las escuelas "tipo" consideran que tienen que cubrir objetivos, aún cuando no se hayan asimilado los objetivos anteriores y, de todas maneras, difícilmente cubren todos los objetivos del programa.

Otra diferencia de las escuelas estudiadas con sus homólogas "tipo" se refiere a la verificación permanente de los aprendizajes dentro del aula y no sólo durante los exámenes. Esta verificación de lo aprendido se realiza a partir de preguntas que incitan a la reflexión y a través de las cuales la docente puede comprobar si el alumno captó la explicación dada. Esta verificación en "caliente" dentro del aula, permite retomar los puntos donde subsisten dudas en el momento.

Pero además, en las escuelas eficaces las evaluaciones son realmente utilizadas como feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de comprensión de los alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las intervenciones pedagógicas. En la escuela C, por ejemplo, todos los lapsos se sacan porcentajes de los alumnos que dominaron y que no dominaron los objetivos. Si un porcentaje significativo de alumnos no dominó cierto objetivo, éste es retomado, pero además se estudian las causas que motivaron el bajo dominio. Un ejemplo de ello sucedió cuando se observó un descenso importante en el rendimiento en las áreas básicas de los alumnos de 5º y 6º grado. Esta observación motivó un cambio de estrategia en la organización escolar: las docentes de lengua y matemática dejaron de rotar, sólo rotan las docentes de sociales y ciencias naturales. Esto con la idea de permitir la identificación de los alumnos con una docente, con "su" docente, esperando que esta identificación permita aumentar nuevamente el rendimiento. Es lo que podríamos denominar una evaluación sobre la marcha con consecuencias inmediatas sobre las situaciones detectadas como problemáticas. No es el caso de las escuelas "tipo", donde las evaluaciones difícilmente promueven cambios en las estrategias de aula y aún menos en la organización escolar.

El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos evaluativos, incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de guía al trabajo de aula de la docente. En la escuela D, el departamento de educación especial realiza diagnósticos frecuentes del dominio de la lecto-escritura de los niños de la primera etapa. La orientadora de escuela C promueve la realización de diagnósticos de cada grado por parte de los alumnos de los grados superiores.

A manera de conclusión

Del estudio de las escuelas eficaces se desprenden, entonces, algunos elementos importantes que pudieran ser integrados en la gestión de las escuelas "tipo", no como "recetas de cocina" sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar sus problemas más apremiantes. Dentro de estos elementos destacan:

- La responsabilización , básicamente, del personal docente a partir de la creación un clima estimulante de trabajo.

- La gestión pedagógica liderizada por el equipo directivo.

- La concepción del director más como educador que como gerente.

- La conquista de facto de la autonomía escolar por parte del equipo directivo.

- La creación de equipos de trabajo para afrontar la planificación y la evaluación escolar.

- La creación de un ambiente de trabajo agradable pero exigente, donde se tomen en cuenta las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el trabajo desempeñado.

- La definición colectiva de metas y objetivos claros y precisos.

- La formación permanente de los docentes partiendo de sus demandas.

- El cumplimiento del calendario escolar.

- La utilización del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje.

- El énfasis pedagógico definido en función de las necesidades de los alumnos.

- La incorporación de altas expectativas acerca de docentes y alumnos.

- La utilización de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o pedagógicos.

- La noción del papel de "sustituto de la familia" que debe jugar la educación, cuando la familia presenta bajos niveles de escolaridad.

- La creación de vínculos estrechos con la comunidad.

Estas características cumplen sólo la función de guía u orientación porque es evidente que no basta con presentar a las escuelas "tipo" un listado estático de las características de las escuelas eficaces, de manera de que las primeras integren estas características en sus rutinas. Las escuelas no son estructuras inmutables o reificadas, sino que tienen un carácter dinámico, son construidas de manera activa por sus miembros, mediante permanentes e inacabados procesos de negociación y de influencia social.

En efecto, cada escuela es diferente a otras, aún cuando sus docentes posean formaciones similares, trabajen con alumnos de la misma procedencia social o posean infraestructuras idénticas. Cada centro escolar conforma sus propias relaciones de interacción, escoge sus prioridades pedagógicas y establece el sentido de su acción.

En consecuencia, la elaboración de un programa de mejoramiento de la educación, contentivo sólo de un listado de características a alcanzar, está condenado al fracaso.

Es preciso, entonces, promover la aparición de procesos que definan una cultura organizativa sólida dentro de cada institución y cuyas manifestaciones puedan ser construídas por los actores de cada una de ellas y, en consecuencia, serán diferentes de una escuela a otra. El desafío que confronta la gestión educativa actual es, entonces, el de encontrar las fórmulas que permitan estimular la identidad en los establecimientos que atienden alumnos de bajos recursos económicos.

Para finalizar, es preciso mencionar que los resultados obtenidos por las escuelas eficaces representan lo mínimo esperado por la educación, es decir, se está enseñando a leer y a escribir a los alumnos, nociones matemáticas y quizás, algún tipo de formación en valores, a partir de una pedagogía convencional y, en algunos casos, en desmedro de la situación laboral del docente. Pero no podemos conformarnos con esto. Es preciso apuntar hacia metas y logros más ambiciosos, tales como la formación de ciudadanos para la participación y la autogestión de una sociedad producida por sus propios sujetos y no producto del resultado del proyecto político de las élites.

En las escuelas "tipo" no se está obteniendo ni siquiera lo mínimo esperado. Cualquier intervención que se realice para mejorar la calidad de la educación debe tomar en cuenta esta situación. No podemos apuntar hacia elementos de mayor envergadura hasta tanto no hayamos resuelto lo elemental. Es necesario volver atrás, recobrar el sentido de lo que hacemos antes de poder seguir adelante. En este sentido, el estudio de la gestión de las escuelas eficaces representa sólo el principio.

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López, Marielsa

Centro de Investigaciones Culturales y

Educativas (CICE) Caracas

ESCUELAS PRESTIGIOSAS Y EL EXITO ESCOLAR.

El eje central del presente trabajo es el estudio de las características de las escuelas consideradas como "exitosas" dentro del sistema educativo venezolano, y de los elementos que permiten calificarlas como tales.

El término exitoso es tan ampio que termina siendo muy poco preciso, lo cual también suele suceder cuando se hace referencia al concepto de calidad en educación. En todo caso, el objetivo de este trabajo no consiste en resolver ni en proponer nuevas concepciones teóricas referidas al éxito escolar, sólo se intenta establecer las características de las escuelas y de las redes escolares prestigiosas, asumiendo que la sociedad tiende a atrbuirles cualidades excepcionales y resultados exitosos, lo cual puede observarse en dos tipos de indicadores básicos: Uno de ellos es que tanto las escuelas como las redes escolares logran los mejores niveles en pruebas convencionales de rendimiento y de aptitud académica, y el otro es la alta demanda de cupo de que son objeto, lo cual es producto de su "fama" como instituciones de calidad en términos de la satisfacción de las expectativas de la población.

De modo que, si bien consideramos necesario profundizar teóricamente en lo que significa éxito y calidad educativa, en este trabajo sólo nos dedicaremos a describir los factores que caracterizan las escuelas prestigiosas y las redes escolares de éxito en Venezuela.

Diversos estudios han intentado extraer las características de las experiencias escolares exitosas. Indudablemente que el eje está conformado por el problema de la calidad de la educación y las alternativas para lograrla. Sin embargo, puede plantearse que dichos estudios presentan dos limitaciones:

a) Una, la que consiste en reducir el concepto de calidad, a los parámetros estandarizados de rendimiento, prosecución y retención escolar. De modo que la información obtenida se reduce a datos estadísticos que, además de poco confiables, dejan de lado gran parte de lo que se relaciona con calidad: pertinencia, actitud crítica, aptitudes comprensivas, etc.

b) La otra limitación de muchos de los estudios disponibles se refiere al hecho de que toman como factor condicionante a uno o varios de los ingredientes que se relacionan con logros exitosos o con fracasos, reduciendo el problema a lo que es posible estudiar mediante métodos clásicos o a comprobar o verificar teorías específicas de alguna de las disciplinas o subdisciplinas que se interesan por la educación como la psicología, la pedagogía, la sociología u otras.

Para superar tales limitaciones, algunas investigaciones han tomado como objeto de estudio el plantel y sus características, lo que permitiría integrar en una sola visión del problema, los elementos más relevantes del contexto en el que interactúan. Tales estudios, como se verá más adelante, justifican su ejecución y su importancia en desagregar y precisar los elementos endógenos que explican el fracaso o el éxito escolar, es decir, aquellos sobre los cuales la escuela puede actuar.

Los elementos endógenos que se relacionan con el éxito o con el fracaso escolar se presentan, pues, como suceptibles de modificación desde el interior mismo de la escuela, sin necesidad de recurrir a reformas estructurales del sistema educativo.

El estudio se realizó mediante una metodología abierta, centrada en visitas y entrevistas a los centros educativos, especialmente a los informantes clave tales como directores, docentes y representantes de 8 escuelas prestigiosas del área metropolitana de Caracas. De las ocho escuelas 3 son religiosas y el resto laicas. (Por razones de ética profesional, no se mencionan los nombres de estos colegios) Se consultó la documentación acerca de su estructura organizativa y su proyecto educativo, y otros datos, en los casos en los que se permitió el acceso a otras fuentes documentales de información tales como número de alumnos, costo de la matrícula, historia del centro, datos acerca del rendimiento de los alumnos, procesos de selección, y otros documentos que constituyen el "corpus" de la investigación.

El éxito en las escuelas de prestigio

Las escuelas de prestigio a las que nos referiremos, fueron seleccionadas no a partir de un estudio evaluativo acerca de sus resultados, sino más bien a partir de una consulta a expertos acerca de cuáles son las instituciones de mayor prestigio y cuáles son las razones de ese prestigio.

En efecto, existen los llamados circuitos de escolarización que han sido estudiados en Venezuela (Bronfenmajer y Casanova; 1986). Estos circuitos definen las trayectorias escolares de los alumnos que logran éxito en su proceso de escolarización, es decir, aquellos que prosiguen sus estudio de año en año y son admitidos y graduados con éxito por las universidades en los últimos niveles del sistema educativo. No cabe duda de que estos alumnos provienen de clases sociales con suficiente capital cultural y escolar como para garantizar un apoyo familiar y social que facilite la prosecución y el éxito escolar. Pero también es necesario considerar, como se ha dicho, los factores propiamente escolares, es decir los que son responsabilidad y efecto directo de la práctica institucional en las que los alumnos mayoritariamente exitosos cursan sus estudios. Existen indicios a nivel mundial, como ya se ha visto, de que una escuela puede lograr en el mismo niño, mejores o peores resultados que otra escuela.

Se seleccionaron pues escuelas de gran prestigio, que representan los planteles del circuito de escolarización Nº 1 de acuerdo a la clasificación de Bronfenmajer y Casanova (1986; p. p. 109-110), llamado "circuito de excelencia" y que están permanentemente presionadas por los representantes de alumnos en busca de cupo, por la percepción general de que en esos planteles se recibe una mejor educación. Si esto no fuera cierto, quizás la tendencia social sería más flexible, y se dispersaría más la demanda de cupo hacia planteles de menor prestigio, en la confianza de que la ayuda familiar y el capital cultural del medio complementaría el trabajo de la escuela.

Lo anterior no significa que la única razón por la cual se produce la demanda de cupo en los planteles de prestigio es la calidad de la educación en términos rigurosamente establecidos: Buen rendimiento, prosecución y altas probabilidades de acceso y éxito tanto en los niveles superiores como en los primeros empleos o trabajos. Otra de las razones por las que se intenta inscribir a los hijos o representados en las escuelas de prestigio es asegurarle al niño una comunidad cultural y socialmente homogénea, con posibilidad de identidad sociocultural específica. Esto supone niños provenientes de familias con las mismas expectativas y valores, pero también con las mismas costumbres, con un "habitus cultural" específico en términos de Bourdieu y Passeron (1970).

Es conocido como ciertos estilos de escuela producen egresados que con mayor frecuencia ocupan altos cargos y responsabilidades en instituciones públicas o privadas y no forzosamente esto está ligado exclusivamente a la coherencia entre su procedencia social y su llegada final, al culminar su formación. Justamente esta formación parece responder en muchos casos a las exigencias de esos cargos y de esas altas responsabilidades, o en todo caso este planteamiento puede considerarse como una hipótesis: Si bien la procedencia social es determinante para la ubicación posterior, la educación ocasiona distinciones significativas sin las cuales la procedencia social no sería suficiente; por esta razón, las escuelas de prestigio reciben presiones expresadas en la demanda de cupo aún por parte de quienes no necesitan de la educación para lograr un nivel social o profesional alto.

Se trataría pues de una educación de calidad, aunque el concepto de calidad sea de carácter multireferencial, es decir que los indicadores de esta calidad, para los usuarios no es única sino diversa. Las expectativas con respecto al servicio son percibidas de acuerdo a referencias múltiples tales como:

-énfasis en la disciplina y el orden institucional

-códigos claros del sistema de sanciones (recompensas y castigos)

-énfasis en los procesos, actividades y resultados académicos

-énfasis en la garantía de relaciones sociales con grupos familiares con "habitus" afines

-énfasis en la importancia de una o varias actividades complementarias

-énfasis en la comunidad religiosa, en la formación en valores

-énfasis en combinaciones de estos aspectos

-énfasis en todos estos aspectos.

Esta sería la perspectiva multireferencial de los actores usuarios de las escuelas de prestigio, sin pretender que tal categorización de los énfasis sea exhaustiva ni que sea posible diferenciar con precisión cuando un usuario ha optado específicamente por una o varias de ellas. Es evidente que ninguna escuela puede garantizar que todos sus alumnos serán exitosos o consistentes en su vida post-escolar en todos estos aspectos, ni siquiera en aquellos en los cuales el plantel se compromete específicamente centrar su labor. Sin embargo, la demanda contínua es indicador del grado de satisfacción de los usuarios o, en todo caso, de la escasez de alternativas mejores o ideales.

Por otro lado, existen otros criterios para definir calidad en la educación o una educación de calidad. En sociedades como la actual, se espera que la escuela forme en valores sociales adecuados para una sociedad con problemas de corrupción y de ineficiencia. También se espera que la educación forme mentalidades que valoren el trabajo y el logro en vez del amiguismo y la complicidad. Se espera de igual manera que responda a las exigencias del aparato productivo formando a los jóvenes en especialidades técnicas apropiadas. No es menos importante la formación para la conservación del patrimonio cultural y ecológico del país y esto también puede presentarse como una manifestación de la calidad educativa. Sin embargo, ninguno de estos elementos es evaluable en términos de resultados de la acción educativa del aula. Por tal razón, los criterios para determinar la calidad de la educación están más relacionados con los efectos inmediatamente medibles como resultado de los procesos pedagógicos considerados como objetivos principales de la educación formal, como lo son la prosecución y el rendimiento en las asignaturas o en las áreas básicas.

En todo caso, si se acepta que la demanda constante y presionante es un indicador de la calidad relativa del resultado de la educación en esos planteles, tanto como lo es el hecho de que de ellas proviene la mayor proporción de admitidos en la educación superior y el mayor número de aprobados en las pruebas de rendimiento, tanto en base a normas como en base a criterios, se podrá aceptar la idea de estudiar sus características como factores alternativos que podrán adaptarse a otras escuelas para que alcancen mejores resultados.

Las características de las escuelas de prestigio, pueden agruparse dentro de las siguientes categorías

1) Identificación institucional

2) Liderazgo destacado del director o del equipo directivo

3) Presencia de actividades complementarias diversas

4) Proyecto educativo del plantel explícito

5) Organización de la rendición de cuentas y atención al usuario

6) Participación, compromiso y selección de docentes

7) Infraestructura y dotación (biblioteca para alumnos y maestros)

8) Formación inicial y contínua de los docentes

9) Trabajo en equipo de docentes y de alumnos.

10) Procesos y actividades de aula centradas en la instrucción (énfasis en procesos de "transmisión de conocimientos").

A continuación se desarrollará cada uno de los aspectos enumerados.

1) Identificación institucional.

Una de las características que parece ser de gran importancia en las escuelas de prestigio es la manifestación de una personalidad propia, fuerte y pública de la institución. Las institución es personalizada alrededor de algún o algunos símbolos, tales como los que identifican a la institución religiosa a la que pertenece el plantel, o a la personalidad de algún personaje, religioso o no, por ejemplo el fundador de la congregación religiosa o el fundador del mismo colegio. La identificación institucional también puede estar ligada a la filosofía de los fundadores del plantel, como en el caso de que la actividad complementaria sea considerada como eje, como lo puede ser la música, la religión o algún deporte.

En algunos casos esta identificación es más abstracta como lo es la referida a la filosofía de la excelencia y sus condiciones: academicismo, disciplina rigurosa, apego a normas y reglamentos internos, etc.

Puede verse que la manera como se identifican los planteles es diversa. Lo que se desea plantear es que cada institución expresa su propia personalidad, sus "papeles de identidad" de manera clara, permanente y en muchos casos, doctrinariamente. No se trata sólo de cumplir con la ley de Educación, sino de cumplir con una misión religiosa, ciudadana o humana, considerada trascendente. Esta identidad de la institución se traduce muchas veces en organización que exige compromiso con principios y fines por parte de personal docente, quien deberá actuar no sólo profesionalmente, sino muchas veces militantemente a favor de las doctrinas de la institución en la que labora.

La identificación institucional posee además rasgos implícitos a veces no voluntarios. Muchos de estos planteles son portadores de una especie de identidad inconciente que es la que les da la presencia de cierto tipo de usuarios. Como se dijo antes, los usuarios buscan escuelas en los que se sientan entre iguales o en todo caso con grupos sociales "deseables". En muchos casos, por la tradición de los planteles o por los vínculos iniciales de los fundadores, los usuarios de las escuelas de prestigio pertenecen a grupos sociales específicos y en muchos casos se trata de un grupo social muy homogéneo en el tiempo ya que varias generaciones de una misma familia se han inscrito en el plantel. La identidad específica viene dada tanto por la identificación filosófica como por la identificación familiar. Los hijos de los hijos de los hijos de los primeros alumnos constituyen en muchos casos, la mayoría de la matrícula de estos colegios.

También se da una identificación religiosa como en el caso específico de colegios de religión judía. En otros casos, por diversas razones se encuentran en las escuelas, grupos cuya homogeneidad viene dada por la actividad profesional: Profesores universitarios, investigadores científicos, o simplemente, por el estrato socioeconómico y el "hábitus" cultural.

2.- Liderazgo destacado del director o del equipo directivo.-

En la mayoría de los planteles puede afirmarse que existe un fuerte liderazgo desde la dirección. Este liderazgo se entiende en dos sentidos:

1) El de la presencia de un director activo, que ejerce la autoridad de manera manifiesta y que introduce y en algunos casos promueve y acepta iniciativas de los docentes, combinando estos con altos niveles de control y de exigencia.

2) El del liderazgo más participativo, más relacionado con la promoción y la coordinación de actividades que con el ejercicio de la autoridad.

Claro está que entre estos dos tipos de liderazgo existen muchos matices en una amplia gama de posibilidades. Lo importante es que, con frecuencia, la forma de liderazgo genera un tipo de clima institucional que, aún cuando no favorezca siempre el trabajo en equipo, mantiene una organización rigurosa, controles estrictos y cierto nivel de calidad y de constancia en el trabajo. Esto lo logra mediante el acercamiento a los problemas del aula, de los alumnos y asesorando a los docentes proponiendo actividades o sugiriendo estrategias para la solución de problemas pedagógicos.

Sin embargo, en muchos casos el director no es la máxima autoridad ni dispone de total autonomía administrativa. Estos planteles suelen ser propiedad de organizaciones mayores tales como congregaciones religiosas, o agrupaciones laicas que nombran al director y controlan directa o indirectamente los ingresos presupuestarios de los planteles. No obstante, en la mayoría de los casos, los directores disponen de un alto grado de autonomía en cuanto a lo pedagógico y en cuanto a la selección, supervisión y evaluación del personal.

Este último rasgo es importante porque supone condiciones que la mayoría de los planteles no posee. La autonomía para seleccionar personal y para desarrollar proyectos pedagógicos parecen constituir factores trascendentes para promover y hacerle seguimiento al trabajo de aula y a los resultados educativos en general y en asuntos particulares.

3.- Presencia de actividades complementarias diversas

La promoción de actividades deportivas, musicales, culturales diversas, de convivencia, paseos y excursiones, así como clubes de ciencias, laboratorios de computación e informática, y otras actividades extra aula, realizadas dentro del plantel, de manera organizada, es quizás una de las características más importantes de las escuelas de prestigio.

La presencia de estas actividades no es casual. En muchos casos, estas constituyen factores que dan imagen de marca a los planteles. Además, muchas concepciones de "educación integral" argumentan que estas actividades constituyen complementos indispensables a la formación de aula específica y que, sin ellas, estaría incompleta la educación impartida. Muchas veces, para poder organizar estas actividades es necesario contar con una infraestructura adecuada y es la presencia o ausencia de la infraestructura y de la dotación la que condiciona la posibilidad de organizar dichas actividades.

4.- Proyecto educativo explícito del plantel .-

Este es un factor que ha sido señalado por muchos estudios como de crucial importancia para construir un proceso educativo de calidad con resultados escolares también de calidad. Un proyecto de plantel podría definirse como un "conjunto coherente de objetivos, métodos y medios particulares que la institución escolar define con la finalidad de participar en los objetivos nacionales."

Es importante entonces señalar que todo proyecto de plantel remite a principios pedagógicos y educativos específicos, que pueden encontrarse explicitados o no dentro del proyecto de plantel. Este aspecto es importante porque no en todos los casos de las escuelas de prestigio pueden encontrarse explicitaciones específicas referidas al proyecto del plantel. Esto está en muchos casos muy relacionado con la identificación institucional, aunque constituye mucho más un plan de acción que un "lineamiento" de acción. Es también necesario tener en cuenta que en algunos casos lo no explícito del proyecto de plantel es lo más acentuado y lo que determina el énfasis de los programas de acción. En efecto, puede constatarse que acciones cotidianas como el control de la disciplina o los procesos de selección responden a proyectos educativos que tienen como referencia un concepto de sociedad y un proyecto sociopolítico poco explícito que consiste en promover egresados con éxito en la política o con aceptación en ciertas carreras universitarias de prestigio. Este proyecto está también ligado a la relación con el sector social que atiende el plantel y a responder a las exigencias del mismo.

No obstante, en lo que sí se explicita del proyecto, además de los principios generales, pueden encontrarse también líneas de acción y una estructura organizativa que permita alcanzar los logros planteados. En la mayoría de los casos, existen organigramas funcionales que se prestan para facilitar la ejecución de las acciones previstas en los proyectos de plantel mediante la constitución de diversas comisiones y departamentos cuyas responsabilidades respectivas abarcan desde lo pedagógico, con departamentos de planificación de evaluación y coordinaciones de área, hasta lo socio-comunitario y lo referido al control y a la disciplina de los alumnos. Es importante notar que aquí hay variedad de casos, pero lo que constituye un factor común es que la organización permite y fomenta que la coordinación de área o la acción de los distintos departamentos pedagógicos apoyen directa y contínuamente a los docentes en su aula y a su vez, por esa misma acción exigen iniciativa y responsabilidad en el cuerpo profesoral.

Las reuniones y consejos de docentes están siempre orientadas por agendas concretas referidas al trabajo pedagógico o a asuntos directamente relacionados con la práctica escolar. Además, se invita a los representantes a participar en actividades específicas y en algunos casos se realizan reuniones periódicas con éstos para plantearles asuntos referidos al proyecto del plantel y a la colaboración de las familias en el logro de los objetivos. Estas reuniones suelen ser intensas con informaciones detalladas.

5) Organización de la rendición de cuentas y atención al usuario.-

La mayoría de las escuelas de prestigio son escuelas privadas, que exigen pagos mensuales a los usuarios. Esta situación es quizás la que explica que los planteles de este tipo tienden a rendirle cuantas a la población atendida, en particular a los representantes de los alumnos. Muchos de los colegios privados presentan información global a las asambleas de la sociedad de padres y representantes en la que incluyen detalles de la utilización de los fondos, obras realizadas y problemas en la ejecución de programas y acciones planificadas y presupuestadas.

En otros casos, la rendición de cuentas incluye sólo los aspectos pedagógicos, es decir, los resultados educativos en términos de rendimiento de los alumnos. Sin embargo, la reglamentación de las modalidades para decidir el monto de la matrícula escolar, exige que la sociedad de padres sea quien apruebe dicho monto, lo cual ha obligado a los colegios privados a presentar cuentas que justifiquen la mensualidad. No obstante, en virtud de que en la mayoría de los casos, los usuarios de estos colegios pertenecen a clases o estrato socioeconómicos solventes, la discusión acerca de los aumentos anuales genera una aprobación casi automática por parte de la asamblea de la sociedad de P. y R.

La rendición de cuentas es también la que se origina en las coordinaciones de nivel o en los departamentos, que reciben a los representantes e incluso a los alumnos, en situaciones relacionadas con el rendimiento en una asignatura o en un nivel. Igualmente, se rinde cuenta de manera vertical. Es decir, los docentes deben informar acerca de los resultados de sus trabajos y de sus logros a sus superiores inmediatos, y son supervisados en lo referido a inasistencias y retardo con mucho rigor.

Lo planteado en este tópico acerca de la rendición de cuentas no cubre exactamente todo lo que se refiere a la responsabilidad de presentar resultados. En muchos colegios, los padres y representantes expresan poco sus desacuerdos de manera formal e institucional, lo cual puede deberse al prestigio de la institución, que inhibe los reclamos individuales, y a ciertos niveles de confianza en que el resultado a lo largo de los años será positivo puesto que así parece haber sido siempre. Además, los índices de rendimiento y los indicadores de resultados escolares de los colegios de prestigio constituyen una rendición de cuentas con parámetros aceptados convencionalmente como los promedios y las proporciones de aceptados en las carreras y universidades de prestigio. Los usuarios parecen aceptar estos datos como parte de la rendición de cuentas.

En los planteles subsidiados, en la mayoría de los casos, se trata de convenios con agrupaciones corporativas mayores como es el caso de la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC) que agrupa buena parte de los colegios privados religiosos de Venezuela. En este caso, existe desde 1989 un Convenio entre el ministerio de Educación y AVEC que garantiza el subsidio de los gastos de funcionamiento de plantel referidos esencialmente a los gastos del rubro "personal", que representa casi siempre más del 80% de total de los gastos de funcionamiento. Este convenio se rige por una modalidad especial que es la de erogar fondos anuales a la AVEC por el total del presupuesto de todos los planteles afiliados a AVEC. La AVEC hace entrega de los fondos a los directores de los colegios quienes deberán presentar informe administrativo mensual a la AVEC, que, a su vez. presenta informes mensuales al M. E. Esta modalidad es considerada como más adecuada que otra que aún está vigente en algunas subvenciones que se rige por el sistema de cheques directamente emitidos por el Ministerio de Educación, destinado a cancelar el sueldo de docentes que trabajan en planteles privados. Este sistema aleja al director del plantel del control administrativo del personal docente y ha presentado dificultades de diversa índole. Esta es otra dimensión de la rendición de cuentas en el nivel administrativo, que se refiere al uso de los fondos públicos invertidos en la Educación privada. Sin embargo, los colegios de mayor prestigio, no reciben estos subsidios por contar con una población de usuarios que como se dijo, no presenta problemas de solvencia económica.

6) Participación, compromiso y selección de docentes.-

La acción educativa más directa es ejercida por los docentes. Estos son siempre pieza clave en la práctica cotidiana de los procesos educativos. Su nivel de participación y de compromiso son señalados como factores determinantes en los procesos eficaces para una mayor calidad de la educación. En los colegios prestigiosos, se exige a los docentes, no sólo que cumplan con su labor profesional, sino que se comprometan con una filosofía institucional y que participen en actividades de diversa índole. Para poder contar con una respuesta acorde con dichas exigencias, los colegios de prestigio suelen poner en marcha procesos exigentes de selección de docentes. En general, se exigen credenciales de elevado perfil, de acuerdo al cargo, y también experiencia. Además, es frecuente que esa selección se rija por criterios extra académicos como referencias de otros institutos similares o de docentes reconocidos que ponen en comunicación al plantel con otros docentes. Esto facilita los procesos de inducción y de adaptación mutua y asegura ciertos niveles de compromiso previo por parte de los nuevos docentes, quienes ya han sido informados de las características y exigencias de los directivos de las instituciones en las que se inician.

En los planteles de mayor tradición suelen encontrase docentes que han hecho carrera de larga duración en los colegios privados, pero al mismo tiempo, se observa una gran deserción y renovación del personal docente. Esto presenta problemas en el caso de planteles que poseen sistemas de ascenso y escalafón y que, en algunos casos, han invertido en la formación de algunos miembros de su personal docente. No existe sin embargo, un estudio que determine la influencia de este factor en la consecución de los objetivos pedagógicos del plantel.

7) Infraestructura y dotación (biblioteca para alumnos y maestros)

Este factor, que en muchos casos ha sido objeto de polémicas entre quienes sostienen que es determinante para una mejor calidad y quienes lo consideran más bien como factor secundario, puede decirse que está presente en la mayoría de las escuelas de prestigio. Ahora bien, sus características son diversas. En algunos de los colegios prestigiosos, las edificaciones y los terrenos son adecuados, amplios y funcionales, en otros lo son menos. Sin embargo, la dotación tiende a ser homogénea. Esto significa que en la mayoría de los planteles de prestigio se observa una adecuada y a veces excelente dotación en biblioteca, materiales educativos y tecnología educativa, ambientes para laboratorios y para actividades complementarias bien dotados. En particular se destaca la presencia de bibliotecas tanto para el alumno como para los docentes y se aprecia también la generalización de laboratorios equipados con computadoras para los alumnos.

La dotación en recursos didácticos y bibliotecas es un factor cuya influencia es importante porque, como se sabe, el único recurso que tiene el docente para aplicar los planes y programas de estudio en su aula es generalmente el libro de texto. Estos libros con frecuencia, no sólo son insuficientes, sino que no son adecuados ni se corresponden con objetivos cognoscitivos ni con metodologías activas. La presencia de otros libros, complementarios y recreativos, así como de libros para los docentes, que abarcan contenidos en áreas del conocimiento específicas, es un factor muy importante. Permite que el alumno tenga acceso a información completa en algunos temas, lo introduce y lo acostumbra a la consulta y a la diversidad de versiones y maneras de expresar ideas y temas, lo obliga a leer más, pero además, le ofrece al docente la posibilidad de recurrir a otras actividades distintas y a innovar para hacer uso de los recursos bibliográficos o no bibliográficos. Además, al planificar sus actividades cotidianas en función de una diversidad de recursos, es necesario que el docente organice bien el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Es por esto que en los colegios prestigiosos, no sólo existe una alta presión para que los docentes ocupen eficazmente el tiempo de aula, sino que los recursos disponibles permiten que ese tiempo sea utilizado de manera variada y con mucha concentración en actividades cognoscitivas.

Por otro lado, en los colegios de prestigio se observan iniciativas para complementar la dotación tales como convenios con otras instituciones para proyectos específicos relacionados con la optimización del uso de la biblioteca o para el uso del computador como herramienta de aprendizaje.

8) Formación inicial y contínua de los docentes

Como se ha dicho, los colegios prestigiosos generalmente tienen niveles de exigencia con respecto a la formación inicial de los docentes (esto se aplica al momento de la selección). Además, no sólo exigen, sino que también promueven y hasta en algunos casos contribuyen con la formación contínua de sus docentes. En algunos casos, esta ayuda se reduce a la contratación de talleres y cursos en determinadas áreas, en otros casos, se observa que financian estudios de postgrado, o al menos facilitan su ejecución. La formación contínua también es objeto de iniciativas como la contratación por convenio con otras instituciones de proyectos de mejoría del rendimiento en determinadas áreas, lo cual supone una actualización de los docentes y una participación del colectivo docente en procesos de investigación-acción o en actividades semejantes. Como se verá, en el caso de redes exitosas, éstas tienden a constituir programas de capacitación y formación permanente, cuyas actividades responden a diversas modalidades. En el caso específico de los planteles exitosos de prestigio, puede hablarse de un aprovechamiento de las programaciones de las instancias oficiales tales como CENAMEC, la biblioteca nacional. Igualmente, tiende a producirse un comportamiento selectivo, que se traduce en que estos planteles no responden positivamente a todas las ofertas oficiales de cursos y talleres, que forman parte de la rutina de los primeros meses del año escolar por parte del Ministerio de Educación. A pesar de que a veces estas actividades son de carácter obligatorio, los directores tienden a no enviar a sus docentes a cursos repetidos o a actividades de escasa relevancia.

Los colegios de prestigio suelen lograr una planta de docentes con características que podrían calificarse de portadoras de gran vocación para la educación. No es extraño que en dichos planteles se encuentren como docentes o coordinadores de área, profesionales de la psicología cuya relación con el trabajo educativo no responde a criterios de necesidad del empleo. Son personas pertenecientes a estratos socieconómicos que no se corresponden al estrato más frecuente entre la mayoría de los docentes. En algunos casos se trata de representantes de niños que se vinculan al colegio en un primer momento como colaboradores permanentes y luego se incorporan formalmente al personal docente. Este factor tiene como consecuencia la conformación de un clima organizacional peculiar que se traduce en iniciativas e innovaciones permanentes y en intensos procesos de animación profesional. Igualmente lo vocacional se percibe en que muchos docentes (uno ó más en cada uno de los planteles estudiados) son autores o co-autores de libros de texto en las asignaturas de las que son responsables en el plantel.

9) Trabajo en equipo de docentes y de alumnos.-

En muchas de la escuelas de prestigio, puede observarse que el trabajo en equipo forma parte de la organización ordinaria de las actividades escolares. Los docentes son llamados a organizarse en forma colectiva para diversas actividades tanto directamente relacionadas con lo pedagógico como para el desarrollo de muchas actividades complementarias. Es posible que el sentido de equipo y la motivación por la responsabilidad compartida, genere actitudes de compromiso institucional que a su vez se traducen en comportamientos eficaces y en iniciativas originales para diseñar procesos y obtener resultados exitosos.

Por otro lado, es también frecuente en los colegios de prestigio, que los alumnos también participen de manera colectiva, en equipos organizados en actividades tanto de aprendizaje cognoscitivo, como en las actividades extra-aula. No solamente existen equipos deportivos, o agrupaciones musicales, sino que además, agrupaciones como los clubes de ciencia o asociaciones ecologistas, permiten trabajo colectivo alrededor de diversos temas, que agrupan a los alumnos y permiten la participación de docentes y hasta de representantes de los alumnos. Estas actividades, desde el punto de vista sociológico presentan una dimensión alternativa, si se considera la aparente dominación del paradigma individualista que se asocia al éxito en cierta propaganda desplegada por diversos medios de comunicación social, así como por la llamada "ideología meritocrática". Si bien cada individuo en dichos equipos debe cumplir con su compromiso individual, la importancia de la acción y de la responsabilidad colectiva parece constituir un factor importante para el éxito en las actividades que se proponen y en los fines por lograr. En todo caso, es un aprendizaje en el que está presente un valor que contrasta con la valorización del individualismo tal y como es presentado por el actual pensamiento acerca del éxito en la sociedad, referido a la competencia entre individuos y otros valores de esta tendencia.

10) El tiempo, los procesos y actividades de aula centrados en la instrucción.-

En muchos trabajos en el mundoy en particular Venezuela, los de Lacueva Rodríguez y más recientemente Esté y López han mostrado cómo la práctica de aula utiliza el tiempo en actividades poco eficaces para el aprovechamiento, en términos de aprendizaje y de apropiación de actitudes críticas y responsables.

Los colegios prestigiosos tienden a lograr que, en el aula, se disponga de más cantidad y más calidad en la utilización del tiempo. En el aula, prácticamente cada minuto es utilizado para el aprendizaje de contenidos o para la práctica en alguna de las áreas instrumentales o en los laboratorios. En los primeros grados, las actividades de lectura y escritura son prácticamente omnipresentes, y en los grados superiores, el tiempo dedicado a la explicación, verificación de la comprensión y ejercitación es también más del 80% del tiempo de aula. Los docentes dedican tiempo diario y semanal a la preparación de sus actividades y a la planificación, documentándose y consultando.

Esto ha sido analizado por los estudios antes mencionados y puede decirse que este es un elemento fundamental que diferencia a estos colegios de la mayoría de las escuelas oficiales, y que, además, también diferencia a las redes eficaces cuyas escuelas atienden poblaciones con menores ventajas de entrada frente a la educación. Esté, en el estudio recién citado, sostiene que la actividad más frecuente en cerca de sesenta escuelas públicas es la sanción y el castigo, y que muy pocas actividades pueden ubicarse en la categoría de interacción constructiva y de aprendizaje cognoscitivo. Igualmente, Rodríguez, en el trabajo mencionado, señala que el 60% del tiempo de aula en 16 escuelas públicas, es improductivamente utilizado en actividades formales y menos del 40% en actividades de instrucción. López, muestra cómo un cambio en la administración del tiempo de aula, destinando más tiempo a lo que podría llamarse actividades instructivas y participativas de aprendizaje en el lenguaje escrito, produce resultados positivos de considerable importancia en escuelas que atienden sectores marginales y semirurales.

No cabe duda pues que el tiempo es un factor que se presenta como clave en términos de su administración dentro de los procesos de aula. Pero también es necesario considerar que en las escuelas privadas en general, el año escolar se cumple rigurosamente y los 180 días que contempla el año escolar son laborados casi totalmente en la mayoría de dichas escuelas. Por otro lado, el horario escolar es más extenso por cuanto en los planteles privados la infraestructura se utiliza durante un solo turno, lo cual permite "alargar" las horas de clase de la mañana y elaborar horarios que incluyen más actividades complementarias y recreativas, además de las horas normales del horario escolar. Una escuela pública comienza su primer turno a las siete de la mañana y termina a las doce o doce treinta del medio día, para que otra escuelas utilice la misma infraestructura y dotación de una de la tarde a seis de la tarde. En los privados, los horarios suelen prolongarse una hora más: de siete de la mañana a una de la tarde lo cual significa 20 horas más cada mes ó 180 horas más en el año escolar.

El tiempo es también utilizado para ejecutar procesos de instrucción de acuerdo a diversos modelos pedagógicos. Bronfenmajer y Casanova señalan la predominancia de un modelo pedagógico autoritario en la mayoría de los planteles en Venezuela y en particular en los del circuito de excelencia. Igualmente, Esté denomina la práctica escolar actual como "punitiva" con mayoría de actos de sanción en el trabajo pedagógico. Por otro lado, Herrera ha señalado que la cultura escolar enfatiza sus prácticas en la normatividad o en acciones prescriptivas mucho más que en actividades comunicativas. Un alumno exitoso, generalmente, lo es más por cumplir con normas y expectativas que por mostrar competencias y actitudes críticas, creativas o de dominio de contenidos de aprendizaje pertinentes. Esto obliga a replantear el debate acerca de los criterios para definir calidad en educación en términos que superen los parámetros clásicos referidos a prosecución, retención y rendimiento.

La información disponible, referida a las características de las escuelas de éxito, parecen poner en evidencia una gran cantidad de factores convergentes. Ya se han enumerado y analizado los más resaltantes, tales como la presencia de una visión o un proyecto claro y explícito, en lo filosófico, una estructura organizativa concebida como apoyo al trabajo pedagógico, una organización del tiempo escolar de aprovechamiento del tiempo de aprendizaje, optimización de los horarios y del calendario, adecuada utilización de recursos y de actividades complementarias y de apoyo al trabajo pedagógico, un liderazgo eficaz del director y una responsabilización de los docentes, mediante estrategias que combinan exigencia y compromiso con participación y trabajo en equipo.

Estos, sin duda, constituyen los ingredientes indispensables. Sin embargo, no es posible recetar respecto a su combinación. ¿Cuántos gramos de organización y cuántas cucharadas de compromiso, mezcladas con cuánto tiempo de "amasar" el liderazgo con los recursos para tanto tiempo de cocido? No es posible recetar así. Se trata de procesos cuya característica fundamental es la de promover y permitir niveles crecientes de autonomía en las decisiones en las que se manifiestan iniciativas que serían mutiladas con recetas o modelos rígidos o normativos. La educación escolarizada ha enmarcado la práctica pedagógica en patrones prescriptivos, que con demasiada frecuencia, imponen el poder de la forma por encima de la relevancia o pertinencia de los contenidos. La caracterización del éxito corre ese riesgo: El que supone que una suma de rasgos que se presentan como positivos puedan tomarse fuera del contexto específico en el que se han generado y ser trasladados a otros ámbitos como quien copia una fórmula química para producir siempre el mismo producto a partir de los mismos componentes y replicando con exactitud y precisión los procedimientos del caso. Las escuelas no son laboratorios y los docentes o los alumnos no son ni ingredientes ni productos. Las realidades sociales son complejas porque los agentes de las acciones son sujetos diversos, distintos y con una historia que los identifica y los somete a cambios y a condicionantes y determinaciones imprevisibles e irrepetibles. El mundo social no está determinado por relaciones lineales de causa efecto entre hechos u objetos catalogables como variables, -¿lo está el mundo de los objetos físicos?-. Los sujetos o actores de las acciones educativas y sociales en general, reciben, interpretan y construyen significados muchas veces simbólicos y no observables, por lo cual referirse exclusivamente a los hechos constituye desde el inicio una reducción del problema a su manifestación externa.

Otro problema de fondo que se debe considerar es que el éxito del que se habla es un éxito reducido a parámetros estandarizados por el hecho de ser medibles.La prosecución y el rendimiento son referencias observables mínimas de desempeño, importantes como indicadores, pero insuficientes como criterios de calidad. Como se ha dicho, no ha habido ningún estudio que demuestre que alumnos exitosos de escuelas exitosas sean garantes de una sociedad sin vicios como los de la corrupción política o económica, ni que se destaquen como agentes de la justicia social. Sólo se puede prever eso: que serán exitosos, es decir que se desenvolverán con éxito en una sociedad que seguirá requiriendo transformaciones de fondo, con fallas estructurales de diversa naturaleza.

Si el éxito se reduce a que los niños aprendan lo que se les enseña y no a explorar, a aprender a conocer, a construir, a interactuar con su ambiente físico y social, la calidad se reduce a garantizar actitudes pasivas, disciplinadas y acríticas y a llamar estos resultados "éxito escolar". Si un buen alumno es el que habla poco, escucha al docente para luego repetir o imitarlo, y el que escribe o reproduce lo que leyó, estaríamos siendo poco exigentes con el sistema educativo. Sin embargo, la situación actual es doblemente crítica por cuanto lo mínimo exigible no se está logrando sino en algunas experiencias y circuitos escolares.

Por otro lado, en lo que se refiere a las escuelas de prestigio, podría pensarse que, aún sin quitarles el mérito de sus esfuerzos por ofrecer una educación de calidad, su éxito está íntimamente ligado a factores exógenos. Sería y es casi impensable que una escuela que recibe potenciales "buenos" alumnos, lograra convertirlos en "malos" alumnos. Como mínimo, es normal que de ellas salgan buenos alumnos.

Por último, un aspecto relevante que puede plantearse para explicar y comprender las características de las experiencias exitosas tiene que ver con la dimensión política del problema de la educación. Cuando se hace referencia a lo político, se entiende por tal a los propósitos y finalidades de los proyectos educativos y no a la connotación partidista o proselitista del término. Los colegios del circuito de excelencia, han tenido como finalidad atender a las élites y formarlas para ejercer determinado rol en la sociedad.

Además, la calidad de la educación siempre responde a criterios cuya conceptualización teórica no está excenta de principios, de propósitos filosóficos, que también pueden ubicarse en la dimensión política.

Lo anterior significa que es posible que la tarea más importante sea la de reapropiarse del sentido de la educación y que el sentido consiste en una reapropiación o en una reconstrucción colectiva del para qué, hacia dónde y cómo se educa, a nivel de los sujetos más cercanos a la práctica. Lo anterior es condición para desarrollar iniciativas diversas que resulten en procesos y resultados de calidad. Interrogantes tales como para qué sirve la educación, llevadas a preguntas concretas como ¿para qué sirve que mis alumnos vengan todos los días a mi aula o a mi plantel? son cuestiones que obligan a una visión que parte del sentido y del significado social y cultural de la acción educativa, y permite construir caminos concretos para lograr metas y objetivos coherentes con esa búsqueda del sentido de la acción educativa.

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HERRERA, MARIANO

Centro de Investigaciones Culturales y

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ESCUELAS PROFESIONALES DEL SIGLO XXI.

Al principio de la Revolución Industrial un joven aprendía su profesión de un maestro del oficio. El joven trabajador, ya calificado, hacía siempre lo mismo durante toda su vida. Cada día, con un poco más de práctica, le daba mayor precisión y la meta era llegar a ser un maestro. En nuestro siglo la tarea del maestro la hacía la escuela técnica. Ahora hay pocos técnicos que durante su vida profesional hacen lo que aprendieron en las escuelas. En Venezuela casi las hemos abandonado, en los últimos veinte anos, y las que quedan, mantienen su pénsum con este enfoque tradicional. Si lo que ensenan no es válido hoy, menos aún será en el próximo siglo. La vida requerirá otro tipo de ensenanza. Las nuevas tecnologías exigen escuelas distintas. Las escuelas tradicionales no son adecuadas para preparar a un joven en las carreras técnicas. Ya los cambios en cómo producir bienes y servicios son asombrosos y en el futuro las tecnologías se modificarán aún más rápido. Nuestras instituciones preparan a los jóvenes para un mundo inexistente y los egresados descubren, demasiado tarde, que debieron aprender algo distinto.

Qué hacer? El reto ahora es entender los procesos y no cómo hacer las cosas específicas. El gurú del futuro, profesor Peter F. Drucker, estima que las oportunidades serán para aquellos que tengan los conocimientos de los métodos de fabricación, cuando la mayoría de los procesos repetitivos de una fábrica serán efectuados por máquinas. Es decir, lo importante será conocer más las tecnologías y procesos, que producir objetos y estar preparado para una adecuación de los conocimientos a lo largo de la vida profesional, más allá de lo que puede proporcionar una escuela.

Qué se requerirá para que los egresados de las escuelas técnicas sean profesionales? La tecnología, en constante cambio, tendrá que influenciar directamente a las escuelas. Esto significa que las escuelas deberán incorporar a las industrias para la educación técnica misma. Esta incorporación será posible al descentralizar las estructuras educativas y redefinir sus roles. La colaboración para definir el pénsum técnico será más estrecha entre el sector productivo y una escuela, inclusive entre los docentes y los ejecutivos de las empresas donde los alumnos, probablemente, encontrarán su futura ubicación.

En segundo término el propio pénsum básico necesitará otro enfoque. En vez de tratar de aprender los detalles de una profesión específica, la ensenanza deberá formar una capacidad para saber aceptar los cambios y entender los nuevos requerimientos. Se dará énfasis en la habilidad de dónde y cómo buscar la información requerida y cómo entenderla. El alumno sabrá que la escuela es solamente un punto de acceso hacia un largo camino para aprender toda la vida. Por último, los sitios de trabajo tendrán que convertirse en aulas donde el aprendizaje será continuo y una rutina.

Qué significará este cambio realmente? Que el sistema educativo abandonará su torre de marfil y se adaptará al sistema económico reinante. Deberá tener como su norte el sistema del mercado: competencia e innovación.

A la natural competencia entre los alumnos es deseable una competencia entre las escuelas. Se podrían establecer premios y reconocimientos para los mejores planteles y permitir que los peores desaparezcan. Se podrá experimentar con una estrecha cooperación entre la comunidad de vecinos y su escuela. Que comunidad y las empresas se ocupen del mejoramiento del plantel y de su equipamiento.

Existirá una colaboración financiera y cómo establecer el pénsum educacional, entre el mundo de las empresas y las escuelas técnicas. Quizás se delegará la evaluación del rendimiento escolar a la propia comunidad y al mundo del trabajo. Es posible que valga la pena establecer incentivos directos e inmediatos tanto para los alumnos como para los docentes exitosos. Podrán, eventualmente, existir curricula flexibles, horarios y tiempo de clases variados. Sería posible que se usaran unos "voucher" para comprar la educación en escuelas privadas. Esta sugerencia ciertamente tiene mérito porque permite a los padres y a los alumnos, no a una burocracia ministerial, escoger el tipo de educación que ellos desean. También en otros países las escuelas privadas, religiosas o no, generalmente son menos costosas que las públicas. En Venezuela en las escuelas salesianas el costo por alumno es menos de la mitad que el de las que pertencen al actual ministerio y son mejores.

Y el pénsum común? Muchos creen en reforzar los valores tradicionales. Prefieren una educación basada en el amor a la patria y a grandes figuras del pasado. Otros, para lograr una sociedad nueva quieran desarrollar la creatividad antes de todos. Algunos prefieren la autodisciplina y desarrollo de la memoria, otros desarrollar el potencial latente de la inteligencia. Unos están convencidos lo importante que es preparar al alumno para el trabajo. Otros serios educadores han advertido sobre no confundir la educación con adquirir una destreza específica. Sostienen que solamente el énfasis humanista, con valores bien determinados. Habrá que probar y evaluar los criterios.

Y el rol del Ministerio de Educación? Será el rector del sistema, estipulará los currícula obligatorios, vigilará y comparará los costos de la educación descentralizada para la nación. Un ministerio así será más importante que el actual, a pesar de no ser el ejecutor de la educación.

Un país moderno requiere la participación de todos los sectores. La inclusión de la iniciativa privada en educación es indispensable para la Venezuela del siglo XXI.

NEUMANN, Hans.

En: El Universal. 1-4. 19-06-96. Caracas

ESCUELAS QUE NECESITAMOS (LAS):

Muchos proyectos educativos con lemas como "enseñar a pensar", "desarrollo del pensamiento crítico", instrucción individualizada", "las nuevas tecnologías", "las destrezas cognitivas de alto nivel", y más recientemente en nuestro país, "las escuelas integrales", "las escuelas solidarias" o los "proyectos pedagógicos de planteles", se han presentado como fórmulas específicas para el mejoramiento de la calidad de la educación. Sin embargo, muchos de esos ensayos, que entusiasman porque proponen cambios en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, generalmente desaparecen o son cuestionados por su inefectividad.

Lo que llama la atención es que en la mayoría de estos enfoques se trata de eliminar las disciplinas de los planes de estudio o de disminuir su importancia. Con esa actitud sus promotores olvidan que quizás el legado más importante para las nuevas generaciones está constituido por los conocimientos, las teorías, las metodologías y las interrogantes que se han producido en la biología, la historia, la geografía, la química o la física, por nombrar algunas disciplinas, por el esfuerzo intelectual de muchos, durante largo tiempo, con sus triunfos y sus errores en el difícil camino hacia la verdad.

Con argumentos en defensa de los contenidos organizados en disciplinas, el Dr. E.D. Hirsch, Jr., Profesor de la Universidad de Virginia, publicó, en 1996, su libro Las escuelas que necesitamos y por qué no las tenemos, en el cual se hace varias preguntas sobre lo que está sucediendo en los planteles educativos estadounidenses y analiza el aspecto de la importancia de las disciplinas en el currículo, lo cual también ha sido objeto de controversia en nuestro país y se hace más importante, en este momento, cuando se están elaborando los nuevos programas de estudio del nivel de Educación Básica, bajo la inspiración del Plan de Acción del Ministerio de Educación, el cual está orientado por la corriente de descrédito de las asignaturas o disciplinas y por el entusiasmo por el enfoque interdisciplinario, que tiende a eliminar los contenidos organizados por áreas del conocimiento.

Hirsch menciona en su libro que investigaciones recientes han demostrado que el uso de proyectos por grupos y otros enfoques que promueven el desarrollo de destrezas de pensamiento por encima de los contenidos, no han sido efectivos y que el énfasis en el autoestima, la dinámica de grupo y otras modalidades que se han introducido en la enseñanza a expensas de la enseñanza de los hechos y los métodos, han producido un descalabro en la calidad de la educación en su país. Defiende que existe un cuerpo de conocimientos que todo estudiante debe aprender a su paso por el sistema educativo. Afirma que los estudiantes necesitan conocer contenidos y no sólo destrezas de pensamiento abstractas. Plantea que "hacer énfasis en el pensamiento crítico y descuidar el de los conocimientos reduce la capacidad de pensar críticamente", que al darle a los estudiantes constante aprobación sobre lo que dicen o hacen, para desarrollar su autoestima, sin relacionarlo con sus logros y sus esfuerzos académicos, produce una disminución de la autoestima.

Sus ideas pueden generar polémicas pero dejan claro que él se opone a los métodos y a los currículos que ignoran la importancia de las disciplinas académicas que los estudiantes necesitan como una base intelectual. Los enfoques instruccionales que se identifican como alternativas, activos o progresistas, junto con metodologías aisladas del currículo que hacen énfasis en el desarrollo de destrezas de pensamiento o del pensamiento crítico y creativo, plantean que es más importante aprender a pensar que pensar en algo que se aprende. Por otra parte están los que consideran que difícilmente puede haber algo más eficaz para aprender a pensar que el hecho de aprender matemáticas, ciencias naturales, historia, geografía, o cualquier otra disciplina con un cuerpo de teorías, conocimientos, metodologías y técnicas que proveen la base para el avance de las nuevas generaciones. Comparto con Hirsch la idea de que este último es el tipo de escuela que necesitamos, pero para ello se requiere, por lo menos, de docentes bien preparados y planteles bien dotados.

Gurfinkel, Laura Castillo de

Fuente: El Nacional, 28 de enero 1997, cuerpo A, pag. 4

ESPACIO Y PARTICIPACIÓN EN LA ESCUELA PÚBLICA VENEZOLANA. ESTUDIOS DE UN CASO DE LA ESCUELA VENEZOLANA.

En la presente investigación se aborda la participación de los alumnos en el espacio escolar, participación que enfatiza a nuestro efectos, en los aspectos no instruccional, esto es, la participación informal y espontánea que presentan los alumnos, durante su permanencia en el espacio de la escuela.

La investigación se desarrollo bajo un esquema de aproximación cualitativa, que permaneció integrar las referencias de los actores escolares, las observaciones realizadas por los investigadores e información recabada a partir de u instrumento de consulta directa a los alumnos, finalmente una revisión de los libros de vida; estos últimos son sin duda un adecuado registro sistemático y real de los actos prohibidos de los alumnos. Dentro de las posibilidades de estudios etnográficos, seleccionamos por razones técnicas la realización de un estudio de un caso, lo cual, limita la extrapolación a otras situaciones, y permite un buen nivel de reconocimiento de la situación, y un manejo más integral de las conclusiones e incluso de los mismos resultados.

El conjunto de conceptos ó campos de referencias teóricas directa fue establecido en base a cuatro aspectos: El Escolar adolescente; El espacio en general y el espacio escolar en específico; La participación y finalmente la escuela como marco operante dentro del cual se expresa toda la acción y significación de nuestra investigación.

La caracterización de la participación y el escolar no presenta una descripción teórica propiamente dicha, y presenta con un carácter integrador, aspectos desarrollados por diversos autores. En lo referente al espacio como categoría, este se expone derivando los aspectos generales del enfoque sociológico de Manuel Castell, los aspectos de la Teoría funcional de Prohansky, y algunos conceptos complementarios de la psicología ambiental. Por último, en la exposición sobre la escuela, soportamos implícitamente nuestras observaciones sobre una apreciación de esta como: Producto Histórico y Social con implicaciones aplicables en particular a la escuela como concepto, y en general a cualquier aspecto directamente relacionado con la dinámica escolar, tales como el currículo, la Tecnología instruccional y otros.

Las conclusiones que arroja esta investigación se expresan a continuación:

- El espacio escolar esta integrado por un entorno material y organizacional, que consta de espacios definidos, no definidos, áreas exteriores, y las áreas de conexión.

- En la escuela la mayoría de los espacios son de uso definido, con muy pocos espacios de usos no definidos.

- En la escuela, el espacio sigue un criterio de distribución diferencial según el uso e interés de los docentes.

- El espacio escolar se asocia al aspecto controlador del docente.

- En el espacio de la escuela se expresan las necesidades de participación y reconocimiento de los alumnos.

- Los espacios más abiertos a la participación de los alumnos son los deportivos.

- La participación del alumno en momentos no académicos, no es considerado por los docentes y alumnos como participación "formativa".

RUIZ ADRIÁN, ANDRÉS ELOY Y JOSÉ CENTENO PADILLA

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

ESTADO (LA FORMACION DEL) EN IBEROAMERICA EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX:

Los Estados nacionales no surgen en América Latina como una real expresión de las condiciones objetivas , tanto desde el punto de vista socio-económico como político, a diferencia de lo que ocurrió en Europa. Sin menoscabo de la influencia política, socioeconómica y cultural que ejercieron los centros capitalistas dominantes en este proceso, son las relaciones internas las que, finalmente, imprimen a los Estados nacioales sus rasgos más peculiares.

El proceso de creación abarca largos períodos. Fue necesario que se desarrollaran y fortalecieran en el seno de estos países grupos de intereses que se convirtieran en factores de unificación nacional e impusieran esos intereses a los demás grupos sociales

La lucha por la construcción del Estado comenzó siendo una lucha entre intereses locales. Algunos están vinculados a los intereses coloniales que logran imponerse a través del movimiento de la independencia, mientras que otros surgen después. El proceso no es homogéneo ni en el tiempo ni con respecto a los intereses que logran imponerse. La realidad hispanoamericana conforma un mosaico plurinacional, con semejanzas y diferencias muy profundas. El proceso , por lo general, está signado por la violencia y la lucha, con frecuencia cruenta, en la búsqueda del poder político; se trata de un proceso accidentado, prolongado y penoso. Según Molins (1984) " Para los países latinoamericanos, la constitución de los Estados nacionales ha sido una tarea sumamente difícil. Las condiciones específicas de cada ex-colonia, las contradicciones entre los distintos grupos y clases sociales, aunados a la penetración imperialista han configurado unos Estados nacionales con características peculiares distintos de los europeos".

El Estado moderno en Hispanoamérica no escapa a las determinaciones generales del Estado capitalista. Como tal, es un órgano que instrumenta la dominación de la burguesía en provecho de sus intereses.

El proceso del creación del Estado se sitúa entre el ciclo independentista y la vinculación de las economías latinoamericanas a los mercados internacionales, más específicamente en el período comprendido entre mediados del siglo XIX y aproximadamente 1930. En este escenario histórico los Estados nacionales latinoamericanos definen sus límites geográficos y generan las formas políticas que tienden a asegurar bases mínimas de "consenso" para la convivencia política. Estas formas políticas llegan a constituir el Estado en la medida que se separan institucionalmente de la sociedad civil y operan sobre ella como una totalidad política dominante. Según Weinberg (1984). entre las condiciones mínimas para que se constituya el Estado se encuentran la creación de los ejercitos nacionales, sustrayéndolos de las influencias de las caudillos locales y una estructura administrativa elemental.

Según Calello (1977) " En las contradicciones políticas de los movimientos de emancipación se perciben ya los componentes de la contradicción principal que estará presente en todo el resto del siglo XIX en América Latina . (...) El capitalismo europeo hegemónico es el regulador permanente de esta contradicción y contribuye a su mantenimiento, hasta el momento histórico en que se conforman los Estados nacionales dependientes de América Latina.

En el proceso de consolidación de los Estados nacionales en América Latina no puede obviarse el papel que desempeñó Gran Bretaña. "Inglaterra fue para las oligarquías criollas, tanto fuente de expansión económica como esquema de referencia política". (Calello,1977(

Deben igualmente destacarse desde la perspectiva histórica los diferentes procesos que ocurrían a nivel internacional y que van a incidir significativamente en la formación de los Estados nacionales hispanoamericanos, entre éllos:

- La consolidación definitiva de los Estados nacionales europeos.

- La Primera Guerra Mundial para dirimir el ajuste de fronteras internas y "externas"(coloniales).

- La crisis económica en la cual se define la contradicción entre lo "nuevo" y lo "viejo" del capitalismo.

- Se sientan las bases del desarrollo histórico real del capitalismo, a través de la expansión monopólica desigual y combinada.

- La Revolución Socialista en la URS...etc

Desde la perspectiva de la teoría de la dependencia y la dominación, Calello (1977) señala que "...los Estados nacionales en América Latina no surgen como una real expresión de las condiciones objetivas de la subtotalidad dominada, sino a partir de la alianza, a veces contradictoria, entre las oligarquías criollas y las clases dominantes imperiales."

Las bases filosóficas y sociopolíticas que explican históricamente este proceso tienen su origen en Europa occidental y cristalizan a fines del siglo XIX y principios del XX. Es en este momento cuando la burguesía consolida sus formas políticas y define una ideología que la valida socialmente más allá de su existencia como clase. "A diferencia de las otras clases detentadoras del poder, la burguesía no pretende legitimarse por cualidades intrínsecas, sino por su carácter de ‘representatividad’ total de la sociedad (,,,) Aparece entonces la burguesía-clase dominante, creando una ideología constitutiva y abarcadora para la sociedad toda, negándose a sí misma como clase y negando de paso la existencia de clases sociales, a través de la lealtad hacia la nacionalidad, una lealtad articulada sobre bases regionales (...) Es evidente que para la burguesía lo nacional se define como pretexto para afirmar su dominación como máxima interpretadora de la patria y al mismo tiempo para validar la necesaria área de expansión imperial (...) El ‘carácter nacional’ es un símbolo aglutinante de masas y voluntades y factor político de sostén de la burguesía, que tiene en los países capitalistas su razón de ser histórica". (Calello, 1976)

En los países hispanoamericanos no se da esta "razón histórica" en virtud del carácter de intermediaria, que asumen las clases dominantes: "En este contexto la simbología nacional se diluye; la intermediación de la clase dominante es una condición establecida por la relación que se gesta entre los países colonialistas y colonizados". (Calello.ibid.)

La especificidad del Estado en estos países está dada por el hecho de que sus características capitalistas se manifiestan más rápidamente, respecto al desarrollo de la burguesía como clase, que en las sociedades europeas o norteamericana.

El Estado nacional latinoamericano "presenta una inaudita novedad ‘tipológica’, un Estado con regímenes políticos cuyo esquema ideal referencial es el Régimen del Estado Burgués Liberal Pluripartidista, forma típica de dominación que la burguesía alcanza en el siglo XIX, luego de tres siglos de comenzar su revolución. Pero sucede que ese régimen de ‘burguesía madura’ se plantea en América Latina, sin revolución industrial, sin revolución agraria, es decir, ‘sin revolución burguesa’. En otras palabras: las clases dominantes criollas han intentado importar las formas avanzadas de un Estado que corresponde a otra dinámica de desarrollo estructural." (Calello,1977)

Según Molins (1984) el Estado nacional europeo fue el resultado del desarrollo de la burguesía, es decir, que los Estados nacionales son expresión del desarrollo de las mismas sociedades europeas. En los países latinoamericanos, por el contrario. "los Estados nacionales se constituyeron fundamentalmente por la voluntad de próceres de la independencia y de gobernantes. Estos constituyeron primero el Estado, y basados en éste, se esforzaron para unificar la nación".

BIBLIOGRAFIA.

Calello, Hugo. Ideología y Neocolonialismo. Edic. de la Biblioteca. UCV. Caracas, 1976.

Calello, Hugo. Poder militar y Estado nacional en América Latina. Edic. Rocinante. Caracas, 1977.

Córdova, A. "Los orígenes del Estado en América Latina" en Cuadernos Políticos, n°14, Octubre-Diciembre. México, 1977.

Johnson, J.J. La transformación política de América Latina. Surgimiento de los sectores medios. Edic. Hachette. Buenos Aires, 1961.

Molins P., Mario. "La Escuela y la constitución del Estado nacional venezolano" en Revista de Pedagogía, n° 16. Caracas, Junio 1984.

Ossenbach S., Gabriela. "Las transformaciones del Estado y de la educación pública en América Latina en los siglos XIX y XX" en Escuela, historia y poder (mimeo) 1996.

Oszlak O. "The historical Formation of de State in Latin America. Some Teorical and Methodological Guidelines for its Study" en Latin American Review. Vol. 16, n° 2, 1981.

Torres Rivas, E. "La nación; problemas teóricos e históricos" en N. Lechner (ed) Estado y política en América Latina. Siglo XXI. México, 1983, pag.87-132.

SANEUGENIO, AMADEO Y RAMON ESCONTRELA

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

ESTADO OLIGARQUICO Y LAS OLIGARQUIAS LIBERALES Y CONSERVADORAS EN IBEROAMERICA.

La dura etapa de organización nacional coincide con el ingreso de las economías hispanoamericanas al mercado internacional capitalista. Las condiciones naturales de cada país, así como el carácter del país dominante provocan diferencias significativas entre los países del área. Sin embargo el carácter estructuralmente subordinado de la clase dominante permanece invariable porque su asimilación al mercado internacional se realiza a partir de variables débiles (poderío económico, capacidad tecnológica y coherencia como clase). "Esta situación estructural de la clase dominante latinoamericana la convierte en una categoría híbrida que rechaza tanto las calificaciones de oligarquía feudal como de burguesía nacional". (Calello, 1976)

Según Torres (1983) , en la experiencia europea la nación capitalista significó el triunfo político de la burguesía. La burguesía es nacional en cuanto se desarrolla afirmando la unidad física y la integración social en un espacio territorial determinado: para consolidarse como clase dominante debe realizar la tarea de la unidad nacional. Por el contrario, el fenómeno nacional latinoamericano no estuvo encabezado por una burguesía; el hecho nacional se produce mediante una clase dominante que en Hispanoamérica se ha denominado con notoria imprecisión como oligarquía. "...La primera experiencia nacional no fué el mercado sino la política. Se trata de una protoburguesía que se va definiendo desde el poder..."

Las revoluciones (francesa, inglesa, norteamericana) ejercieron una marcada influencia no sólo en el proceso emancipador, sino también en los principales proyectos políticos de los líderes de la independencia. El mensaje ideológico del mercantilismo pragmático tuvo un rol importante en las alternativas políticas que inspiraron el proceso emancipador. En este contexto surgen, según Calello(1977) dos grandes proyectos políticos y algunos otros intentos que no alcanzaron a postular una concepción de Estado. El proyecto bolivariano postula como alternativa una "federación de repúblicas", con un gobierno unificador para centralizar decisiones políticas y evitar la anarquía. El proyecto de San Martín postula, por el contrario, la idea de una monarquía centralizadora, capaz de unificar las fuerzas dispersas. Ambos proyectos expresan los intereses económicos y políticos del polo más avanzado del capitalismo mundial en ese momento: Gran Bretaña.

Otros dos movimientos que representan frustradas alternativas populares se desarrollan en México con Hidalgo y Morelos y el de Artigas en el Río de la Plata. El movimiento mejicano intentó un enfrentamiento total con las oligarquías dominantes que, finalmente, se extinguió por falta de organicidad política y doctrinaria. Artigas, por su parte, se enfrentó con el caudillismo regionalista y la oligarquía.. El carácter heterogéneo de las fuerzas sociales que lo apoyaban influyó en el fracaso de este proyecto.

La organización del Estado en Hispanoamérica, a diferencia de Europa, no guarda coherencia con el carácter de las relaciones socioeconómicas predominantes. Existía una gran heterogeneidad estructural en las formaciones sociales de la región. Para el momento se pueden identificar cuatro modos de producción que coexisten y que en Europa corresponden a épocas diferentes: comunidad primitiva, sistema esclavista, sistema semifeudal y capitalismo comercial. El Estado se inspiraba en ideas liberales, mientras que la realidad distaba mucho de tales ideales.

Entre los antecedentes del Estado oligárquico se encuentran las diversas formas de caudillismo que expresan los intereses de "oligarquías" locales y nacionales que, por lo general, se sustentan en la agricultura y la minería, que se convierten en dominantes a nivel nacional y están ligados directamente al nuevo Estado.

Según Córdova (1977) "Los Estados oligárquicos nacieron de una especial coyuntura que se repitió a lo largo y ancho del continente: el desarrollo de grupos de intereses locales que por sí solos o aliados con otros llegaron a constituir los centros en expansión de clases sociales dominantes".En este proceso no puede negarse la influencia que ejercieron las naciones más desarrolladas y que pudiera ser uno de los factores que expliquen la disgregación existente en Hispanoamérica. El Estado oligárquico no es aún el Estado superclasista con una representatividad social global, sino en él "la verdadera sociedad política la constituye sólo la clase dominante: el resto de la sociedad real está prácticamente excluido, pese a que en muchos países se establezca y funcione el sistema del sufragio universal o pueda existir un sistema de partidos." (Córdova, 1977)

El Estado oligárquico constituye, según Ossenbach (1988) la forma prevaleciente en el último cuarto del siglo XIX: "La naturaleza del Estado oligárquico se define siempre como una unidad entre la clase económicamente dominante y el poder político..." Los rasgos que caracterizan a esta forma política son una ilimitada representatividad política y una reducida base social de apoyo. A pesar de ello se ponen en marcha medidas modernizadoras que aparentemente. entran en contradicción con el carácter de la clase dominante, entre las cuales destaca la política educativa.

LIBERALES Y CONSERVADORES..

El Estado oligárquico hispanoamericano tiene como uno de sus denominadores comunes la presencia de dos grupos opuestos más en la apariencia que en los hechos, que de modo genérico se denominan conservadores y liberales (unitarios-federales. republicanos, monárquicos..etc) A partir del proceso emancipador se origina una intensa redefinición de fuerzas. Los grupos de espíritu conservador, aferrados principalmente a la actividad agrícola, tratan de recuperar posiciones. Frente a éllos están los grupos renovadores de inspiración liberal, que representan sobre todo intereses mineros, comerciales y financieros que se vinculan con el exterior. El carácter del enfrentamiento entre estos grupos, su ubicación y desarrollo en el tiempo y en el espacio, como el impacto que ejercieron en la conformación del Estado oligárquico, presenta diferencias y singular peculiaridad en cada país hispanoamericano. El enfrenatmiento entre estos grupos revela el choque de intereses y pone a prieba la eficacia de la elaboración de propuestas que permitiesen alcanzar nuevos ordenamientos instiitucionales dentro de los límites que planteaba el surgimiento de los Estados nacionales, desgajados de un imperio colonial y cuya consolidación se veía entorpecida por la permanencia de antiguos grupos de poder y la irrupción de otros nuevos.

El contenidio y carácter de las corrientes liberales y conservadoras en el Nuevo Mundo tiene marcadas diferencias con respecto a las que poseían en Europa. En Europa operan como movimientos dentro de Estados constituidos, mientras que en Hispanoamérica aparcen como factores concurrentes a la estructuración de la nacionalidad como unidad política. Según Villegas (cit por Weinberg, 1984) el liberalismo en México apareció antes como programa que como realidad o experiencia histórica. Incluso constituyo parte de ese programa la creación de una burguesía, clase social que en Europa había creado el liberalismo y que aquí se intentó integrar en forma deliberada. Tanto liberales como conservadores pretenden en Hispanoamérica establecer el orden constituido.

Uno de los aspectos en donde el antagonismo entre liberales y conservadores tiene mayor agudeza es en relación a su posición con respecto a la Iglesia y, en última instancia, frente al problema de la secularización de la sociedad. La Iglesia mantenía en Hispanoamérica, desde el período colonial, un vínculo muy estrecho con el poder político. Al producirse la emancipación intenta mantener sus privilegios, ligándose a los ideales conservadores, Frente a éllos se encuentran los liberales, de extracción laica, partidarios de la separación entre Iglesia y Estado.. Para los conservadores, la Iglesia constituye un elemento integrante de su concepción de Estado, mientras que desde la perspectiva liberal la Iglesia queda excluida.

Según Malavé )1974) en Venezuela el antagonismo entre liberales y conservadores es más aparente que real: " Conservadores y liberales sin doctrinas ni programas definidos, fueron protagonistas veleidosos que turnaron sus actuaciones en el comando político de la República. Unos y otros, en el gobierno o en la oposición, se disputaban los estipendios y atributos de los poderes públicos.. Los oligarcas - conservadores o liberales- hicieron suyo el país (...) En cualquier alternativa, era la misma patria tiranizada por una oligarquía que cambiaba de nombre relevando en el poder político a sus hombres (...) En ambos casos la república concentró propiedad, repartió entre los de abajo mayores raciones de pobreza, acumuló deudas , pero no capitales, juntó las deudas con las pérdidas de los propietarios y confinó la economía en el estancamiento..." Esta extensa cita resume los rasgos que liberales y conservadores comparten y las verdaderas motivaciones que subyacían a su acción política, que con variantes temporales y coyunturales se repiten a lo largo y ancho de la región.

La educación constituye un área en la que opera la convergencia entre liberales y conservadores. En élla no sólo subyacen intereses y motivaciones comunes, sino también en las formas externas en que se expresan las exigencias educativas. Ambos asignan a la educación un papel relevante como instrumento para el mejoramiento material y como modelador de los ciudadanos que requiere el Estado emergente.

BIBLIOGRAFIA.

Calello, Hugo. Ideología y Neocolonialismo. Edic. de la Biblioteca. UCV. Caracas, 1976.

Calello, Hugo. Poder militar y Estado Nacional en América Latina. Edit Rocinante. Caracas, 1977.

Córdova, A. Los orígenes del Estado en América Latina. Cuadernos Políticos. N° 14. Octubre-Diciembre. pags 23-43. México, 1977.

Malavé Mata. H. Formación Histórica del Antidesarrollo en Venezuela. Edit. Casa Las Américas. Cuba. 1974.

Ossenbach Sauter, Gabriela. "La instauración de los Sistemas de Instrucción Pública en Hispanoamérica" en Poder y Control. N° 1. 1988.

Torres Rivas, E. La Nación: Problemas Teóricos e Históricos en N. Lechner (de.) Estado y política en América Latina. Siglo XXI . 1983 pags.87-132.

Weinberg, O. Modelos educativos en la historia de América Latina. Edit. Kapelusz . Buenos Aires, 1984.

SANEUGENIO, AMADEO Y RAMON ESCONTRELA

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

A) El Estado, siempre el Estado. Se tiende a pensar, y no con poca razón, que el educativo es uno de los asuntos más significativos y problemáticos de toda sociedad. Ahora bien, cuando a esa reconocida complejidad se añade que toda educación es para individuos en tanto que sujetos sociales, en tanto que miembros de una sociedad histórica, se nos revela esa otra naturaleza de la educación: la política. Y esta naturaleza política de la educación la sujeta de una u otra forma y manera al Estado, institución jurídico-política por excelencia de toda sociedad cuya diferenciación social interior, cuya complejidad y modernización requiere de su existencia para su funcionamiento. Por supuesto, como es de todos sabido, que ese Estado represente más o menos -o para nada- los plurales intereses de una sociedad -forma ideal de Estado- tendrá que ver con la ideología política de los individuos colocados en sus puestos de mando.

Sea como fuere, esta relación de la educación con la política es harto vieja en el pensamiento occidental. Nos lo demuestra lo sostenido por Platón en La República, filósofo que le asignó al Estado un fin moral y de justicia que debía realizar mediante su acción educativa. Incluso, en las Leyes, otra obra suya, destaca, entre otras ideas, aquella que sostiene que tanto el elegido como el elector deben considerar la función educativa como "la más grande de todas las funciones del Estado."(1) Un contemporáneo y discípulo suyo, Aristóteles, expuso en Política, su obra, que nadie debía poner en duda que "el legislador ha de ordenar lo que respecta a la doctrina de los mozos; porque en las ciudades donde no se tiene cuenta de esto se siente bien el daño en las maneras de gobierno."(2)

Dijimos que la discusión relativa a las relaciones de la educación con el Estado es asunto ya viejo; agreguemos asimismo que también es enrevesado, huidizo, contradictorio. Así por ejemplo, ya en la época del siglo XVIII, los filósofos de la Ilustración asentaron en sus discursos, ensayos y proyectos, una buena cantidad de coincidencias en relación con la educación que debía sostener el proyecto social burgués por ellos defendido: la libertad de conciencia, la libertad individual, el recurso de la ciencia y de la técnica, su nexo con la agricultura y la industria y el comercio, con el progreso en general, son ejemplos. No obstante en asuntos relativos al papel del Estado en la educación, los filósofos de la Ilustración no tuvieron una misma percepción y posición. En su influyente obra, El Espíritu de las Leyes, Montesquieu sostuvo que "las leyes de la educación son las primeras que recibimos"; que tales leyes eran " distintas en cada tipo de Gobierno: en las Monarquías tendrán por objeto el honor; en las Repúblicas, la virtud, y en el despotismo, el temor."(3) Afirmación ésta que coloca a la educación como asunto político de Estado. Quince años más adelante, otro francés, La Chalotais, en su Ensayo de Educación Nacional, expuso las bases teóricas de la educación pública estatal. Sostuvo que la educación debía depender del Estado y ello por dos razones. La primera, porque ella le "pertenece esencialmente" en virtud, precisamente, de su naturaleza social. La segunda, porque instruir a los miembros de la nación es "derecho propio inalienable e imprescindible" de todo Estado. A lo anterior agregó que por el bien público y honor de la nación se debía sustituir la enseñanza religiosa por una educación o moral civil dada por el propio Estado.(4) Pero es el caso que otro exponente de la Ilustración , Condorcet, opinó en sentido contrario. Condorcet, es cierto, se pronunció por una educación pública y nacional, no obstante se opuso a que ésta fuese estatal o gubernamental por desconfiar de la política y los gobiernos. Propuso la autonomía de la educación en el Estado y también se mostró partidario de separar la enseñanza de la moral de los principios o dogmas de toda religión, en su juicio, contrarios a la libertad de conciencia.(5)

Ahora bien, ya en la primera década del siglo XIX el filósofo alemán Johann Fichte se nos presenta como el más importante ideólogo de la intervención del Estado en la educación con un claro y alto propósito político: la unificación nacional. No hay sino que leer los famosos Discursos a la Nación Alemana en los que propuso la sustitución total del sistema educativo por otro basado en las ideas del pedagogo suizo Heinrich Pestalozzi, expuestas en Cómo instruye Gertrudis a sus hijos. En esos Discursos a la Nación Alemana, Fichte propuso que la nueva educación debía dirigirse a las mayorías no como educación popular -dogmática, incoherente y pobre en calidad- sino como educación nacional. Eso no es todo. ¿Quién debía dirigir ese plan de la nueva educación nacional alemana? Pues no otro sino el propio Estado, a quien el "amor a la patria" debía entusiasmar antes que a nadie. "El Estado -afirmó Fichte- sería entonces hacia el que en primer lugar tendríamos que dirigir nuestras miradas expectantes."(6)

Ya metidos en el siglo XX, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, reconoció que el ideal individualista del siglo XVIII que había colocado la educación de acuerdo con la naturaleza, no hacía, después de todo, "sino negar la misma idea de educación". Porque, -en su opinión- no obstante ese su cosmopolitismo individualista,

(...) aún el mismo Pestalozzi vio que toda prosecución eficaz del nuevo ideal educativo requería el apoyo del Estado. La realización de la nueva educación destinada a producir una nueva sociedad depende, después de todo, de las actividades de los Estados existentes. El movimiento en favor de la (educación) democrática llega a ser inevitablemente un movimiento a favor de las escuelas dirigidas y administradas públicamente.(7)

La complejidad señalada se amplía cuando a la educación, en cuanto institución social, se le quiere señalar fines que no necesariamente pueden ser compartidos por algunos sectores sociales de mayor o menor poder social; cuando por eso mismo se le relaciona con el Estado o con una determinada acción política. Quien se sumerja en las turbulentas aguas de los fines políticos de la educación -sean explícitos o no-, es muy seguro que enfrentará más de un monstruo mitológico, sobre todo si esa sociedad que investiga presume de igualitaria, democrática, moderna y laica. Si no obstante esa presunción en esa sociedad predominan valores tradicionales, se topará con una verdad según la cual la práctica educativa muestra que, de hecho, el sistema escolar funciona como un sistema diferenciado -y diferenciador- para las distintas clases sociales, como lo afirma Delval, para quien, en definitiva, el sistema escolar, bajo una aparente igualdad, sigue siendo "un instrumento al servicio de la discriminación social."(8) Dicho lo cual nos comenzamos a explicar por qué toda discusión acerca de las relaciones de la educación con el Estado suele aflorar secretas pasiones, incluso, perversas pasiones.

B) La pólvora y el fuego:Estado y libertad de enseñanza en la Venezuela postgomecista

Lo dicho hasta aquí vale, desde luego, para entender los enfrentamientos que se produjeron de manera abierta en nuestro país a partir del año 1936; fecha en que los jóvenes del exilio, los clandestinos y los que soportaron a duras penas la tiranía gomecista pusieron en práctica, conjuntamente o no, sus proyectos políticos de transformación económico-social sobre una realidad todavía rural, dominada por una cultura política liberal, expoliada por la inversión del capital extranjero y, para colmo de males, analfabeta.(9) Hay que decirlo de una vez. La educación bajo los gobiernos liberales de Cipriano Castro, y Juan Vicente Gómez, funcionó como un sistema diferenciador de las distintas clases sociales. En verdad, y bajo esta mirada sociopolítica, no se diferenció de la muy excluyente del siglo XIX. El caso es que desde 1936 la "oposición de izquierda" relacionó la modernización económica y política del país con la recuperación de nuestros recursos naturales, con la elaboración de una nueva cultura, de una nueva educación con base en la democracia de masas, la unidad del sistema escolar, y la participación activa del Estado en tanto que definidor de orientaciones, en tanto que supervisor y promotor de iniciativas educativas.(10)

En síntesis, y no podía ser de otro modo, desde 1936 se enfrentaron políticamente dos concepciones de la democracia: la liberal de naturaleza restringida, y la de masas. Dos concepciones del Estado: el liberal y el Estado Social, que es el Estado capitalista con vocación interventora, promotora del desarrollo y protectora de los derechos sociales. Para decirlo en palabras de García Pelayo -que es como decir de manera más precisa-,

El Estado social (...) parte de la experiencia de que la sociedad dejada total o parcialmente a sus mecanismos autorreguladores conduce a la pura irracionalidad y que sólo la acción del Estado hecha posible por el desarrollo de las técnicas administrativas, económicas, de programación de decisiones, etc., puede neutralizar los efectos disfuncionales de un desarrollo económico y social no controlado. Por consiguiente, el Estado no puede limitarse a asegurar las condiciones ambientales de un supuesto orden social inmanente (...) sino que, por el contrario, ha de ser regulador decisivo del sistema social (...). (11)

Eso no es todo. Hubo -y la hay todavía- dos maneras de entender la educación: la una, concebida como asunto de minorías y para nada relacionada con la ciudadanización; la otra, como educación democrática de masas cuyo soporte político fundamental reside en la idea de construir una nación, objetivo político que, si se trata de una democracia, no puede sino incluir a las mayorías. Por supuesto que todo lo anterior no es sino una forma sintética, esquemática, que nos sirve para plantear lo esencial de la cuestión. El proceso real, el histórico- social, introdujo una serie de matices y pasiones que le otorgan una mayor complejidad.

En efecto, no decimos que el gobierno del General López Contreras careció de capacidad de iniciativa para la reforma en general y educativa en particular. Lo esencial es que esa voluntad reformista se vio limitada por la naturaleza liberal del Estado como por una noción restringida de la democracia sustentada y defendida desde ese Estado liberal. Ambos aspectos impusieron límites a la reforma que experimentó el sistema escolar venezolano en ese período de 1936-41. Junto a lo anterior debemos agregar que el régimen de López también se apoyó en los sectores gomecistas, en los conservadores católicos y anticomunistas. Su partido, las "Cívicas Bolivarianas", ni entusiasmó a las mayorías, ni elaboró una concepción educativa que pudiéramos calificar de abarcadora de la realidad nacional; no expuso un programa orientado a la transformación social y política con un sentido más progresivo que aquél atribuible a la democracia liberal restringida casi siempre defendida desde el siglo XIX por nuestra élite política y cultural. No, el nuevo discurso educativo, el de la escuela nueva democrática, de masas y centrada en el niño, se elaboró desde 1932 al interior de una organización magisterial portadora, en sí misma, de la transformación conceptual y educativa de la Venezuela postgomecista: la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP). Es la misma organización magisterial que entre septiembre y octubre de 1936 realiza la Primera Convención Nacional del Magisterio, de la que resultan la tabla de los derechos del niño, la reforma escolar y la Federación Venezolana de Maestros.(12)

No menos cierto fue que los impulsos reformistas del gobierno de López encontraron otro freno, esta vez, de naturaleza externa al régimen: la Iglesia Católica. Su jerarquía, en obediencia a las tesis expuesta por Pío XI en la Encíclica Divini Illius Magistri, concebía -y aún concibe- como derecho suyo la educación de los niños y la juventud en virtud de un "magisterio divino" que se coloca, en última instancia, por encima del Estado y de las propias familias en nombre de las cuales, por paradoja, defiende tal derecho. Es tesis de la aludida Encíclica que la primacía de la acción educativa la tiene la Iglesia, la familia; que la educación no puede pertenecer a la sociedad civil del mismo modo que sí pertenece a la Iglesia y la familia. Al Estado le reconoce -es muy cierto- el bien común de orden temporal en base a dos acciones: por una parte, la protección con sus leyes del derecho anterior y sagrado de la familia y la Iglesia en materia educativa; por otra, favoreciendo y ayudando a la iniciativa y acción de la Iglesia y de las familias. Sólo le reconoce estos dos modos de acción en el campo educativo. Por tanto, y esto en sí es ya sumamente significativo, la Divini Illius Magistri enfatizó que

(...) es injusto e ilícito todo monopolio educativo o escolar que fuerce física o moralmente a las familias a acudir a las escuelas del Estado contra los deberes de la conciencia cristiana, o aun contra sus legítimas preferencias. (13)

Y todo esto se afirmó -y se afirma- justo en el mismo año en que el régimen fascista de Benito Mussolini y Pío XI habían firmado los Tratados de Letrán, el 11 de febrero de 1929. En virtud de esos Tratados, el gobierno fascista italiano se aseguró el apoyo político del Vaticano que, en neta ganancia, obtuvo su reconocimiento como Estado soberano y, por si fuera poco, se reconoció a la religión católica, apostólica y romana como culto exclusivo de ese Estado fascista.(14)

Para decirlo en pocas palabras, en el gobierno de López Contreras se creó el Ministerio de Educación Nacional, se amplió moderadamente la matrícula escolar, se creó el Pedagógico de Caracas, y se trajo la Misión de Educadores de Chile. Sin embargo, hay que señalar un hecho que revela las limitaciones de esa apertura en la educación. Todos los Proyectos de Leyes de Educación que se presentaron desde el año 1936 fueron rechazados por ese Congreso lleno de gomecistas, dirigido por nuestra oligarquía liberal y conservadora. Todos esos Proyectos encontraron -hay que decirlo- la oposición de la jerarquía católica. Es la típica férrea resistencia que opone el sistema de poderes de la sociedad tradicional de la que nos habla Ernest Gellner; sociedad en que las élites gobernantes controlan "los medios de coacción y los canales de comunicación." Junto a esa élite política existe una "paralela jerarquía religiosa" que tiende a poseer o posee "el casi monopolio de la instrucción". Por razones obvias,

(...) El monopolio religioso puede ser tan precioso para el clero como lo es para la élite política el monopolio coercitivo y fiscal. Pero en semejante sistema, lo que resulta virtualmente inconcebible es un serio y sostenido impulso hacia la homogeneidad lingüística y cultural apoyada en la instrucción universal con un solo medio lingüístico (...). (15)

El primer Proyecto de Ley de Educación lo presentó Prieto Figueroa en abril de ese año 1936 en representación de la SVMIP y la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV). Fue rechazado. Ese Proyecto tuvo una orientación sociopolítica muy distinta a las precedentes. Como se quiso "poner en función todo el organismo nacional", en el Proyecto de Ley se puso en poder del Estado la educación del pueblo. Además, se amplió la gratuidad y se obligaba al Estado a "ayudar a los individuos necesitados" para que pudieran concurrir a la escuela. Y algo muy importante. El Proyecto presentado por Prieto Figueroa traía consigo una "estructuración de la educación nacional desde el Kindergarten a la Universidad." De acuerdo con esto la Escuela debía ser "una unidad estructurada orgánicamente."(16) ¿Qué sucedió con esa iniciativa? Mediante subterfugios leguleyos la mayoría oficialista no aprobó el Proyecto. Ni siquiera admitieron su discusión porque algunos de sus miembros, muy vinculados a la jerarquía católica, consideraron que era inaceptable ese postulado que establecía que la educación era función -si no exclusiva- sí propia del Estado. Uno de ellos, el senador Rísquez, afirmó que ese Proyecto de Ley de Educación propiciaba dictaduras o sovietismos educacionales.(17) Por si faltara algo, el diario La Religión alertó contra el Proyecto y llamó a una acción rápida contra los enemigos que trataban de imponer sus "funestos sistemas."(18)

El rechazo a los Proyectos de Leyes de Educación fue el hecho característico de esa época. Porque también fueron rechazados y postergados los Proyectos introducidos por Rómulo Gallegos, Ernesto López y Enrique Tejera, Ministros de Educación del gobierno de López Contreras. Esos Proyectos recibieron el calificativo de estatistas a pesar que en ellos se reconoció la libertad de enseñanza. También , claro está, fueron calificados de ateos no obstante que en ellos se proclamó la libertad religiosa. ¿Por qué entonces tanta oposición? Porque esa libertad de enseñanza venía acompañada de una mayor intervención del Estado en la educación. Porque esa libertad religiosa no obligaba a la enseñanza del dogma dentro del horario escolar.

Sólo el Dr. Arturo Uslar Pietri , último Ministro de Educación de López, pudo introducir con éxito su Proyecto de Ley de Educación en el año 40; el mismo López Contreras había pedido su aprobación al Congreso ese mismo año. La Ley de Educación del 40, como las anteriores, declaró la libertad de enseñanza y, como aspecto nuevo, declaró obligatoria la enseñanza de la religión en las escuelas del Estado, cuestión que era un verdadero retroceso con lo que había sido nuestra tradición liberal. ¿Qué pasó? Pues que al mes de aprobada recibió dos demandas ante la Corte Federal y de Casación. ¿Quiénes demandaron? Los Dres. José Gabriel Lugo Martínez y José Izquierdo. El primero, al parecer, lo hizo a título personal. El Dr. Izquierdo, por el contrario, lo hizo en nombre de la Unión de Profesores y Maestros Venezolanos (UPMV), minoritaria organización supeditada a la jerarquía católica. Es la misma organización que en 1936 se opuso al trabajo entre nosotros de la Misión de Educadores chilenos.

Puede resultar esclarecedor señalar que el Dr. Izquierdo había sido -como el Dr. Rísquez- miembro de la directiva del Centro Ideal Católico, fundado bajo el control de la jerarquía católica en abril de 1931.(19) En todo caso, los demandantes consideraron que se violaba la garantía de la libertad de enseñanza contenida en la Constitución. Pero esta vez la reacción de los sectores ultraconservadores no triunfó. La tesis de la libertad de enseñanza irrestricta fue calificada por el Dr. Cristóbal Mendoza, defensor de la Ley del 40, de "extravagante, absurda, incompatible con las atribuciones inmanentes del Estado, contraria a los intereses vitales del mismo."(20) Una libertad así como la deseaba la jerarquía católica y sus demandantes, afirmó el Dr. Mendoza, acarrearía "inmensos males" a "nuestra incipiente República"; porque, en su opinión, esa libertad irrestricta sería solo propicia "a la especulación, al desenfreno y a la licencia", cuyos frutos serían "la ignorancia, la impreparación, la inmoralidad y la decepción de la juventud venezolana."(21) La Religión no sólo le dio amplia publicidad a la demanda del Dr. Izquierdo, sino que, por si fuera poco, "sugirió" a los magistrados que acogieran las demandas que impugnaban casi todo el articulado de la Ley del 40.(22)

La reforma educativa del liberalismo postgomecista continuó y tuvo importantes progresos desde que en mayo de 1941 el General Medina Angarita recibió de López Contreras la Presidencia de la República, en un rito que fue exclusivo asunto de militares y andinos. Su más importante Ministro de Educación fue el Dr. Rafael Vegas, quien en 1943-44 auspició la reforma del bachillerato que reanimó al Pedagógico y abrió algo más las puertas de la Universidad a las clases medias y sectores populares. Reformó también parcialmente la Ley del 40 con la idea de avanzar en la reforma de la Universidad en manos de minorías enquistadas en ella y anunció una reforma total de esa Ley pues la consideró insuficiente a los requerimientos educacionales.(23)

Ahora bien, el golpe de Estado del 18 de octubre de 1945 desplazó del poder a toda esa élite política liberal que había detentado el poder luego de la muerte de Juan Vicente Gómez. Desde esa fecha se abrió cauce a la democracia de masas, al régimen de partidos políticos y el Estado Social como concepto orientador de la acción del Estado. La continuidad entre Medina y la Junta Revolucionaria de Gobierno presidida por Rómulo Betancourt se dio en el terreno de la modernización económica capitalista. Fue en lo político donde se manifestó la ruptura, lo que quiere decir, en la democratización del sistema, en su orientación nacionalista y un cierto antimperialismo en materia económica.(24)

En consecuencia, con sus tesis doctrinarias, la nueva orientación educativa creada con la revolución democrático-burguesa del 45 afirmó la tuición del Estado en la educación, su orientación hacia las masas, su modernización y unificación con sentido nacional:

Como expresión del Estado soberano, el Estado Docente asume la orientación de la educación. Sus principios son orientados por la doctrina educativa política del Estado y conforman la conciencia de los ciudadanos. En una sociedad democrática, se afirmó, esos fines generales de la educación no deben responder a los intereses de selectos grupos particulares, sino al interés nacional, que no es otro que el interés de las mayorías. De allí que, como función pública esencial de la colectividad, la educación esté encomendada al Estado. La libertad de enseñar, entonces, no podía ser absoluta, pues así sería una libertad negativa: el derecho de enseñar no puede estar por encima del derecho de aprender. Además, en las sociedades democráticas el Estado debía garantizar la verdadera gratuidad y obligatoriedad de la educación, y debía dar igualdad de oportunidades: la selección educativa se haría con base a aptitudes y méritos y no como resultado del privilegio de élites."(25)

Lo anterior, como es de suponer, y en efecto fue, atrajo la oposición tanto de los liberales desplazados del poder como, y con mayor razón, de los sectores conservadores laicos y religiosos. La lucha política en torno a la orientación democrática de masas de la educación dirigida por el Estado, perturbó de manera sensible la estabilidad tanto de la Junta Revolucionaria de Gobierno como del régimen que se inició con la elección democrática del novelista Rómulo Gallegos en diciembre de 1947.

Eso no es todo. Cuando La Asamblea Constituyente se reunió a comienzos de 1947, en su interior tuvo lugar una intensa polémica sobre la cuestión educativa. ¿Qué la ocasionó? Un Proyecto enviado por la Federación Venezolana de Maestros. Entre otros importantes principios la FVM propuso que la Constituyente incluyera en la Constitución que por entonces se discutía un conjunto de principios doctrinarios aprobados en su XI Convención nacional. Entre esos principios destacan : la orientación científica y democrática de la educación, la educación como función propia del Estado, la libertad de enseñanza dentro de la Ley, la formación del magisterio de manera exclusiva por el Estado, la primaria obligatoria, la gratuidad de la educación en todos sus ciclos, y el compromiso del Estado frente a los individuos carentes de recursos. Ya a favor, ya en contra, las lenguas se desataron dentro y fuera de la Constituyente, sólo que ahora la mayoría no estaba en manos de las tradicionales élites políticas del país.(26)

Si la Ley Uslar se trató de anular con las demandas, la orientación educativa que se inició en 1945 dio lugar a la más enconada lucha entre Gobierno-Magisterio, por un lado, y sectores conservadores-Iglesia Católica, por otro. La cuestión educativa condensó toda la lucha social de entonces. El Decreto 321 relativo al "Régimen de Calificaciones, Promociones y Exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal" emitido por el Dr. García Arocha, connotado educador en funciones de Ministro de Educación Nacional de la Junta Revolucionaria, propició la ocasión para que se agrupara la oposición no sólo contra ese Decreto sino -y es lo significativo- contra el propio Estado Docente que lo sustentaba.(27) Lo que quiero decir es que la oposición de la jerarquía católica no lo fue sólo ni principalmente a un Decreto que colocó en desventaja a los alumnos de los colegios privados; no, lo fue a toda una concepción democrática, moderna, nacional y laica de la educación. A esa oposición se sumó un nuevo partido surgido de las entrañas de ella misma: la democracia cristiana del partido Copei.(28)

La democrática Ley de Educación de 1948 apenas duró unos meses. El golpe de Estado del 24 de noviembre contra Gallegos también terminó con esa revolución burguesa de base popular. Esa Ley del 48 es, posiblemente, la más progresiva y completa en la historia de la legislación educativa nacional. En su artículo 1ro. se estableció que la educación "es función esencial del Estado", que todos los habitantes de la República tenían el derecho de recibirla gratuitamente en los planteles oficiales.(29) Como era previsible, otra cosa sucedió luego. La Junta Militar que derrocó a Gallegos derogó la Ley del 48 y la sustituyó por el Estatuto Provisional de Educación de mayo del 49. Es el Estatuto del Profesor Augusto Mijares, Ministro de Educación de esa Junta.(30) Lo significativo es que en ese tenido como instrumento legal, así como en la Ley de Educación de 1955 -la Ley de la dictadura-, ningún artículo declaró la educación en tanto que función esencial del Estado. Así pues, su artículo 1ro. se limitó a declarar como finalidad de la educación pública "la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país", su "mejoramiento moral y físico." (31) El Estado de la dictadura apenas se reservó el derecho a una de las funciones del Estado Docente: la supervisora. Hay que decir también que esa Ley de Educación de 1955 no sólo estableció la usual clasificación de establecimientos públicos y privados sino que le dio cabida a la figura de los institutos subvencionados. A partir de ella, y mediante la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC-1945), la Iglesia Católica, con recursos del propio Estado, echó las bases y amplió su influencia educativa en los sectores populares; ahora podía extender su efectiva influencia ideológica a sectores sociales muy distintos de aquéllos que venía educando en tan selectos centros educativos como el San Ignacio de Loyola, La Salle, o el San José de Tarbes; ahora, y con la fuerza material y el propio fluido legal del Estado, podía competir con esa su tan detestada escuela nueva, proclamada con los atributos de científica, democrática, laica y nacional por la moderna pedagogía.

La perversión del Estado Docente, bien como concepto, bien como principio político activo, produjo una como "degradación educacional" que se mostró de manera dramática bajo la forma de aumento de la inasistencia y la deserción escolar oficial; es lo que nos dice Alexis Márquez Rodríguez en su muy conocida obra Doctrina y Proceso de la Educación en Venezuela:

Resulta evidente (...) una grave desatención por parte del Estado de su obligación educadora, durante el decenio perezjimenista. Tal desatención hubo de reflejarse necesariamente en un tremendo déficit escolar, por una parte, y en un inusitado auge de la educación privada. Sin exageración puede decirse que los diez años en cuestión fueron la edad de oro de la educación privada en Venezuela, la cual vio multiplicarse sus planteles y su matrícula escolar. Este fenómeno fue particularmente nocivo en la secundaria. Y en la superior se tradujo en la aparición, por primera vez en la historia del país, de universidades privadas.(32)

C) Discutir la educación, pensar la nación

Para nosotros, ni más ni menos, se trata de eso: de pensar nuestra educación en indisociable relación con la crisis de nuestro proyecto nacional, lo que quiere decir en tanto pueblo o grupo humano que por su historia, tradiciones y valores posee la conciencia de su vínculo solidario y es capaz de sustentar un poder político propio, un Estado que sea su personificación. Desde luego, la educación que ahora pensamos debe contribuir a la superación de nuestra menguada y descosida realidad nacional de ahora. Porque no es sólo una "crisis pedagógica", "educativa" -no solamente- , es, por encima de todo, una crisis de destino nacional.

Si quienes me escuchan coinciden conmigo en lo antes afirmado, por fuerza de eso que llamó Descartes "el buen sentido", que no es sino "el poder de bien juzgar y de distinguir lo verdadero de lo falso", tendrán que reconocer que ese desasimiento de nuestro vínculo solidario reclama que como colectivo transitemos el camino hacia la virtud política, entendida ésta como se entendió en el siglo XVIII: como amor a la patria y sentimiento de igualdad. Ambos, y muy al contrario de la cultura política que hoy domina la escena, no son arcaismos dignos de la mejor compasión. Todo lo dicho hasta aquí vale, desde luego, para afirmar que la crisis de ahora, la que nos afecta y conmueve, nos propone una respuesta cultural, una respuesta educativa que abarque a las mayorías de la nación venezolana. Una respuesta de educación y de cultura que comprenda, explique, proponga y organice nuevas relaciones entre nosotros y unas más sinceras nociones de justicia, igualdad y libertad.

Ahora bien, esa respuesta cultural y educativa portadora de novedosas señales, símbolos, ideas, asociaciones y pautas de conducta y comunicación, no cabe pensarla sin la participación protagónica del Estado en la medida que ella involucra una poderosa acción política a escala nacional, acción que debe ser organizada y persistente en el tiempo. La alfabetización general y la sofisticación técnica al más alto nivel, constituyen requisitos previos ineludibles para que arribemos a la sociedad industrial moderna. La educación general -para todos-, estandarizada -la misma en calidad para todos-, y nacional -porque responde a nuestros intereses soberanos-, no es asunto exclusivo de minorías laicas y religiosas cuyos particulares intereses -como suele suceder y ha sucedido- no necesariamente coinciden con los intereses nacionales, de las mayorías. Estos intereses particulares suelen contraponerse al Estado cuando éste se acerca a una forma ideal de virtud volcada sobre un proyecto de nación consistente.

Observador acucioso del paisaje cultural e industrial de las sociedades modernas de avanzada, Gellner nos afirma que en la actualidad el "símbolo y principal herramienta del poder del Estado" es el profesor; que, en consecuencia, "es más importante el monopolio de la legítima educación que el de la legítima violencia."(33) La educación, la cultura en general, en tanto que "función importante y primordial" en tanto que "fluido vital", es asunto que debe ser definido y controlado por el Estado. Porque para nuestro citado autor "debe haber algún organismo que garantice que esta cultura alfabetizada y unificada se dé de un modo efectivo, que el producto educativo no sea malo e inferior a lo indispensable."(34) Y todo esto sólo lo puede garantizar el Estado; un Estado, claro está, que haya asumido con responsabilidad social y política la tuición educativa de sus ciudadanos, de las mayorías que aspiran a la cedulación por la educación y la cultura. Por eso Gellner no duda en afirmar que el Estado,

(...) incluso en los países en que parte importante del aparato educativo está en manos privadas o de organizaciones religiosas, debe asumir el control de calidad de estas importantísimas industrias que se encargan de la manufactura de seres humanos válidos y útiles.(35)

Concretando más las cosas, lo dicho hasta aquí vale también para poner a prueba ese discurso que se pretende científico y natural; discurso según el cual el Estado debe abandonar -aún más- funciones tan esenciales como la educación, a lo que añaden una política privatizadora ciega a toda consideración del interés nacional y cuyo corolario es la productividad en sí misma: suerte de culto económico que no admite razón social sino resignación y esperanza por quienes poseen sólo la fuerza de trabajo; porque no se trata, en todo caso -entiéndase bien-, de producir por y para una determinada nación; se trata de eso, de producir, sin más, a secas. En correspondencia con lo anterior, se postula y practica una cultura para las mayorías en manos de organizaciones privadas, laicas y religiosas, en general sumergidas en una ideología antiestatal, en una ideología que, aunque suene paradójico, trata de enfrentar o de presentar como términos antitéticos a la sociedad civil y el Estado; es la misma ideología que condena toda propiedad del Estado con el mismo énfasis con que se opone a su acción controladora y reguladora de la vida social en general y de la educativa en particular. ¿Cuáles sus fundamentos? La productividad, la fe dogmática, la milagrería pueril y manipuladora, en fin, la sustitución ético-educadora del Estado por una conciencia religiosa artificial, fanática y vacía, alejada, por decirlo así, del temblor esencial que experimenta todo verdadero sentimiento religioso; fe religiosa en plan de show publicitario; fe religiosa para una nación desgarrada, fe en ningún caso ajena a milmillonarias razones materiales y políticas no ajenas, incluso, a la Iglesia de Pedro desde la lejana época de Constantino.

Para decirlo en pocas palabras, el discurso privatizador y neoclerical en educación pretende, sin más, pasar por alto que esa condición ético-educadora del Estado es atributo característico y necesario a las sociedades modernas y verdaderamente democráticas. Que en esa su dimensión ética el Estado afianza los derechos individuales en tanto que derechos de la sociedad civil, en tanto que derechos de los ciudadanos de una nación; que esos derechos los consolida y desarrolla el Estado con su propio desarrollo y concurrencia en la sociedad. A más de lo anterior, su dimensión educadora se afirma en la naturaleza social -léase política- de la educación. Si esa sociedad es democrática el Estado ejecuta y supervisa la función educativa tanto en su expresión moral como profesional; y esto último es válido tanto para la educación homogénea -la primera que se imparte y es común a todos- como para la educación heterogénea -de capacitación técnico-profesional-, sea ésta oficial o privada.

Juan Carlos Geneyro, en la incisiva recuperación que hace del pensamiento educativo de Emil Durkheim, nos dice que para el genial pensador francés esa educación moral e intelectual asumida por el Estado en las sociedades democráticas debe satisfacer dos necesidades básicas:

(...) Una implica que la educación moral e intelectual debe de propender a la formación de personas autónomas y, al mismo tiempo, con espíritu de asociación cooperativa. Otra, que el trabajo es esencial al desarrollo del individuo como persona humana. Por tanto, el Estado debe asegurar a todos por igual las condiciones de acceso, permanencia, ingreso y trabajo en aquella opción educativo-laboral que cada sujeto ha elegido libremente para su capacitación.(36)

Ni que decir tiene que para Durkheim la función educativa del Estado afirma su legitimidad cuando promueve las condiciones materiales y culturales que en su conjunto garantizan los derechos de los ciudadanos. En Educación como socialización, una de sus obras, Durkheim expuso algo de mucha importancia y vigencia, algo que, como asunto de alta política corresponde al Estado:

(...) es preciso que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos sin la cual es imposible cualquier sociedad. Y para que pueda producir un resultado semejante, es preciso también que no quede totalmente abandonada al arbitrio de los particulares.(37)

Consecuencia de su propia irresponsabilidad e indolencia para con la nación, el Estado dirigido por nuestras élites ve erguido ante sí una suerte de poder estatal paralelo en el campo de la educación y la cultura. Poder que lo ironiza, lo humilla, lo somete y a la vez vive de sus recursos materiales. Poderosas universidades de ahora -lo son mucho menos por el pensamiento que en ellas se produce-, instituciones de "educación popular", por ejemplo, surgieron al calor de la infraestructura jurídica y material del propio Estado. Y esto sucede -y con todo no es raro que así sea- en el momento de la más grave crisis de nuestra debilitada democracia de masas; en el momento en que el Estado -uno virtuoso- debe asumir el tremendo reto de pacificar al país, de modernizarlo ciudadanizando a sus mayorías por medio de una educación y cultura inspiradas en un proyecto de nación para todos los venezolanos.

FUENTES

1. LUZURIAGA, Lorenzo. "Pedagogía Política", en Pedagogía Social y Política, pp. 109-110.

2. Aristóteles, "Libro Octavo" (Capítulo Primero), en Política, p. 133.

3. Montesquieu, "Las leyes de la educación deben estar en relación con el principio de gobierno" (Libro IV), en Del Espíritu de las Leyes, p. 52.

4. LUZURIAGA, Lorenzo. Op. cit., p. 114.

5. Ibidem, pp. 116-117.

6. FICHTE, Johann G. "A quién corresponderá la realización de este plan educativo" (Discurso Undécimo), en Discursos a la Nación Alemana, p. 205.

7. DEWEY, John. "La concepción democrática de la educación", en Democracia y Educación, p. 108.

8. DELVAL, Juan. "La generalización de la educación", en Los fines de la Educación, p. 25.

9. LUQUE, Guillermo y Otros. "Educación: democracia y dictadura", en 7 Ensayos Sobre Educación Venezolana, Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, 1996 (en imprenta).

10. _______________________. "Las reformas educativas del liberalismo post-gomecista"(Segunda Parte), en Educación, Estado y Nación (Una historia política de la educación oficial venezolana. 1928-1958), pp. 70 a 247. (Trabajo de ascenso presentado en la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV, febrero de 1996).

11. GARCIA, Pelayo. "El Estado Social y sus implicaciones", en Las Transformaciones del Estado Contemporáneo, pp. 22-23.

12. LUQUE, Guillermo. "Las reformas educativas del liberalismo postgomecista", en Op.cit., pp.70 a 204.

13. "Divini Illius Magistri" (Sobre la educación cristiana de la juventud, Encíclica de Pío XI, 21 de diciembre de 1929), en Las Grandes Encíclicas Sociales (Gabino Márquez S.J.) p.3.

14. LEVILLAIN Philippe y UGINET Francois. "La Ciudad Ejemplar", en El Vaticano o las Fronteras de la Gracia, pp. 99-100.

15. GELLNER, Ernest. "El nacionalismo y las dos formas de cohesión en las sociedades complejas", en Cultura, Identidad y Política, pp. 24 a 26.

16. Diario de Debates de la Cámara del Senado. "Sesión del 23 de abril de 1936", p. 2 (Archivo del Congreso).

17. Diario de Debates de la Cámara del Senado. "Sesión del 4 de mayo de 1936", p.5 (Archivo del Congreso)

18. "Momento grave y solemne para la patria" La Religión, Caracas, 24 de abril de 1936. La Versión en la Prensa, Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX (PPVSXX), Nro. 26, pp. 193-19

19. "Catolicismo y Judaísmo" (Conferencia del Dr. José Izquierdo). La Religión, 13 de enero de 1933, p.4

20. Ministerio de Educación. La Ley de Educación ante la Corte Federal y de Casación (Demandas de nulidad contra la Ley de Educación) s/f. (Prólogo de Arturo Uslar Pietri).

21. Op.cit., pp. 49-50.

22. "Comentando una solicitud de nulidad". La Religión, miércoles 4 de septiembre de 1940, p. 1 y 8.

23. "Informe que presenta a la Cámara de Diputados la Comisión Permanente de Educación Nacional sobre el Proyecto de Reforma Parcial de la Ley de Educación", PPVSXX, Nro. 37, p. 225.

24. LUQUE, Guillermo. "Democracia política y educación de masas", en Educación, Estado y Nación, pp. 283 a 289.

25. ________________. "Hacia la educación popular, democrática y nacional: Venezuela. 1945-48". Revista de Pedagogía, UCV, Escuela de Educación, abril-junio de 1995, Nro. 42, p. 36.

26. "Principios Educacionales que presenta la Federación Venezolana de Maestros para ser incluidos en el texto constitucional". PPVSXX, Nro. 55, pp. 80-81.

27. LUQUE, Guillermo. ".......", en Educación, Estado y Nación.

28. ________________. "La Fundación del Comité de Organización Política Electoral Independiente (Copei)", Capítulo VIII, en De la Acción Católica al Partido Copei. 1933-46, pp. 219 a 230.

29. PRIETO FIGUEROA. Luis B. "Ley Orgánica de Educación Nacional. 1948" (Apéndice), en De una Educación de Castas a una Educación de Masas", p.221.

30. "Estatuto Provisional de Educación" (Decreto Nro. 139 del 25 de mayo de 1949) Decretos Ejecutivos, p.3.

31. "Ley de Educación" (Disposiciones Generales). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, jueves 4 de agosto de 1955.

32. MARQUEZ RODRIGUEZ, Alexis. "Una mirada retrospectiva. 1811-1958", en Doctrina y Proceso de la Educación en Venezuela, p. 155.

33. GELLNER, Ernest. "La sociedad industrial", en Naciones y Nacionalismo, p.52.

34. GELLNER, Ernest. Op. cit., p. 56.

35. Idem.

36. GENEYRO, Juan Carlos. "El Estado ético-educador", en La Democracia Inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, p.85.

37. Citado en GENEYRO, Juan Carlos. Op .cit., p. 105.

Luque, Guillermo

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

A) El Estado, siempre el Estado. Se tiende a pensar, y no con poca razón, que el educativo es uno de los asuntos más significativos y problemáticos de toda sociedad. Ahora bien, cuando a esa reconocida complejidad se añade que toda educación es para individuos en tanto que sujetos sociales, en tanto que miembros de una sociedad histórica, se nos revela esa otra naturaleza de la educación: la política. Y esta naturaleza política de la educación la sujeta de una u otra forma y manera al Estado, institución jurídico-política por excelencia de toda sociedad cuya diferenciación social interior, cuya complejidad y modernización requiere de su existencia para su funcionamiento. Por supuesto, como es de todos sabido, que ese Estado represente más o menos - o para nada- los plurales intereses de una sociedad - forma ideal de Estado- tendrá que ver con la ideología política de los individuos colocados en sus puestos de mando.

Sea como fuere, esta relación de la educación con la política es harto vieja en el pensamiento occidental. Nos lo demuestra lo sostenido por Platón en La República, filósofo que le asignó al Estado un fin moral y de justicia que debía realizar mediante su acción educativa. Incluso, en las Leyes, otra obra suya, destaca, entre otras ideas, aquella que sostiene que tanto el elegido como el elector deben considerar la función educativa como "la más grande de todas las funciones del Estado". (1) Un contemporáneo y discípulo suyo, Aristóteles, expuso en Política, su obra, que nadie debía poner en duda que "el legislador ha de ordenar lo que respecta a la doctrina de los mozos; porque en las ciudades donde no se tiene cuenta de esto se siente bien el daño en las maneras de gobierno".(2)

Dijimos que la discusión relativa a las relaciones de la educación con el Estado es asunto ya viejo; agreguemos asimismo que también es enrevesado, huidizo, contradictorio. Así por ejemplo, ya en la época del siglo XVIII, los filósofos de la Ilustración asentaron en sus discursos, ensayos y proyectos, una buena cantidad de coincidencias en relación con la educación que debía sostener el proyecto social burgués por ellos defendido: la libertad de conciencia, la libertad individual, el recurso de la ciencia y de la técnica, su nexo con la agricultura y la industria y el comercio, con el progreso en general, son ejemplos. No obstante en asuntos relativos al papel del Estado en la educación, los filósofos de la Ilustración no tuvieron una misma percepción y posición. En su influyente obra, El Espíritu de las Leyes, Montesquieu sostuvo que "las leyes de la educación son las primeras que recibimos"; que tales leyes eran " distintas en cada tipo de Gobierno: en las Monarquías tendrán por objeto el honor; en las Repúblicas, la virtud, y en el despotismo, el temor". (3) Afirmación ésta que coloca a la educación como asunto político de Estado. Quince años más adelante, otro francés, La Chalotais, en su Ensayo de Educación Nacional, expuso las bases teóricas de la educación pública estatal. Sostuvo que la educación debía depender del Estado y ello por dos razones. La primera, porque ella le "pertenece esencialmente" en virtud, precisamente, de su naturaleza social. La segunda, porque instruir a los miembros de la nación es "derecho propio inalienable e imprescindible" de todo Estado. A lo anterior agregó que por el bien público y honor de la nación se debía sustituir la enseñanza religiosa por una educación o moral civil dada por el propio Estado.(4) Pero es el caso que otro exponente de la Ilustración , Condorcet, opinó en sentido contrario. Condorcet, es cierto, se pronunció por una educación pública y nacional, no obstante se opuso a que ésta fuese estatal o gubernamental por desconfiar de la política y los gobiernos. Propuso la autonomía de la educación en el Estado y también se mostró partidario de separar la enseñanza de la moral de los principios o dogmas de toda religión, en su juicio, contrarios a la libertad de conciencia. (5)

Ahora bien, ya en la primera década del siglo XIX el filósofo alemán Johann Fichte se nos presenta como el más importante ideólogo de la intervención del Estado en la educación con un claro y alto propósito político: la unificación nacional. No hay sino que leer los famosos Discursos a la Nación Alemana en los que propuso la sustitución total del sistema educativo por otro basado en las ideas del pedagogo suizo Heinrich Pestalozzi, expuestas en Cómo instruye Gertrudis a sus hijos. En esos Discursos a la Nación Alemana, Fichte propuso que la nueva educación debía dirigirse a las mayorías no como educación popular - dogmática, incoherente y pobre en calidad- sino como educación nacional. Eso no es todo. ¿Quién debía dirigir ese plan de la nueva educación nacional alemana? Pues no otro sino el propio Estado, a quien el "amor a la patria" debía entusiasmar antes que a nadie. " El Estado - afirmó Fichte- sería entonces hacia el que en primer lugar tendríamos que dirigir nuestras miradas expectantes".(6)

Ya metidos en el siglo XX, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey, reconoció que el ideal individualista del siglo XVIII que había colocado la educación de acuerdo con la naturaleza, no hacía, después de todo, "sino negar la misma idea de educación". Porque, - en su opinión- no obstante ese su cosmopolitismo individualista,

(...)" aún el mismo Pestalozzi vio que toda prosecución eficaz del nuevo ideal educativo requería el apoyo del Estado. La realización de la nueva educación destinada a producir una nueva sociedad depende, después de todo, de las actividades de los Estados existentes. El movimiento en favor de la (educación) democrática llega a ser inevitablemente un movimiento a favor de las escuelas dirigidas y administradas públicamente".(7)

La complejidad señalada se amplía cuando a la educación, en cuanto institución social, se le quiere señalar fines que no necesariamente pueden ser compartidos por algunos sectores sociales de mayor o menor poder social; cuando por eso mismo se le relaciona con el Estado o con una determinada acción política. Quien se sumerja en las turbulentas aguas de los fines políticos de la educación -sean explícitos o no -, es muy seguro que enfrentará más de un monstruo mitológico, sobre todo si esa sociedad que investiga presume de igualitaria, democrática, moderna y laica. Si no obstante esa presunción en esa sociedad predominan valores tradicionales, se topará con una verdad según la cual la práctica educativa muestra que, de hecho, el sistema escolar funciona como un sistema diferenciado - y diferenciador- para las distintas clases sociales, como lo afirma Delval, para quien, en definitiva, el sistema escolar, bajo una aparente igualdad, sigue siendo " un instrumento al servicio de la discriminación social".(8) Dicho lo cual nos comenzamos a explicar por qué toda discusión acerca de las relaciones de la educación con el Estado suele aflorar secretas pasiones, incluso, perversas pasiones.

B) La pólvora y el fuego: Estado y libertad de enseñanza en la Venezuela postgomecista.

Lo dicho hasta aquí vale, desde luego, para entender los enfrentamientos que se produjeron de manera abierta en nuestro país a partir del año 1936; fecha en que los jóvenes del exilio, los clandestinos y los que soportaron a duras penas la tiranía gomecista pusieron en práctica, conjuntamente o no, sus proyectos políticos de transformación económico-social sobre una realidad todavía rural, dominada por una cultura política liberal, expoliada por la inversión del capital extranjero y, para colmo de males, analfabeta. (9) Hay que decirlo de una vez. La educación bajo los gobiernos liberales de Cipriano Castro, y Juan Vicente Gómez, funcionó como un sistema diferenciador de las distintas clases sociales. En verdad, y bajo esta mirada sociopolítica, no se diferenció de la muy excluyente del siglo XIX. El caso es que desde 1936 la "oposición de izquierda" relacionó la modernización económica y política del país con la recuperación de nuestros recursos naturales, con la elaboración de una nueva cultura, de una nueva educación con base en la democracia de masas, la unidad del sistema escolar, y la participación activa del Estado en tanto que definidor de orientaciones , en tanto que supervisor y promotor de iniciativas educativas.(10)

En síntesis, y no podía ser de otro modo, desde 1936 se enfrentaron políticamente dos concepciones de la democracia: la liberal de naturaleza restringida, y la de masas. Dos concepciones del Estado: el liberal y el Estado Social, que es el Estado capitalista con vocación interventora, promotora del desarrollo y protectora de los derechos sociales. Para decirlo en palabras de García Pelayo - que es como decir de manera más precisa-,

"El Estado social,(...)parte de la experiencia de que la sociedad dejada total o parcialmente a sus mecanismos autorreguladores conduce a la pura irracionalidad y que sólo la acción del Estado hecha posible por el desarrollo de las técnicas administrativas, económicas, de programación de decisiones, etc., puede neutralizar los efectos disfuncionales de un desarrollo económico y social no controlado. Por consiguiente, el Estado no puede limitarse a asegurar las condiciones ambientales de un supuesto orden social inmanente,(...) sino que, por el contrario, ha de ser regulador decisivo del sistema social"(...) (11)

Eso no es todo. Hubo - y la hay todavía- dos maneras de entender la educación: la una, concebida como asunto de minorías y para nada relacionada con la ciudadanización; la otra, como educación democrática de masas cuyo soporte político fundamental reside en la idea de construir una nación, objetivo político que, si se trata de una democracia, no puede sino incluir a las mayorías. Por supuesto que todo lo anterior no es sino una forma sintética, esquemática, que nos sirve para plantear lo esencial de la cuestión. El proceso real, el histórico- social, introdujo una serie de matices y pasiones que le otorgan una mayor complejidad.

En efecto, no decimos que el gobierno del General López Contreras careció de capacidad de iniciativa para la reforma en general y educativa en particular. Lo esencial es que esa voluntad reformista se vio limitada por la naturaleza liberal del Estado como por una noción restringida de la democracia sustentada y defendida desde ese Estado liberal. Ambos aspectos impusieron límites a la reforma que experimentó el sistema escolar venezolano en ese período de 1936-41. Junto a lo anterior debemos agregar que el régimen de López también se apoyó en los sectores gomecistas, en los conservadores católicos y anticomunistas. Su partido, las "Cívicas Bolivarianas", ni entusiasmó a las mayorías, ni elaboró una concepción educativa que pudiéramos calificar de abarcadora de la realidad nacional; no expuso un programa orientado a la transformación social y política con un sentido más progresivo que aquél atribuible a la democracia liberal restringida casi siempre defendida desde el siglo XIX por nuestra élite política y cultural. No, el nuevo discurso educativo, el de la escuela nueva democrática, de masas y centrada en el niño, se elaboró desde 1932 al interior de una organización magisterial portadora, en sí misma, de la transformación conceptual y educativa de la Venezuela potgomecista: la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (SVMIP). Es la misma organización magisterial que entre septiembre y octubre de 1936 realiza la Primera Convención Nacional del Magisterio, de la que resultan la tabla de los derechos del niño, la reforma escolar y la Federación Venezolana de Maestros .(12)

No menos cierto fue que los impulsos reformistas del gobierno de López encontraron otro freno, esta vez, de naturaleza externa al régimen: la Iglesia Católica. Su jerarquía, en obediencia a las tesis expuesta por Pío XI en la Encíclica Divini Illius Magistri, concebía - y aún concibe- como derecho suyo la educación de los niños y la juventud en virtud de un "magisterio divino" que se coloca, en última instancia, por encima del Estado y de las propias familias en nombre de las cuales, por paradoja, defiende tal derecho. Es tesis de la aludida Encíclica que la primacía de la acción educativa la tiene la Iglesia, la familia; que la educación no puede pertenecer a la sociedad civil del mismo modo que sí pertenece a la Iglesia y la familia. Al Estado le reconoce - es muy cierto- el bien común de orden temporal en base a dos acciones: por una parte, la protección con sus leyes del derecho anterior y sagrado de la familia y la Iglesia en materia educativa; por otra, favoreciendo y ayudando a la iniciativa y acción de la Iglesia y de las familias. Sólo le reconoce estos dos modos de acción en el campo educativo. Por tanto, y esto en sí es ya sumamente significativo, la Divini Illius Magistri enfatizó que

(...)" es injusto e ilícito todo monopolio educativo o escolar que fuerce física o moralmente a las familias a acudir a las escuelas del Estado contra los deberes de la conciencia cristiana, o aun contra sus legítimas preferencias".(13)

Y todo esto se afirmó - y se afirma- justo en el mismo año en que el régimen fascista de Benito Mussolini y Pío XI habían firmado los Tratados de Letrán, el 11 de febrero de 1929. En virtud de esos Tratados, el gobierno fascista italiano se aseguró el apoyo político del Vaticano que, en neta ganancia, obtuvo su reconocimiento como Estado soberano y, por si fuera poco, se reconoció a la religión católica, apostólica y romana como culto exclusivo de ese Estado fascista.(14)

Para decirlo en pocas palabras, en el gobierno de López Contreras se creó el Ministerio de Educación Nacional, se amplió moderadamente la matrícula escolar, se creó el Pedagógico de Caracas, y se trajo la Misión de Educadores de Chile. Sin embargo, hay que señalar un hecho que revela las limitaciones de esa apertura en la educación. Todos los Proyectos de Leyes de Educación que se presentaron desde el año 1936 fueron rechazados por ese Congreso lleno de gomecistas, dirigido por nuestra oligarquía liberal y conservadora. Todos esos Proyectos encontraron - hay que decirlo- la oposición de la jerarquía católica. Es la típica férrea resistencia que opone el sistema de poderes de la sociedad tradicional de la que nos habla Ernest Gellner; sociedad en que las élites gobernantes controlan "los medios de coacción y los canales de comunicación ". Junto a esa élite política existe una "paralela jerarquía religiosa" que tiende a poseer o posee " el casi monopolio de la instrucción". Por razones obvias,

(...)"El monopolio religioso puede ser tan precioso para el clero como lo es para la élite política el monopolio coercitivo y fiscal. Pero en semejante sistema, lo que resulta virtualmente inconcebible es un serio y sostenido impulso hacia la homogeneidad lingüística y cultural apoyada en la instrucción universal con un solo medio lingüístico".(...) (15)

El primer Proyecto de Ley de Educación lo presentó Prieto Figueroa en abril de ese año 1936 en representación de la SVMIP y la Federación de Estudiantes de Venezuela (FEV).Fue rechazado. Ese Proyecto tuvo una orientación sociopolítica muy distinta a las precedentes. Como se quiso "poner en función todo el organismo nacional", en el Proyecto de Ley se puso en poder del Estado la educación del pueblo. Además, se amplió la gratuidad y se obligaba al Estado a "ayudar a los individuos necesitados" para que pudieran concurrir a la escuela. Y algo muy importante. El Proyecto presentado por Prieto Figueroa traía consigo una "estructuración de la educación nacional desde el Kindergarten a la Universidad". De acuerdo con esto la Escuela debía ser "una unidad estructurada orgánicamente". (16) ¿Qué sucedió con esa iniciativa? Mediante subterfugios leguleyos la mayoría oficialista no aprobó el Proyecto. Ni siquiera admitieron su discusión porque algunos de sus miembros, muy vinculados a la jerarquía católica, consideraron que era inaceptable ese postulado que establecía que la educación era función - si no exclusiva- sí propia del Estado. Uno de ellos, el senador Rísquez, afirmó que ese Proyecto de Ley de Educación propiciaba dictaduras o sovietismos educacionales.(17) Por si faltara algo, el diario La Religión alertó contra el Proyecto y llamó a una acción rápida contra los enemigos que trataban de imponer sus "funestos sistemas".(18)

El rechazo a los Proyectos de Leyes de Educación fue el hecho característico de esa época. Porque también fueron rechazados y postergados los Proyectos introducidos por Rómulo Gallegos, Ernesto López y Enrique Tejera, Ministros de Educación del gobierno de López Contreras. Esos Proyectos recibieron el calificativo de estatistas a pesar que en ellos se reconoció la libertad de enseñanza. También , claro está, fueron calificados de ateos no obstante que en ellos se proclamó la libertad religiosa. ¿Por qué entonces tanta oposición? Porque esa libertad de enseñanza venía acompañada de una mayor intervención del Estado en la educación. Porque esa libertad religiosa no obligaba a la enseñanza del dogma dentro del horario escolar.

Sólo el Dr. Arturo Uslar Pietri , último Ministro de Educación de López, pudo introducir con éxito su Proyecto de Ley de Educación en el año 40; el mismo López Contreras había pedido su aprobación al Congreso ese mismo año. La Ley de Educación del 40, como las anteriores, declaró la libertad de enseñanza y, como aspecto nuevo, declaró obligatoria la enseñanza de la religión en las escuelas del Estado, cuestión que era un verdadero retroceso con lo que había sido nuestra tradición liberal. ¿Qué pasó? Pues que al mes de aprobada recibió dos demandas ante la Corte Federal y de Casación. ¿Quiénes demandaron? Los Dres. José Gabriel Lugo Martínez y José Izquierdo. El primero, al parecer, lo hizo a título personal. El Dr. Izquierdo, por el contrario, lo hizo en nombre de la Unión de Profesores y Maestros Venezolanos (UPMV), minoritaria organización supeditada a la jerarquía católica. Es la misma organización que en 1936 se opuso al trabajo entre nosotros de la Misión de Educadores chilenos.

Puede resultar esclarecedor señalar que el Dr. Izquierdo había sido -como el Dr. Rísquez- miembro de la directiva del Centro Ideal Católico, fundado bajo el control de la jerarquía católica en abril de 1931.(19) En todo caso, los demandantes consideraron que se violaba la garantía de la libertad de enseñanza contenida en la Constitución. Pero esta vez la reacción de los sectores ultraconservadores no triunfó. La tesis de la libertad de enseñanza irrestricta fue calificada por el Dr. Cristóbal Mendoza, defensor de la Ley del 40, de "extravagante, absurda, incompatible con las atribuciones inmanentes del Estado, contraria a los intereses vitales del mismo". (20) Una libertad así como la deseaba la jerarquía católica y sus demandantes, afirmó el Dr. Mendoza, acarrearía "inmensos males" a "nuestra incipiente República"; porque, en su opinión, esa libertad irrestricta sería solo propicia " a la especulación, al desenfreno y a la licencia", cuyos frutos serían "la ignorancia, la impreparación, la inmoralidad y la decepción de la juventud venezolana". (21) La Religión no sólo le dio amplia publicidad a la demanda del Dr. Izquierdo, sino que, por si fuera poco, "sugirió" a los magistrados que acogieran las demandas que impugnaban casi todo el articulado de la Ley del 40.(22)

La reforma educativa del liberalismo postgomecista continuó y tuvo importantes progresos desde que en mayo de 1941 el General Medina Angarita recibió de López Contreras la Presidencia de la República, en un rito que fue exclusivo asunto de militares y andinos. Su más importante Ministro de Educación fue el Dr. Rafael Vegas, quien en 1943-44 auspició la reforma del bachillerato que reanimó al Pedagógico y abrió algo más las puertas de la Universidad a las clases medias y sectores populares. Reformó también parcialmente la Ley del 40 con la idea de avanzar en la reforma de la Universidad en manos de minorías enquistadas en ella y anunció una reforma total de esa Ley pues la consideró insuficiente a los requerimientos educacionales.(23)

Ahora bien, el golpe de Estado del 18 de octubre de 1945 desplazó del poder a toda esa élite política liberal que había detentado el poder luego de la muerte de Juan Vicente Gómez. Desde esa fecha se abrió cauce a la democracia de masas, al régimen de partidos políticos y el Estado Social como concepto orientador de la acción del Estado. La continuidad entre Medina y la Junta Revolucionaria de Gobierno presidida por Rómulo Betancourt se dio en el terreno de la modernización económica capitalista. Fue en lo político donde se manifestó la ruptura, lo que quiere decir, en la democratización del sistema, en su orientación nacionalista y un cierto antimperialismo en materia económica. (24)

En consecuencia con sus tesis doctrinarias, la nueva orientación educativa creada con la revolución democrático- burguesa del 45 afirmó la tuición del Estado en la educación, su orientación hacia las masas, su modernización y unificación con sentido nacional.

"Lo sustantivo del pensamiento que va a orientar la política de entonces puede condensarse en tres formulaciones: Estado Docente, Escuela Unificada y Humanismo Democrático. Triada de una política educativa afirmada en lo más actualizado de la experiencia europea y norteamericana.

Como expresión del Estado soberano, el Estado Docente asume la orientación de la educación. Sus principios son orientados por la doctrina educativa política del Estado y conforman la conciencia de los ciudadanos. En una sociedad democrática, se afirmó, esos fines generales de la educación no deben responder a los intereses de selectos grupos particulares, sino al interés nacional, que no es otro que el interés de las mayorías. De allí que, como función pública esencial de la colectividad, la educación esté encomendada al Estado. La libertad de enseñar, entonces, no podía ser absoluta, pues así sería una libertad negativa: el derecho de enseñar no puede estar por encima del derecho de aprender. Además, en las sociedades democráticas el Estado debía garantizar la verdadera gratuidad y obligatoriedad de la educación, y debía dar igualdad de oportunidades: la selección educativa se haría con base a aptitudes y méritos y no como resultado del privilegio de élites." (25)

Lo anterior, como es de suponer, y en efecto fue, atrajo la oposición tanto de los liberales desplazados del poder como, y con mayor razón, de los sectores conservadores laicos y religiosos. La lucha política en torno a la orientación democrática de masas de la educación dirigida por el Estado, perturbó de manera sensible la estabilidad tanto de la Junta Revolucionaria de Gobierno como del régimen que se inició con la elección democrática del novelista Rómulo Gallegos en diciembre de 1947.

Eso no es todo. Cuando La Asamblea Constituyente se reunió a comienzos de 1947, en su interior tuvo lugar una intensa polémica sobre la cuestión educativa. ¿Qué la ocasionó? Un Proyecto enviado por la Federación Venezolana de Maestros. Entre otros importantes principios la FVM propuso que la Constituyente incluyera en la Constitución que por entonces se discutía un conjunto de principios doctrinarios aprobados en su XI Convención nacional. Entre esos principios destacan : la orientación científica y democrática de la educación, la educación como función propia del Estado, la libertad de enseñanza dentro de la Ley, la formación del magisterio de manera exclusiva por el Estado, la primaria obligatoria, la gratuidad de la educación en todos sus ciclos, y el compromiso del Estado frente a los individuos carentes de recursos. Ya a favor, ya en contra, las lenguas se desataron dentro y fuera de la Constituyente, sólo que ahora la mayoría no estaba en manos de las tradicionales élites políticas del país.(26)

Si la Ley Uslar se trató de anular con las demandas, la orientación educativa que se inició en 1945 dio lugar a la más enconada lucha entre Gobierno-Magisterio, por un lado, y sectores conservadores-Iglesia Católica, por otro. La cuestión educativa condensó toda la lucha social de entonces. El Decreto 321 relativo al "Régimen de Calificaciones, Promociones y Exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal" emitido por el Dr. García Arocha, connotado educador en funciones de Ministro de Educación Nacional de la Junta Revolucionaria, propició la ocasión para que se agrupara la oposición no sólo contra ese Decreto sino - y es lo significativo- contra el propio Estado Docente que lo sustentaba. (27) Lo que quiero decir es que la oposición de la jerarquía católica no lo fue sólo ni principalmente a un Decreto que colocó en desventaja a los alumnos de los colegios privados; no, lo fue a toda una concepción democrática, moderna, nacional y laica de la educación. A esa oposición se sumó un nuevo partido surgido de las entrañas de ella misma: la democracia cristiana del partido Copei. (28)

La democrática Ley de Educación de 1948 apenas duró unos meses. El golpe de Estado del 24 de noviembre contra Gallegos también terminó con esa revolución burguesa de base popular. Esa Ley del 48 es, posiblemente, la más progresiva y completa en la historia de la legislación educativa nacional. En su artículo 1ro. se estableció que la educación " es función esencial del Estado", que todos los habitantes de la República tenían el derecho de recibirla gratuitamente en los planteles oficiales. (29) Como era previsible, otra cosa sucedió luego. La Junta Militar que derrocó a Gallegos derogó la Ley del 48 y la sustituyó por el Estatuto Provisional de Educación de mayo del 49. Es el Estatuto del Profesor Augusto Mijares, Ministro de Educación de esa Junta. (30) Lo significativo es que en ese tenido como instrumento legal, así como en la Ley de Educación de 1955 -la Ley de la dictadura -, ningún artículo declaró la educación en tanto que función esencial del Estado. Así pues, su artículo 1ro. se limitó a declarar como finalidad de la educación pública "la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país", su "mejoramiento moral y físico". (31) El Estado de la dictadura apenas se reservó el derecho a una de las funciones del Estado Docente: la supervisora. Hay que decir también que esa Ley de Educación de 1955 no sólo estableció la usual clasificación de establecimientos públicos y privados sino que le dio cabida a la figura de los institutos subvencionados. A partir de ella, y mediante la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC-1945), la Iglesia Católica, con recursos del propio Estado, echó las bases y amplió su influencia educativa en los sectores populares; ahora podía extender su efectiva influencia ideológica a sectores sociales muy distintos de aquéllos que venía educando en tan selectos centros educativos como el San Ignacio de Loyola, La Salle, o el San José de Tarbes; ahora, y con la fuerza material y el propio fluido legal del Estado, podía competir con esa su tan detestada escuela nueva, proclamada con los atributos de científica, democrática, laica y nacional por la moderna pedagogía.

La perversión del Estado Docente, bien como concepto, bien como principio político activo, produjo una como "degradación educacional" que se mostró de manera dramática bajo la forma de aumento de la inasistencia y la deserción escolar oficial; es lo que nos dice Alexis Márquez Rodríguez en su muy conocida obra Doctrina y Proceso de la Educación en Venezuela.

"Resulta evidente,(...), una grave desatención por parte del Estado de su obligación educadora, durante el decenio perezjimenista. Tal desatención hubo de reflejarse necesariamente en un tremendo déficit escolar, por una parte, y en un inusitado auge de la educación privada. Sin exageración puede decirse que los diez años en cuestión fueron la edad de oro de la educación privada en Venezuela, la cual vio multiplicarse sus planteles y su matrícula escolar. Este fenómeno fue particularmente nocivo en la secundaria. Y en la superior se tradujo en la aparición, por primera vez en la historia del país, de universidades privadas". (32)

C) Discutir la educación, pensar la nación.

Para nosotros, ni más ni menos, se trata de eso: de pensar nuestra educación en indisociable relación con la crisis de nuestro proyecto nacional, lo que quiere decir en tanto pueblo o grupo humano que por su historia, tradiciones y valores posee la conciencia de su vínculo solidario y es capaz de sustentar un poder político propio, un Estado que sea su personificación. Desde luego, la educación que ahora pensamos debe contribuir a la superación de nuestra menguada y descosida realidad nacional de ahora. Porque no es sólo una "crisis pedagógica", "educativa" - no solamente- , es, por encima de todo, una crisis de destino nacional.

Si quienes me escuchan coinciden conmigo en lo antes afirmado, por fuerza de eso que llamó Descartes "el buen sentido", que no es sino "el poder de bien juzgar y de distinguir lo verdadero de lo falso", tendrán que reconocer que ese desasimiento de nuestro vínculo solidario reclama que como colectivo transitemos el camino hacia la virtud política, entendida ésta como se entendió en el siglo XVIII: como amor a la patria y sentimiento de igualdad. Ambos, y muy al contrario de la cultura política que hoy domina la escena, no son arcaismos dignos de la mejor compasión. Todo lo dicho hasta aquí vale, desde luego, para afirmar que la crisis de ahora, la que nos afecta y conmueve, nos propone una respuesta cultural, una respuesta educativa que abarque a las mayorías de la nación venezolana. Una respuesta de educación y de cultura que comprenda, explique, proponga y organice nuevas relaciones entre nosotros y unas más sinceras nociones de justicia, igualdad y libertad.

Ahora bien, esa respuesta cultural y educativa portadora de novedosas señales, símbolos, ideas, asociaciones y pautas de conducta y comunicación, no cabe pensarla sin la participación protagónica del Estado en la medida que ella involucra una poderosa acción política a escala nacional, acción que debe ser organizada y persistente en el tiempo. La alfabetización general y la sofisticación técnica al más alto nivel, constituyen requisitos previos ineludibles para que arribemos a la sociedad industrial moderna. La educación general - para todos-, estandarizada - la misma en calidad para todos-, y nacional - porque responde a nuestros intereses soberanos-, no es asunto exclusivo de minorías laicas y religiosas cuyos particulares intereses -como suele suceder y ha sucedido- no necesariamente coinciden con los intereses nacionales, de las mayorías. Estos intereses particulares suelen contraponerse al Estado cuando éste se acerca a una forma ideal de virtud volcada sobre un proyecto de nación consistente.

Observador acucioso del paisaje cultural e industrial de las sociedades modernas de avanzada, Gellner nos afirma que en la actualidad el "símbolo y principal herramienta del poder del Estado" es el profesor; que, en consecuencia, "es más importante el monopolio de la legítima educación que el de la legítima violencia". (33) La educación, la cultura en general, en tanto que "función importante y primordial" en tanto que "fluido vital", es asunto que debe ser definido y controlado por el Estado. Porque para nuestro citado autor "debe haber algún organismo que garantice que esta cultura alfabetizada y unificada se dé de un modo efectivo, que el producto educativo no sea malo e inferior a lo indispensable". (34) Y todo esto sólo lo puede garantizar el Estado; un Estado, claro está, que haya asumido con responsabilidad social y política la tuición educativa de sus ciudadanos, de las mayorías que aspiran a la cedulación por la educación y la cultura. Por eso Gellner no duda en afirmar que el Estado,

(...)"incluso en los países en que parte importante del aparato educativo está en manos privadas o de organizaciones religiosas, debe asumir el control de calidad de estas importantísimas industrias que se encargan de la manufactura de seres humanos válidos y útiles". (35)

Concretando más las cosas, lo dicho hasta aquí vale también para poner a prueba ese discurso que se pretende científico y natural; discurso según el cual el Estado debe abandonar -aún más- funciones tan esenciales como la educación, a lo que añaden una política privatizadora ciega a toda consideración del interés nacional y cuyo corolario es la productividad en sí misma: suerte de culto económico que no admite razón social sino resignación y esperanza por quienes poseen sólo la fuerza de trabajo; porque no se trata, en todo caso - entiéndase bien-, de producir por y para una determinada nación; se trata de eso, de producir, sin más, a secas. En correspondencia con lo anterior, se postula y practica una cultura para las mayorías en manos de organizaciones privadas, laicas y religiosas, en general sumergidas en una ideología antiestatal, en una ideología que, aunque suene paradógico, trata de enfrentar o de presentar como términos antitéticos a la sociedad civil y el Estado; es la misma ideología que condena toda propiedad del Estado con el mismo énfasis con que se opone a su acción controladora y reguladora de la vida social en general y de la educativa en particular. ¿Cuáles sus fundamentos? La productividad, la fe dogmática, la milagrería pueril y manipuladora, en fin, la sustitución ético-educadora del Estado por una conciencia religiosa artificial, fanática y vacía, alejada, por decirlo así, del temblor esencial que experimenta todo verdadero sentimiento religioso; fe religiosa en plan de show publicitario; fe religiosa para una nación desgarrada, fe en ningún caso ajena a milmillonarias razones materiales y políticas no ajenas, incluso, a la Iglesia de Pedro desde la lejana época de Constantino.

Para decirlo en pocas palabras, el discurso privatizador y neoclerical en educación pretende, sin más, pasar por alto que esa condición ético-educadora del Estado es atributo característico y necesario a las sociedades modernas y verdaderamente democráticas. Que en esa su dimensión ética el Estado afianza los derechos individuales en tanto que derechos de la sociedad civil, en tanto que derechos de los ciudadanos de una nación; que esos derechos los consolida y desarrolla el Estado con su propio desarrollo y concurrencia en la sociedad. A más de lo anterior, su dimensión educadora se afirma en la naturaleza social- léase política- de la educación. Si esa sociedad es democrática el Estado ejecuta y supervisa la función educativa tanto en su expresión moral como profesional; y esto último es válido tanto para la educación homogénea - la primera que se imparte y es común a todos- como para la educación heterogénea - de capacitación técnico-profesional-, sea ésta oficial o privada.

Juan Carlos Geneyro, en la incisiva recuperación que hace del pensamiento educativo de Emil Durkheim, nos dice que para el genial pensador francés esa educación moral e intelectual asumida por el Estado en las sociedades democráticas debe satisfacer dos necesidades básicas:

(...)" Una implica que la educación moral e intelectual debe de propender a la formación de personas autónomas y, al mismo tiempo, con espíritu de asociación cooperativa. Otra, que el trabajo es esencial al desarrollo del individuo como persona humana. Por tanto, el Estado debe asegurar a todos por igual las condiciones de acceso, permanencia, ingreso y trabajo en aquella opción educativo-laboral que cada sujeto ha elegido libremente para su capacitación." (36)

Ni que decir tiene que para Durkheim la función educativa del Estado afirma su legitimidad cuando promueve las condiciones materiales y culturales que en su conjunto garantizan los derechos de los ciudadanos. En Educación como socialización, una de sus obras, Durkheim expuso algo de mucha importancia y vigencia, algo que, como asunto de alta política corresponde al Estado:

(...)"es preciso que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y sentimientos sin la cual es imposible cualquier sociedad. Y para que pueda producir un resultado semejante, es preciso también que no quede totalmente abandonada al arbitrio de los particulares."(37)

Consecuencia de su propia irresponsabilidad e indolencia para con la nación, el Estado dirigido por nuestras élites ve erguido ante sí una suerte de poder estatal paralelo en el campo de la educación y la cultura. Poder que lo ironiza, lo humilla, lo somete y a la vez vive de sus recursos materiales. Poderosas universidades de ahora -lo son mucho menos por el pensamiento que en ellas se produce-, instituciones de "educación popular", por ejemplo, surgieron al calor de la infraestructura jurídica y material del propio Estado. Y esto sucede - y con todo no es raro que así sea- en el momento de la más grave crisis de nuestra debilitada democracia de masas; en el momento en que el Estado - uno virtuoso- debe asumir el tremendo reto de pacificar al país, de modernizarlo ciudadanizando a sus mayorías por medio de una educación y cultura inspiradas en un proyecto de nación para todos los venezolanos.

Bibliografía:

1. LUZURIAGA, Lorenzo. "Pedagogía Política" en, Pedagogía Social y Política, pp. 109-110.

2. Aristóteles, "Libro Octavo" (Capítulo Primero) en, política, p.133.

3. Montesquieu, "Las leyes de la educación deben estar en relación con el principio de gobierno" (Libro IV) en,Del Espíritu de l as Leyes, p. 52.

4. LUZURIAGA,Lorenzo. Op. cit., p.114

5. Ibidem.,pp. 116-117

6. FICHTE,Johann G. "A quién corresponderá la realización de este plan educativo" (Discurso Undécimo) en, Discursos a la Nación Alemana, p. 205

7. DEWEY, John. "La concepción democrática de la educación" en, Democracia y Educación, p.108

8. DELVAL, Juan. "La generalización de la educación" en,Los fines de la Educación, p. 25

9. LUQUE, Guillermo y Otros. "Educación: democracia y dictadura" en, 7 Ensayos Sobre Educación Venezolana, Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación, 1996 (en imprenta)

10._______________. "Las reformas educativas del liberalismo postgomecista"(Segunda Parte) en, Educación, Estado y Nación (Una historia política de la educación oficial venezolana. 1928-1958),pp. 70 a 247. (Trabajo de ascenso presentado en la Facultad de Humanidades y Educación de la UCV, febrero de 1996)

11.GARCIA, Pelayo."El Estado Social y sus implicaciones" en, Las Transformaciones del Estado Contemporáneo, pp. 22- 23

12.LUQUE, Guillermo. "Las reformas educativas del liberalismo postgomecista" en, Op.cit.,pp.70 a 204

13."Divini Illius Magistri" (Sobre la educación cristiana de la juventud, Encíclica de Pío XI, 21 de diciembre de 1929) en, Las Grandes Encíclicas Sociales (Gabino Márquez S.J.) p.3

14.LEVILLAIN Philippe y UGINET Francois. "La Ciudad Ejemplar" en, El Vaticano o las Fronteras de la Gracia, pp. 99-100

15.GELLNER, Ernest. "El nacionalismo y las dos formas de cohesión en las sociedades complejas" en, Cultura, Identidad y Política, pp. 24 a 26

16.Diario de Debates de la Cámara del Senado. "Sesión del 23 de abril de 1936", p. 2 (Archivo del Congreso)

17.Diario de Debates de la Cámara del Senado. "Sesión del 4 de mayo de 1936", p.5 (Archivo del Congreso)

18."Momento grave y solemne para la patria" La Religión, Caracas, 24 de abril de 1936. La Versión en la Prensa, Pensamiento Político Venezolano del Siglo XX (PPVSXX), Nro. 26, pp. 193-19

19."Catolicismo y Judaísmo" (Conferencia del Dr. José Izquierdo).La Religión, 13 de enero de 1933, p.4

20.Ministerio de Educación. La Ley de Educación ante la Corte Federal y de Casación (Demandas de nulidad contra la Ley de Educación) s/f. (Prólo de Arturo Uslar Pietri)

21.Op.cit.,pp. 49-50

22."Comentando una solicitud de nulidad". La Religión,miercoles 4 de septiembre de 1940,p. 1 y 8

23."Informe que presenta a la Cámara de Diputados la Comisión Permanente de Educación Nacional sobre el Proyecto de Reforma Parcial de la Ley de Educación", PPVSXX, Nro. 37,p. 225

24.LUQUE, Guillermo. "Democracia política y educación de masas" en, ducación, Estado y Nación, pp. 283 a 289

25.________________. "Hacia la educación popular, democrática y nacional: Venezuela. 1945-48". Revista de Pedagogía, UCV, Escuela de Educación, abril-junio de 1995, Nro. 42, p. 36

26."Principios Educacionales que presenta la Federación Venezolana de Maestros para ser incluidos en el texto constitucional". PPVSXX, Nro. 55, pp. 80-81

27.LUQUE, Guillermo. "......." en, Educación, Estado y Nación,

28.________________. "La Fundación del Comité de Organización Política Electoral Independiente (Copei), Capítulo VIII en, De la Acción Católica al Partido Copei. 1933-46, pp. 219 a 230

29.PRIETO FIGUEROA. Luis B."Ley Orgánica de Educación Naciona.1948" (Apéndice) en, De una Educación de Castas a una Educación de Masas", p.221

30."Estatuto Provisional de Educación" (Decreto Nro. 139 del 25 de mayo de 1949) Decretos Ejecutivos, p.3

31."Ley de Educación" (Disposiciones Generales). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, jueves 4 de agosto de 1955

32.MARQUEZ RODRIGUEZ, Alexis. "Una mirada retrospectiva. 1811-1958" en, Doctrina y Proceso de la Educación en Venezuela, p. 155

33.GELLNER,Ernest. "La sociedad industrial" en, Naciones y Nacionalismo, p.52

34.GELLNER, Ernest. Op. cit., p. 56

35.Idem.

36.GENEYRO, Juan Carlos. "El Estado ético-educador" en, La Democracia Inquieta: E. Durkheim y J. Dewey, p.85

37.Citado en GENEYRO,Juan carlos.Op.cit., p. 105

Luque, Guillermo

Escuela de Educación, UCV

0. La redefinición del Estado, las nuevas perspectivas ideológicas y la función de la escolaridad en la Venezuela de los fines del siglo XX.

En el presente trabajo, un intento de aproximación a las variables consideradas, nos proponemos a evaluar el comportamiento de las mismas, dentro del esquema social de los que en la teoría de los Quantum se denomina la renormalización, entendiendo por dicho proceso, lo que Talcott Parsons denominaría el reequilibrio, que puede producirse solamente a partir de algunas premisas, entre ellas el potencial de cohesión existente en un momento dado, condición que enfáticamente creemos que aún existe en la sociedad venezolano, porque el momentum del equilibrio social de cohesión que es menester para mantener operando el cemento social aun permanece estable (1). Ciertamente, desde un punto de vista conservador, políticamente hablando, la sociedad venezolana se halla en una profunda "crisis", desagradable e ingrata para quienes prefieren pensar en la sociedad como un mecanismo ausente de dinámica, pero desde otro punto de vista, la sociedad venezolana simplemente exhibe los deadly mechanism de una sociedad. En efecto, ninguna sociedad, por el simple hecho de arrastrar estos fenómenos que son "naturales", propios de lo gregario en sí, se escapa de los conflictos que perturban el idílico cuadro de sociedades, supuestamente, perfectamente equilibradas. Los horrores de la guerra en la antigua Yugoslavia, en Liberia, el eterno conflicto en el Medio Oriente; la situación en varios de los países de la región, como en la zona de Chiapas en México, los conflictos de la narcoguerrilla en Colombia y así sucesivamente señalan que las sociedades, de una u otra manera, tienen dinámicas que en cualquier momento pueden y son calificadas de "conflictivas", expresando que las famosas "crisis" son parte de la vida institucional de una sociedad. Por ejemplo, a mediados de 1996 es posible hablar, con estupor para muchos incautos, de la profunda crisis educativa japonesa, derivada del efecto negativo de un sistema educativo que si bien es altamente eficiente carece de flexibilidad requerida como para enfrentar recursos humanos para la tercera fase de la sociedad industrial, en donde hay que innovar en ciencia y tecnología, más que producir bajos criterios de patentes adquiridas (2).

1. De una economía de precio fijo a una de precio variable.

Se observa en las sociedades venezolanas, a finales del siglo XX, ciertos elementos que permiten apreciar una etapa de cambio histórico, profundo, cuyas consecuencias, positivas y negativas, según los juicios que se consideren oportunos, son aun imprevisibles, a mediados de 1996, momentos en los cuales se escriben estas ideas. Ciertamente lo más sobresaliente como efecto inmediato sea el hecho de cómo los venezolanos viven en estos años bajo el síndrome de la cotidianidad, entendiendo por ello que los acontecimientos cambian prácticamente día a día. Es un fenómeno bien conocido en América Latina y el Caribe, especialmente en los países del Cono Sur, quienes en la década de los sesenta y setenta vivieron ya esta experiencia, medida a través, entre otros indicadores, del cambio y fluctuación constante del valor monetario. En efecto, los venezolanos vivieron, durante prácticamente medio siglo, un período de estabilidad monetaria casi absoluta, esto es, en un economía de precio fijo, mientras que ahora vivimos los venezolanos una economía de precio variable. El modelo social que se mantuvo con ligeras modificaciones entre el ascenso al gobierno por parte del pacto de Punto Fijo (1958) y hasta la segunda presidencia de Rafael Caldera (1995) se ha transformado rápidamente, en menos de diez años, desde que el presidente Jaime Lusinchi abrió una iniciativa que se denominó la Reforma del Estado, pero cabe señalar que el desequilibrio monetario y fiscal se mantuvo prácticamente entre 1925 y 1975, vale decir el largo lapso de medio siglo, estabilidad económica que se reflejó en el equilibrio político, en un sistema de tal género que pudo absorber en ese período distintos cambios del signo político, incluyendo diez años de dictadura militar, pero que, en general pudo absorber igualmente el principio de estabilidad por encima del signo del conflicto. En verdad y desde una perspectiva histórica la actual "crisis" de los años noventa no es nueva en el país, en tanto concepto de "crisis". En la década de los setenta ocurrió una impresionante crisis, aquella vez de expansión; la actual es de contracción (3). Ciertamente que, al menos en materia social, incluyendo el área educativa, suele hablarse permanentemente de "crisis", incluyendo el propio Ministro de Educación del segundo gobierno del Presidente Rafael Caldera, quien en enero de 1995 sentenció que, más que una "crisis" en materia educativa se había cometido en Venezuela un "fraude" histórico, en educación (4).

2. El fenómeno de la latinoamericanización de Venezuela.

Este fenómeno ha sido denominado, en varias oportunidades, la latinoamericanización de Venezuela. En efecto, éramos hasta mediados de los ochenta un país distinto del resto de América Latina y el Caribe y los problemas comunes a estos países nos eran tan ajenos como para considerarnos al margen de las tragedias económicas de una alta inflación, alto desempleo, desórdenes sociales de toda índole, pobreza generalizada, virtual desaparición de los sectores medios de la sociedad, acumulación de capital en los sectores de altos ingresos, especulación incontrolada e inseguridad social como denominador común. Ahora, a fines del siglo XX, somos un país latinoamericano en todos sus aspectos negativos: alta inflación, pérdida diaria del poder adquisitivo de la moneda, aumentos diarios de precios, fuga de capitales, privatización de las industrias básicas y tensiones sociales relativamente graves, entre ellas una generalizada inseguridad social y personal.

3. El efecto en la formación de los venezolanos de los programas de ajuste.

Los programas de ajuste son difíciles de absorber por parte de una población habituada a ciertas rutinas de excedentes y ello habrá de causar numerosos conflictos o más bien la agudización de los mismos. Contrario a lo que ha ocurrido en países como Cuba y Chile, en donde severas decisiones económicas han sido impuestas por sus gobiernos, en Venezuela existe una relativa pluralidad de expresiones de intereses, caso en el cual los programas de ajuste o implicados por el segundo gobierno de Rafael Caldera tendrán efectos perniciosos para la estabilidad política. En materia de educación al parecer los consumidores van a presentar dos tendencias: 1.- escapar de los altos costos de la escuela privada, para intentar acceder a la escuela pública, con el sucedáneo de que procurarán elevar la calidad de esta última y 2.- que los consumidores reducirán aún más el precario y pequeño volumen de gastos dedicados a la educación en el núcleo familiar (5).

4. Las políticas públicas en educación y escolaridad en la sociedad venezolana, la redefinición del Estado y el papel de la escolaridad bajo el síndrome de la desigualdad.

El caso es que en Venezuela se ejecutan actualmente dos políticas públicas que tendrán profunda influencia en el aparato escolar y la maquinaria educativa. Por un lado, la descentralización y, por el otro, la privatización. Lo primero surgió como respuesta a una necesidad de participación de los ciudadanos, pero, al menos en materia escolar ello está generando un proceso de atomización del aparato escolar, mediante el cual el Estado transfiere sus capacidades al nivel de las unidades escolares. Lo segundo como un intento de reducir el Estado a sus funciones de coordinación, y en este caso privatizar el patrimonio estatal, incluyendo la posibilidad de privatizar la industria petrolera. Los venezolanos actualmente eligen sus autoridades a nivel nacional, regional y local, lo cual ha generado una ampliación de la participación política, pero también un aumento de la burocracia estatal y de la consiguiente ausencia de control sobre los manejos de los fondos y bienes públicos. De hecho, curiosa paradoja, desmantelando el Estado para reducirlo se lo hace más grande, ya que el mismo se extiende, en el sentido vertical y horizontal.

A las instancias tradicionales del poder, el Ejecutivo y el Legislativo a nivel nacional en ambos casos, se añade que los gobernantes son electos, responsables solamente frente a su clientela política, del mismo modo que cerca de 330 alcaldes manejan el poder local, así como los concejales que suman cerca de 2.000 en todo el país, las juntas parroquiales y de hecho surge una burocracia no tecnificada, surgida de la negociación política, que controla en forma mucho más estrecha la vida de los ciudadanos. Aparece así una especie de nomenclatura, que al parecer satisface primero que todo su ansiedad de poder, más que los intereses de aquellos a quienes se supone que sirve. Al igual que otra burocracia y nomenclatura, la misma se reproduce a sí misma, dándose con frecuencia los casos de nepotismo, personalismo y favoritismo, todo lo cual señala que la sociedad venezolana se dirige hacia formas novedosas, no obstante antiguas, de control por parte de grupos cerrados (6). Ello supondría un alto nivel de consenso, sin embargo, y una disminución de conflicto, al hacerse los grupos de poder más homogéneos, no obstante que pudiera sustentarse lo contrario, pero quizás ese tipo de consenso sea parte de la tradición venezolana de la legitimación del poder público.

5. Las nuevas perspectivas ideológicas, el surgimiento de las doctrinas neoliberales en educación y la aproximación neoclerical.

Es inevitable observar que los cambios recientes en la sociedad venezolana hayan generado cambios en el mapa ideológico doctrinario de dicha sociedad. A nivel de la sociedad abierta, tres fuerzas ideológicas han disputado la hegemonía. La social democracia, el social cristianismo y el socialismo de izquierda. Este último, afirmado en el marxismo ortodoxo, fue durante años una fuerza importante, especialmente en las universidades, pero en los últimos años, habida cuenta de la desaparición de dicha doctrina del panorama internacional, los ideólogos de origen marxista hallaron otras fuentes de protagonismo político, inclusive dándose el caso de que muchos de los antiguos miembros de la izquierda radical se hallan tres décadas más tarde en importantes funciones de gobierno, como es el caso del antiguo líder guerrillero Teodoro Petkoff, quien a mediados de 1996 es la cabeza visible del segundo gobierno de Rafael Caldera y un líder que impone al país medidas económicas de shock. La justificación de este cambio tan rotundo no es otra que la necesidad de "adaptarse" a los nuevos tiempos. Una fuerza ideológica que surge con ímpetu es la que se aposenta en la institución de la iglesia católica, la cual vive un momento estelar en la sociedad venezolana, con alta credibilidad, con un papel esencial en el mapa educativo y con una visibilidad que sorprende, habida cuenta del relativo anticlericalismo propio de la dirigencia política venezolana, históricamente hablando. En todo caso lo más importante, ideológicamente hablando, ocurrió en la Venezuela de fin de siglo, es lo que pudiéramos llamar la revolución sin fusiles que llevó a la antigua guerrilla al poder, "pacificados" por el Presidente Rafael Caldera en su primer gobierno e incorporados al poder durante su segunda administración, si bien durante el segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez aquella izquierda revolucionaria de los años sesenta se incorporó por vez primera al poder político.

La perspectiva neoliberal ha desplazado la doctrina del Estado laico y del Estado docente, los componentes tradicionales del Estado, en Venezuela. La perspectiva ideológica citada plantea el papel importante del sector privado en educación y, de hecho, organizaciones como Consecomercio han exigido que la educación sea transferida en su totalidad al sector privado (7). En cuanto al enfoque neoclerical, el pensamiento educativo de este tipo de orientación ha pasado a adquirir plena legitimidad en el pensamiento educativo venezolano. Así, como se mencionó, la Iglesia Católica ocupa el vacío ideológico abandonado por el marxismo y con el mismo énfasis con el cual aquella doctrina se impuso en el pensamiento universitario público venezolano, ahora el pensamiento religioso y sus líderes penetran la maquinaria gubernamental en forma inédita en la historia política venezolana. Se trata, entonces, del retorno de los jesuitas. Inclusive es interesante señalar que muchos de los actuales líderes del pensamiento religioso fueron en su momento líderes del pensamiento marxista, y lo único en común es el típico fundamentalismo de esos extremos ideológicos.

6. La organización social venezolana y su impacto en la propia organización de la escolaridad.

La escolaridad venezolana se organiza alrededor de la noción de desigualdad en la participación de los ingresos de la sociedad. Ello significa que los dos sectores básicos de la sociedad, el público y el privado, construyen su propia red de instituciones, con el sector privado cortando las posibilidades del sector público cuando carece de dichas facilidades como ocurre con el sencillo ejemplo de las escuelas de medicina en las universidades públicas, adonde acuden los estudiantes que egresan de la secundaria del sector privado. De otro modo el sector privado mantiene todo un nítido perfil de exclusión, desde los factores de índole residencial, hasta los de las unidades de atención a la salud y a la educación (escolaridad). Las líneas de separación social se dibujan sobre una organización social en donde las divisiones étnicas y de clases sociales continúan imperando en forma dramática. Ello no obstante que fenómenos como la discriminación étnica no sean reconocidos en una sociedad que reclama una ideología de la "igualdad" étnica, un falso discurso en una sociedad, repetimos, en donde los grupos de origen nativo y africano son discriminados en forma obvia y evidente. Económicamente hablando la sociedad venezolana incrementa su deuda externa, en base a préstamos, y transfiere capitales al exterior, siguiendo un modelo de importaciones tradicionales y programas de subsidios a la población para aliviar el peso de las cargas impositivas y las nuevas necesidades de contratación al interior de la economía.

7. La dinámica del proceso de entrenamiento de los venezolanos, la maquinaria educativa y el aparato escolar: los mecanismos de control del citado entrenamiento social de los venezolanos.

El entrenamiento de los venezolanos se hace a partir de una maquinaria educativa y de un aparato escolar. La primera engloba todos los agentes-actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero el eje de dicha maquinaria es la televisión y la radio, instrumentos de difusión de alcance nacional, con ciertas características sencillas, tales como: discurso ideológico coherente, ya que la publicidad se basa, precisamente, en la uniformidad del mensaje; es de bajísimo costo por hora; es un discurso accesible en forma permanente y en cualquier sitio, a cualquier hora; la misma es controlada por pequeños grupos privados, los cuales diseñan el contenido del discurso, con tal independencia del Estado o de otros mecanismos de control, excepto el fundamentalismo del mercado, que opera con alta eficiencia y tiene un solo objetivo, difundir el consumismo como patrón social y derivar lucro por dicha función, ambas cuestiones plenamente legitimadas en la sociedad venezolana, así como está establecido que el sector público interviene en esta maquinaria en forma marginal y casual.

El funcionamiento y operación del aparato escolar es completamente lo opuesto a lo que ocurre en la maquinaria educativa. Dicho aparato es: incoherente en el terreno ideológico, porque acepta pluralismo y diversidad de propuestas; es de alto costo de manejo y, de hecho, el Estado aporta casi el 20 por ciento de su presupuesto al sector educativo, al mismo tiempo que emplea a la mayor cantidad de personas en actividad alguna en el país, en donde prácticamente en todos los hogares venezolanos hay una persona que devenga ingresos por parte del gasto escolar; la gerencia escolar es generalmente ineficiente y dicho aparato legitima diferencias sociales relativamente bruscas, porque al no ser universal hay usuarios que nunca acceden al aparato escolar, otros permanecen por corto tiempo en el mismo y los que satisfacen todos los niveles son en verdad una minoría, del posible total. La unidad del aparato escolar, la escuela, se halla dotada en forma inadecuada para atender las necesidades del proceso enseñanza-aprendizaje que se da en este espacio; es un proceso que no es permanente y que de hecho su influencia e impacto en los educadores es cada vez menor; sus actores, especialmente los docentes, se hallan mal entrenados y operan dentro del aparato escolar como empleados, más que como trabajadores, caso en el cual su rendimiento es estrictamente burocrático, empleando dicho concepto no en su acepción técnica sino del sentido común, entendiendo en este caso burocracia como sinónimo de empleo público (8). El sector privado participa en forma importante en el aparato escolar y posee las mejores instalaciones posibles en el nivel de la escuela básica y secundaria (ciclo diversificado), y si bien en el nivel superior algunas instalaciones del sector público son de mucho mejor calidad, éstas son coaptadas por el sector privado, hasta el punto de que en algunos casos estas instituciones públicas operan bajo los principios y necesidades del sector privado.

8. ¿Quién controla la educación de los venezolanos?

Tal como se plantea en la literatura clásica del pensamiento sociológico derivado al análisis educativo, como en la obra de Durkheim, la cuestión esencial que debe responderse en esta área es la siguiente: ¿quién controla la maquinaria educativa y el aparato escolar? (9) La dinámica de la educación venezolana, que pasa hoy en día por varios ejes-agentes, tales como la familia, los medios de comunicación social, la calle que sigue como un factor esencial de entrenamiento de los venezolanos y la escuela, se hallan bajo el control de concepciones relativamente nuevas en el país: abandono por parte del Estado de la función rectora, descentralización hacia el poder local, pero, sobre todo, predominio del papel empresarial en el fenómeno educativo, entendiendo la misma más como entrenamiento de las demandas industriales y comerciales, que de formación integral de los ciudadanos. Cabe señalar que hay una línea de continuidad ideológica en cuanto a quién debe controlar la educación, visible en el segundo gobierno de Carlos Andrés Pérez y el segundo gobierno de Rafael Caldera. El control por parte del sector privado es casi total en el nivel de los medios de comunicación social y los grupos de poder que controlan estos medios de comunicación actúan prácticamente en forma de oligopolio, impidiendo el acceso de otros actores, excepto con enorme dificultad. En este sentido en Venezuela han triunfado las élites, contrario en el sentido que la atribuía a este concepto Bonilla. (10).

9. El futuro del entrenamiento de los venezolanos.

Los reacomodos como consecuencia de los cambios en la dinámica educativa seguirán su curso ordinario, pero el síndrome de la desigualdad y discriminación permanecerá como un efecto social esencial en la estructura de la sociedad venezolana. Las élites seguirán dominando la ordenación de la educación y de la escolaridad, y disminuirá la democratización en ambas esferas, como consecuencia de la crisis de defecto. En la praxis social venezolana se produce, al final del siglo, una crisis de contracción, una crisis análoga a la que existió en los años de 1945-48, y de nuevo con posterioridad a 1958, en ambos casos crisis de expansión. Las características de la estructura y organización social tienden a influir y crear un impacto simple en el uso social del aparato escolar, que se verá reducido en su papel, mientras que la educación se hace mucho más permanente y visible, porque las ausencias por omisión del aparato escolar las llena paulatinamente la poderosa maquinaria educativa. Mientras tanto las políticas públicas en materia educativa se orientan cada vez más, en los últimos seis años, a políticas conservadoras e incluso personalistas. Es decir, ninguna política educativa ha ido más allá de los límites convencionales, dejando las cosas en su estado "natural", incluyendo la separación del aparato escolar en dos subsistemas, el público y el privado, manteniendo ese aparato dirigido por las líneas étnicas y de dominación del tipo gender. Dichas políticas públicas han estado orientadas a la disminución del papel del Estado en educación, a los intentos de privatización, a las presiones para desplazar la inversión pública del nivel superior al básico, ya que de ese modo instituciones como la Iglesia Católica tendrían una mayor participación en los fondos que el Estado destina al servicio educativo. El aparato escolar venezolano aumenta su ineficiencia en el sector público, y por diversas razones el número de horas-aula que se dictan cada año tiende a disminuir, paulatinamente. La calidad de los docentes tiende a disminuir en el sector público, del mismo modo, y el conjunto de personas que se dedican a la actividad docente se manejan como empleados y no como trabajadores, en este caso intelectuales, como tendría que ser, por fuerza de su definición como docentes. Cabe señalar que los niveles de anti-intelectualismo parecen haberse acentuado, en la sociedad venezolana y en este sentido el mejoramiento de la educación no pasa por intentar ejercer influencia sobre los actores, sino sobre el propio clima cultural dentro del cual se mueven los intereses vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje. Ejecutar estos cambios, sin embargo, ofrece enormes dificultades porque reintelectualizar una sociedad es una tarea que escapa a los propósitos de planificadores o de quienes formulen políticas públicas. Resulta a todas luces insuficiente el terminar de este modo nuestras breves reflexiones acerca de la escolaridad, el Estado, la educación y la sociedad en Venezuela. Ciertamente, no obstante que se pudieran producir numerosos cambios que a la larga produjesen un mejoramiento de la situación cultural, las tendencias parece que están reforzando la rigidez de una estructura y organización social con alto grado de impermeabilidad hacia el cambio conducente a una modernización de su comportamiento.

NOTAS

(1) El concepto de Parsons puede verse, en su libro The Social System (1951), en donde introduce la noción de "compensatory requilibration", una especie de "Ausgleich" social a través del cual las sociedades se regeneran en forma continua, no obstante los movimientos pendulares. Parsons hasta añade una frase que alentaría a muchos venezolanos: "Then it is possible to concelve that unmerited good fortune and underserved suffering will be compensated somewhere" (p.372).

(2) Takeo Doi, un psiquiatra japonés, en su libro The Anatomy of Dependence (Tokyo: Kodansha International, 1991) ha explicado con profundidad la malasia japonesa como impedimento para operar un sistema educativo de avanzada, en términos de innovación, habida cuenta de una patología social de victimización que conduce a la sumisión y extrema obediencia, incapacitando para la innovación en términos individuales. No es ésta la oportunidad de un examen profundo de esta crisis de la educación japonesa, pero la misma debe servir para que los dirigentes de la educación venezolana sean más prudentes en sus afirmaciones, como aquella según la cual tenemos que ser como los japoneses para tener un sistema escolar exitoso. Cada país, cada sociedad, tiene que apoyarse en sus propias características, porque las mismas no son extrapolables de sociedad en sociedad, por fortuna.

(3) Sobre la crisis de expansión puede verse el trabajo por Noel Grove Venezuela’s crisis of Wealth en National Geographic, Vol. 150, No. 2, August 1976. Me permito citar un párrafo ilustrativo de aquella crisis de expansión: "The growing number of consumers find plenty to buy. With a staggering amount of currency flowing into the country, Venezuela expends its overwhelming foreing-exchange reserves on equally staggering purchases abroad. Stores display a glittering hoard of imports -cristal from Sweden, television sets from Japan, hair dryers from the United States in one shop confronted a multilayered world of porcelaines figurines. "This is our biggest seller", said a clerk, carefully litting an italian-made owl, about four inches high. I checked the price tag 230 bolivars, about 55 dollars. Gewgaws, the sing of afluence" (p.178-179). Al valor del 1º de mayo de 1996, estos 55 dólares equivalen a bolívares 25.850, al margen del aumento del bien en cuestión, entre 1976 y 1996, que entiendo es de cuatro, caso en el cual el famoso owl correspondería a un valor de bolívares 103.400. "Gewgaws", el signo de la no disponibilidad.

(4) Independientemente de la noción de "fraude", una evidente generalización inexacta e incorrecta como interpretación del proceso educativo venezolano, lo cierto es que el sistema escolar presenta numerosos ejemplos de corrupción administrativa. Es muy poco lo que se dice acerca de este fenómeno, en la educación venezolana, si bien el propio Ministro de Educación ha denunciado hechos propios de corrupción administrativa. A principios de 1996 tanto el Ministro de Educación como el funcionario designado para la protección de la dignidad administrativa, por ejemplo, denunciaron graves irregularidades en un organismo dependiente del Ministerio de Educación, denominado FEDE, pero a pesar de todas las denuncias dicho funcionario fue mantenido en su cargo, por el Presidente de la República. Por otra parte, existe amplia y conocida corrupción académica, en las universidades, en donde los docentes e investigadores incumplen sus deberes y en la escuela básica porque los docentes rinden por debajo de lo que es menester, ausentándose continuamente de sus tareas. Existe una aceptación en la sociedad venezolana, por ejemplo, de la noción de plagio, el cual no es ni perseguido ni castigado, dándose el caso de que los trabajos de ascenso en la educación superior son a menudo trabajos copiados de otros, en un perverso mecanismo en donde copiando lo malo se logra lo peor, sin duda alguna. Venezuela, como sociedad, está llena de corruptela, en la vida cotidiana y es difícil hacer ninguna gestión, pública o privada, en donde no aparezcan formas de corrupción. Un ensayo sobre este tema en un texto referido al nocivo flagelo del plagio, el documento por Orlando Albornoz, Ética y gerencia en los proyectos de investigación en educación. El caso de Apure 2002. (Caracas: Fundación Educación y Desarrollo, 1996, 48p.).

(5) Mis datos empíricos recogidos en el país y publicados en 1996 me revelan que los consumidores venezolanos no tienen una partida, en sus gastos, para lo que se pudiera denominar materiales educativos; incluso los propios docentes no contemplan gastos en materiales de lectura.

(6) El Presidente Rafael Caldera tuvo durante casi dos años, como Ministro de la Secretaría de la Presidencia de la República, a un hijo suyo, mientras que otro era el director de la fracción parlamentaria del grupo político que le permitió a Caldera ganar las elecciones de diciembre de 1993. El Gobernador del Estado Carabobo, fue sucedido por su hijo. En los despachos ministeriales abundan familiares, amigos y favorecidos de los ministros, dándose el caso de que numerosos familiares ocupan a menudo casi todos los cargos, contándose entre ellos primos, sobrinos, cónyuges y hasta ex-cónyuges; es decir, toda la gama posible de los favorecidos, semejando la empresa pública venezolana a una de las sociedades árabes, en donde todo el poder es controlado por quienes tienen lazos de consanguinidad. Técnicamente hablando, esto es, alejándonos del problema moral que ello supone, es menester entender que la actividad política a través del clientelismo es uno de los escasos corredores de ascenso social que tiene la sociedad venezolana y en este sentido dicho clientelismo es un mecanismo de redistribución del ingreso.

(7) "Sector privado pide concesión total de la educación", en El Globo, 12 de noviembre de 1995. La noticia en sí se leía de la siguiente manera: "Para transitar el camino del mejor aprovechamiento de los recursos en la educación, Eliseo Sarmiento, presidente de Consecomercio, solicitó al gobierno iniciar el proceso de concesión total de ese sector a la iniciativa privada. "Lograríamos así una educación de mejor calidad y más económica de lo que nos cuesta a los venezolanos la instrucción pública", expresó en esa importante declaración el líder empresarial venezolano, una propuesta bien interesante, semejante a la que ha formulado constantemente la Iglesia Católica, quienes aspirarían a que el control de la escolaridad pública básica fuese otorgada a dicha institución religiosa.

(8) Acerca de las características de los docentes venezolanos puedo citar los resultados de la ejecución del modelo Educativo, en los proyectos APURE 2002 y MENE. Véase, especialmente, el Reporte Técnico No. 8 del Proyecto MENE, Los docentes venezolanos, un perfil profesiográfico, dos volúmenes (Caracas: Fundación Educación y Desarrollo, 1996).

(9) Sobre esta cuestión, véase por Margaret Archer su trabajo The Sociology of Educational Systems, presentado en la Reunión del Comité de Sociología de la Educación de la Asociación Internacional de Sociología, París 1980, y su libro fundamental en el área, Social Origins of Educational Systems (1979), especialmente el capítulo en donde se comenta el problema de las formas de dominación de los esquemas educativos.

(10) Véase, por Frank Bonilla, su libro El fracaso de las élites (Caracas: Universidad Central de Venezuela, 1972). Por cierto que Bonilla, en el Prefacio de su libro citado, señala algo que por extensión se aplica a la investigación científica en la educación venezolana: "Debemos reconocer que el equipo de investigadores no ha encontrado en Venezuela ni creado condiciones muy favorables para generar y compartir el conocimiento social".

Albornoz, Orlando

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

ESTILO COGNOSCITIVO Y EL MÉTODO DE ENSEÑANZA EN BASE A CATEGORÍA DE LOGROS.

Un diseño factorial 2 x 2 fue usado para determinar el efecto de Estilo Cognitivo y el Método de Enseñanza sobre los tres aspectos diferentes de la materia de logros: contenido factual, contenido generalización conceptual y el contenido total. Los datos de 80 participantes universitarios de post grado, indicaron que un docente, cuyo método de presentación era la Clase Magistral, era significativamente superior a un método cognoscitivo analítico y los estudiantes con un estilo cognoscitivo no analítico sobre cualquiera de las medidas dependientes ni había una interacción significativa entre el estilo cognoscitivo y el método de enseñanza.

Hay muchas diferencias interindividuales entre participantes de Maestría, los cuales llaman la atención, así por ejemplo: unos son muy analíticos, otros muy independientes, los unos reflexivos, los otros muy contextuales, otros completamente dependientes. Los docentes, sabemos que existen diferencias individuales entre los participantes adultos, que ha acumulado experiencias tanto por su profesión como de vida. En una tentativa para mejorar el proceso de orientación y aprendizaje; recurrimos al llamado Estilo Cognitivo que trata de llenar el vacío entre los factores de personalidad y el acto de conocer.

El Estilo Cognitivo, es un concepto integrador, en cuya definición está implícita la unión de la dimensión de personalidad y conocimiento del sujeto.

PROPÓSITO.-

La presente investigación estudia las relaciones entre Estilo Cognoscitivo, aspecto específico de funcionamiento cognoscitivo y estrategias de enseñanza de la materia de contenido en una tentativa para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de estudiantes de Maestría en la UNMSM.

OBJETIVOS.-

Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje relacionando las funciones cognoscitivas del participante de Maestría a un método apropiado de instrucción engrandeciendo los logros ganados en materia de adquisición y de retención.

1.-Identificar el Estilo Cognitivo del participante de Maestría.

2.-Seleccionar la clase de contenido que el participante escoge para atender y cuál contenido él prefiere ignorar.

3.-Relacionar el Estilo Cognitivo del alumno con el Método de Enseñanza.

HIPÓTESIS.-

1.-Los participantes con un estilo cognoscitivo analítico podrían anotar significativamente más alto que los estudiantes con un estilo cognoscitivo no analítico, en las pruebas de contenido real.

2.-Los estudiantes con un estilo cognoscitivo no analítico podrían anotar significativamente más alto que los estudiantes con un estilo analítico sobre las pruebas de contenidos sobre las pruebas de contenido, generalización conceptual.

3.-A los participantes que se le ha enseñado a través del método: Clase Magistral (Presentación Estructurada) por el profesor podrían anotar significativamente más alto que los estudiantes enseñados a través del método de Carl Rogers, en pruebas de contenido real no obstante el estilo cognoscitivo.

4.-A los estudiantes enseñados bajo el método de Carl Rogers (resolver problemas independientes) podrían anotar significativamente más alto que los estudiantes enseñados por el método de presentación estructurada del profesor en pruebas de contenido real sin considerar el estilo cognoscitivo.

5.-Podría haber un efecto de interacción significativa entre los métodos de enseñanza y estilo cognoscitivo en las pruebas de logro de contenido real. Específicamente, los estudiantes analíticos enseñados bajo el método de clase magistral y los estudiantes no analíticos enseñados bajo el método de Carl Rogers, podrían lograr significativamente más alto que los estudiantes analíticos enseñados bajo el método de Carl Rogers y los estudiantes no analíticos enseñados bajo el método de clase magistral.

6.-Podría haber un efecto de interacción significativa entre estudiantes de estilo cognoscitivo y método de enseñanza, sobre pruebas de logros de contenido: generalización conceptual. Específicamente, los estudiantes no analíticos enseñados bajo el método de Carl Rogers y los estudiantes analíticos enseñados bajo el método de clase magistral, podrían lograr significativamente más alto que los estudiantes no analíticos enseñados bajo el método de clase magistral y los estudiantes analíticos enseñados bajo el método de Carl Rogers.

MÉTODO

Sujetos y Procedimiento.-

Se seleccionaron a 80 participantes de diversas Maestrías, aplicando el Test de Estilo Cognoscitivo de Siegel. Los 40 estudiantes más analíticos y los 40 estudiantes de los más no analíticos, asignados al azar por cuatro clases de Didáctica Universitaria, sobre la base de 10 estudiantes analíticos y 10 estudiantes no analíticos por clase. Dos profesores aplicaron el método de la Clase Magistral (presentación estructurada del profesor) y dos profesores aplicaron el método de Carl Rogers (resolver el problema independientemente).

Se realizaron tres semanas de clase, al final de esta unidad de estudio a cada estudiante le fue dado un test de logros.

DISEÑO EXPERIMENTAL

El método de Carl Rogers (resolver el problema independiente) fue en base a material presentado, documentado y hojas de instrucción para el estudio y análisis de interacción en el salón. El estudio podría ser individual o grupal. El profesor hace el papel de tutor.

El método de la clase magistral (presentación estructurada por el profesor).

La alternativa de tópicos para el estudio y para el orden en que son presentados, es decidido por el profesor sin consultar a los estudiantes. El material versa sobre lecturas, discusiones grupales, análisis.

POMA IGREDA, TULA

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

ESTILOS DE ORGANIZACIÓN DE CENTROS ESCOLARES.

Pienso que lo importante de la siguiente propuesta ( o, si se desea, "ponencia"), es dar pautas para la reflexión sobre la "eseidad" de las escuelas y las consecuencias que ésta tiene en la gestión educativa. Para llegar al logro de este objetivo, se pueden adoptar diversas estrategias; sería posible partir del estudio de caso emergido de la misma realidad, tampoco sería inoportuno recurrir a las viejas clasificaciones de los centros escolares (unitaria, colegios público, escuela graduada, etc.); de igual manera, sería válido partir de los estudios actuales de tipologías escolares que son retazos experimentales o nuevas inferencias teóricas y hasta simples transportaciones del mundo de la empresa de producción de bienes de consumo a la escuela que, como tal, pertenece con su alta diferencialidad a las empresas de producción de bienes de servicio.

Se ha tomado aquí un camino distinto que permite un profundo análisis de la realidad escolar, a la vez que da pie a la elaboración de la síntesis final en el debate o en la discusión grupal . Siguiendo esta hipótesis metodológica, he elegido una serie de criterios vistos desde comodos polos opuestos (había que dilucidar al final de los debates cual es el positivo y cual el negativo). De este modo, se intenta establecer distintos referentes que faciliten el análisis de la mayor o menor viabilidad de una gestión encaminada al logro de la excelencia organizativa (quizá para alguien sea más adecuado hablar de calidad de la educación y en tal caso habría que enfrentarse con el análisis de la calidad total.

Todo este planteamiento metodológico sería inútil si, a la vez, el que entre en el debate no se plantea la situación de la escuela actual en una sociedad en cambio y que poco se parece a la escuela de los años sesenta en nuestro país. ¿Nos sirve la escuela que tenemos para esta sociedad actual?.

La escuela debería cambiar de acuerdo a la dirección de los vientos sociales. Sin embargo, se empeña como siempre en modificar el rumbo de la Historia, con lo que se insume en un fracaso inacabado. Este signo hay que cambiarlo y aceptar, de una vez por todas, que la escuela no es más que uno de los múltiples agentes sociales que actúan en el tejido social. Como tal agente, dinamiza, reflexiona, crítica y toma decisiones conjuntas sobre el devenir cultural de la sociedad. Todo lo demás le es ajeno, aunque no tiene prohibido colaborar con otros agentes sociales bajo el principio de la subsidariedad, del mismo modo que otros agentes colaboran con ella según los parámetros del citado principio. De este modo, la subsidariedad se convierte en cooperación social.

Es cierto que la tradición, sustentada por la historia, pesa en exceso cuando de innovar se trata; pero se convierte en piedra angular del inmovilismo si se habla de reforma. Basta pensar en nuestra propia realidad educativa cuando comienza el momento óptimo de confluencia de la ley general del 70 y de la LOGSE. Desde fuera, da la impresión que todo el sistema educativo, ya en marcha, ha experimentado un cambio sustantivo (la reforma es un hecho); pero, cuando se quita la cal, aparece la misma mampostería de antaño. No sería atrevido decir que usamos el "lenguaje pedagógico" propio de la LOGSE, pero actuamos en los recintos educativos a la manera predictiva de la ley del 70, sin renunciar definitivamente a la conceptualización didáctica del neoconductismo.

Salir de este páramo supone reflexionar sobre el fenómeno "escuela"; y no desde ancestrales planteamientos de "Scholé" o del "ocio", sino en el marco del contexto (tejido, urdimbre) de la sociedad actual, atenazada en la perspectiva del cambio incesante. Esto nos obliga a refugiarnos en el paradigma de la complejidad si tenemos cierto temor para adentrarnos en el paradigma del caos. A esta reflexión contextualizada nos vamos a dedicar a partir del inmediato punto ortográfico.

1.- Escuela pública-Escuela privada. Conviene partir de este viejo discurso, quizá olvidado o simplemente marginado del pensamiento pedagógico, para devolverle su realidad y analizarlo de acuerdo a la "eseidad" de nuestros tiempos. Conviene también ver esta dicotomía en su concepción pristina y derivarlo hacia la tendencia de confusión que hoy algunos quieren mantener: todo es institución de servicio público.

El concepto "público" es válido solamente cuando se interpreta desde al característica que define al grupo a quien se destina la acción. Es el ciudadano, parte del ente público, el que se beneficia de la actividad educativa. Sin embargo, si aumentamos el contenido conceptual de "público" hasta la posición de las actitudes ante un bien social, reconocido como tal y que se presta a todos los ciudadanos de modo inalienable, el estado de la cuestión cambia taxativamente. El bien social es esencial a la globalidad social y no a la posesión parcial de grupos o de individuos concretos. El bien social nunca se mide con los parámetros de la eficiencia (logros/coste), sino de acuerdo al criterio de eficacia (propósitos/logros) arropado por el criterio de efectividad (logros/referente). El valor económico no es inherente al concepto "público", lo cual no quiere decir que no exista como elemento necesario de cualquier actividad en la que intervienen recursos humanos, materiales y funcionales. No se niega la existencia de lo económico y gasto-inversión de recursos en general, sino la actitud de prestación social y no le de "excusa social" para enriquecerse. La educación será siempre un valor de uso y nadie puede considerarlo, ni como una broma cognitiva, como bien de consumo capitalizable

Cuando se llega a este punto final del concepto, el discurso posterior nos lleva a plantear el siguiente dilema: escuela de prestación de un servicio social sin ánimo de lucro o con objetivos claros y estrategias precisas para el logro de beneficios económicos . Lógicamente las instituciones que se rigen por este objetivo ( "que haberlas, hailas" ) no tiene la mínima categoría de "institución social", ya que incumplen el principio básico de la educación vista desde el campo de la organización educativa: no mejoran el "producto" prestado, sino que usan el producto como objeto, o si se quiere más claro, como instrumento de logro económico. Hay una clase de distorsión en la categorización del objeto que, en nuestro caso, siempre es la educación. Este objeto no tiene sentido en sí mismo ni finalidad intrínseca, sino que se convierte en medio con finalidad intrínseca y como tal se le mima y se le cuida. ¿Qué repercusiones va a tener esta dicotomía en la gestión de unos centros y otros?

En el caso que venimos tratando (ánimo de lucro), el diseño del objeto prevalece sobre la interacción funcional de los componentes de tal objeto. Para comprobar esta realidad, nada mejor que comparar las técnicas de mercadotecnia usadas por estos centros con la que usan aquellos que realmente se dedican a la prestación de un servicio social. Este sería un buen indicador con carácter diferencial.

1.2.- Ahora bien, bajo el supuesto deseado de que la institución se declara obra de servicio social, hay que dedicarse a estudiar quién ostenta la titularidad para determinar la posibilidad de alcanzar la categoría de escuela pública o no. Para intentar el logro de la diferencia se ha de acudir a un principio diferenciador que, a la postre, se especifica en dos vertientes sustantivamente diferentes: a) titularidad que defiende el pluralismo escolar o b) titularidad que se afinca en un punto del amplio espectro de escuela plural.

La escuela plural significa, una oferta universal o, si se quiere, comprehensiva, sin cortapisas posibles, so pena que tratemos de grupos marginales (no acontece así con los grupos marginados). El carácter propio de estos centros no puede ser otro que el humanismo universal, donde alcanzan adultez y toman cuerpo las ideas de tolerancia y solidaridad, visto todo desde la igualdad de oportunidades.

Desde la otra cara de la moneda, la escuela que opta por el pluralismo escolar (banda del amplio espectro) se encuentra alicortada por su carácter propio al que, si se quiere ser consecuente, no puede renunciar. Este documento del subsistema de objetivos, que es el primero cronológicamente y además es uno de los fundamentos de posteriores documentos (PEC, PCC, RRI, etc.), podrá ser amplio y poco comprometido o, por el contrario, detallista, bien definido y consecuente con las ideas de la titularidad; pero, sea como sea, tiene que existir necesariamente. Si no fuera así, habría una indefinición que prohibiría la toma de decisiones en el consumidor de un servicio social que en este caso se denomina "educación". No cabe duda que la gestión en un caso y otro va a tener que ser diferente y, además, en el modelo del pluralismo escolar, diferente en cada uno de los múltiples casos en los que el carácter propio es distinto. ¿Cuáles serían los parámetros en la toma de decisiones a la hora de gestionar el centro?

Hasta este momento ya hemos barajado, desde el panorama que nos presta la escuela pública y privada, cuatro variables excluyentes dos a dos: a) prestación social y, como tal, exento de ánimo de lucro versus institución con ánimo de lucro, luego carente del espíritu genuino de la prestación social. b) Escuela plural que, como tal acepta todas las opciones ideológicas claramente humanistas y pluralismo escolar que, por ser tal, indica diferencialidad entre las distintas instituciones educativas, El primer caso tiene un referente ideológico incluyente de carácter universal y aceptado por consenso general; el segundo tiene sentido particular y excluyente, de modo que en el más puro sentido del concepto ninguna escuela tendría que ser igual a otra, aunque todas pueden tener unos elementos básicos comunes. De acuerdo al viejo principio de la antropología cultural, las escuelas pertenecientes al modelo de pluralismo escolar, serían diferentes a todas las demás escuelas, diferentes a algunas escuelas igual a algunas escuelas; en este último punto, habría un claro acercamiento al modelo de escuela plural. Queremos decir con esto que el aspecto diferencial propio del pluralismo no es generalizable, razón por la que algunas escuelas de este modelo puede reconvertirse con facilidad en instituciones de carácter plural.

1.3.- Hay una especie de modelo híbrido que va avanzando en nuestra sociedad: escuelas públicas (por lo tanto de carácter plural) con gestión privada. Es un fenómeno organizativo digno de reflexión, aunque, carezcamos que base recurrente y tengamos que conformarnos con la mera referencia emergente.

Dentro de la lógica organizativa, este modelo tendría que funcionar de acuerdo a la siguiente estrategia: la comunidad escolar, mediante sus estamentos de representación democrática, establece la estructura del sistema en todos los subsistemas y elementos. Quedará definido todo lo que gire entorno a los objetivos educativos, normativos y económicos a corto y medio plazo; se especificará el modelo relacional y quedará delimitada la estructura horizontal y vertical de la institución. Todo estará planificado en sus mínimos detalles, por lo que resulta que la gestión se limita a buscar las mejores estrategias de acción progresiva para "llevar a término" (gero-is-ere…) los objetivos propuestos, apoyándose en el subsistema relacional y estructural. ¿No se acerca este modelo a una gestión robótica, unidireccional y, por lo tanto, contradictoria con el sentido sustantivo de todo lo que se refiere a "educación"?

1.4.- Podemos seguir el discurso desde otro planteamiento crítico, aunque sin perder de vista el objeto de discusión: la educación, por esencia, es un continuo quehacer que acontece en un contexto socio cultural ( también físico, como es lógico ) impredecible y sujeto a los avatares de la momentaneidad. La organización de las instituciones educativas, por ser tales, también sufren esta deficiencia de predicción prospectiva y han de acogerse al buen hacer de la estrategia; nada se predice, sino que todo está sujeto al comportamiento de los contextos endógeno y exógeno. Es a partir de este comportamiento contextual donde se toman las decisiones gerenciales . Por eso he dejado "caer" anteriormente que la escuela pública con gerencia privada, así, a secas, puede incluir una "contradicción en términos" .

Pienso que hemos encontrado algo, muchas veces intuido y algunas veces escrito, pero quizá poco investigado: el carácter estratégico de la gestión.

La estrategia es un arte de la conducción para el logro de los objetivos; no es por lo tanto una metodología, que, como tal, se comporta unívocamente, recorre en su quehacer caminos conocidos y aceptados como correctos, además de poseer un carácter universal y repetible en todas las situaciones. El método es esencialista y peremnialista, en tanto que la estrategia es existencialista y cambiante. Veremos esto con más detalle en uno de los siguientes puntos.

En el caso concreto que nos preocupa, se tendría que ir más allí en el discurso y plantear cuáles deberían ser los máximos y los mínimos dentro de los que se pueden mover las tomas de decisión por parte de la gerencia ya que, si sólo hay mínimos, "la conducción" ("stratós"" y "agô" subfijo idéntico al de pedagogía) será imposible por falta de adecuación a los cambios que experimenta el entorno y el intorno. Se va a dar más luz sobre este problema en el análisis de los siguientes criterios, vistos, como ya se ha dicho, desde sus dos polos opuestos. Sin embargo, lo que se diga sirve para otras modalidades organizativas, más allá de la gestión privada de una escuela pública (¿no tiene la UOC -Universitat Oberta de Catalunya- una caracterización de este tipo?).

2.- Autonomía - Normativa. Desde ya hace años este tema está siempre presente en mis ideas sobre organización. Quizá sea porque soy producto de unas instituciones altamente normativas y que abandoné en los años setenta al renunciar a mi cargo (de dura carga) directivo por empecinarme en lograr que estas instituciones educativas lograran su categoría autonómica. Ya hace años también escribí en una introducción a la revista Educar de mi departamento universitario la necesidad de estudiar la escuela desde el balanceo existente entre autonomía (la deseada) y la normativa (la herencia dada). Es fácil llegar al esquema básico de este balanceo: a más normativas, menos autonomía y, al contrario, si hay dominancia de lo autónomo habrá restricción de la norma. Creo que las posibilidades organizativas que emergen de este balanceo tienen una innegable repercusión en la gestión de los centros. Pasemos, por lo tanto, a profundizar esta realidad que, en este caso y por su antigüedad, no es emergente, sino claramente recurrente; es decir que cada cual acuda al campo de su experiencia y desde allí analice e infiera las posibles consecuencias.

Aquí lo voy a hacer de igual manera: partiré de mi experiencia como directivo (jefe de estudios, primero, y director, después en centros distintos) y de mi experiencia como, sufridor en las banquetas de las aulas.

La autonomía, entendida en su máxima expresión semántica, no existe, ya que siempre hay que hablar de la "no independencia" en ciertos momentos. El mismo ser humano, a pesar de lograr la adultez, de ejercitarla y llevarla al máximo, nunca es totalmente autónomo ya que "en ciertas ocasiones" tiene que recurrir a la orientación, ayuda o auxilio de una tercera persona (¿no estará aquí uno de los fundamentos de la Educación Permanente?). Por lo tanto, la autonomía hay que estudiarla haciendo referencia a esos "ciertos momentos".

Veamos un ejemplo sacado de la realidad de los centros educativos: se habla de la autonomía en la aplicación de la LOGSE en tanto que, desde el segundo nivel de concreción del curriculum, cada institución puede desarrollar su proyecto curricular como bien le cuadre a su contexto e intereses educativos. Sin embargo existe un "momento" ineludible que inicialmente condiciona la posterior autonomía; aquí está presente la imposición, no necesariamente restrictiva, del primer nivel de concreción especificado en la Ley de Mínimos.

No hay un estado de autonomía total, como tampoco existe, en instituciones educativas, una situación de normativa sin dejar espacio a la autonomía. Así es la realidad, aunque no niego el terreno propio de la utopía .

Otro punto de vista al respecto: la normativa inherente a las instituciones educativas controladas por el Estado (de una forma u otra lo son todas) proviene de éste directamente mediante la oportuna o inoportuna legislación especificada en sus múltiples manifestaciones (ley, decreto, orden, etc.); pero a esta normativa, controlada por la administración, generalmente gracias a la existencia de supervisores, se añada la normativa interna de los centros. De este modo, nos encontramos a veces con una paradoja curiosa: el Estado da un alto margen de autonomía a los centros, pero las instancias rectoras de estos alicortan totalmente, mediante normas del Reglamento de Régimen Interior, los quehaceres habituales de sus Recursos Humanos (vamos a olvidar las acciones innovadoras), de sus alumnos, de su personal auxiliar y de servicios o cualquier otro colaborador.

Por lo tanto, para que el discurso sea consecuente con el propósito buscado, el balanceo entre autonomía y normativa no hay que referirlo sólo a las autoridades externas a la institución, sino que es preciso completarlo con la realidad nomotética interna. ¿Como repercute tal realidad en la gestión del centro?

Dicho con otra pregunta: ¿puede existir la mínima capacidad de estrategia si la normativa es máxima? (como botón de muestra: ¿en dónde radica el rechazo al cuerpo funcionarial de directores escolares?).

La pregunta entre paréntesis sólo intenta reforzar las anteriores ya que la respuesta es obvia; el rechazo total a la existencia de un cuerpo funcionarial de directores escolares proviene de que éste conlleva la imagen de control normativo, sin entrada posible a la participación democrática. De aquí que se intente hoy preservar la elección del director de acuerdo a los cánones de la participación y la democracia. De este modo, casi se ha contestado a la pregunta básica: es difícil ser autónomo en la toma de decisiones cuando la normativa y todo el devenir de la institución está previsto de antemano. La gestión se convierte en una conducción por vía fija, en un mecanismo de velocidad prefijada por tramos.

Ahora bien, si la dominancia es de la autonomía, la gestión requiere asentarse en un constante estado de alerta, conocer a la perfección el contexto endógeno y exógeno, calibrar con justeza les potencialidades de la institución en materia de recursos, relaciones, estructuras, etc. y de acuerdo al momento tomar decisiones que permitan llevar el proyecto al campo de los propósitos. Me atrevería a decir que en este caso la gestión ha de ser flexible, fluida, consultiva y decidida para poner en marcha las propuestas adoptadas.

Si este es el polo positivo de la gestión vista analíticamente desde la dualidad que venimos tratando, existe otro polo de poderosa carga negativa y que va más allá de la decantación del balanceo hacia la normativa. Como ya se ha insistido, la norma en exceso, tanto provenga de las instancias administrativas como del propio centro, siempre condiciona, en tanto que predice cuál es el único camino para solventar los puntos de conflicto, de deficiencia en el funcionamiento o de previsión de problemas.

Sin embargo, se puede llegar al extremo último nomotético. Se da este caso cuando una institución establece normas previendo algunos puntos en los que surgirá conflicto o problema, aunque nunca se ha dado ni hay siquiera indicios de que pueda darse. Es decir, se establece la norma antes de que exista el objeto o fenómeno que estará regido por dicha norma. En este caso, el sistema se oxida y toda su maquinaria chirría, de modo que esa normativa generada con el propósito de evitar conflicto crea conflicto constantemente.

Esto es habitual que acontezca cuando un centro escolar opta por el transplante o imitación del marco normativo de otra institución educativa de su mismo carácter, sin pasarlo por el tamiz del contexto sociocultural que le es propio y le imprime carácter (¿dónde estamos?; ¿quienes somos?; ¿a dónde queremos llegar?, etc.).

Ahora es el momento de plantear la reflexión clave de este apartado: no se puede dudar que la administración educativa condiciona de alguna manera la gestión estratégica, pero, sin paliativos, hay que aceptar que la normativa interna y, sobre todo, las normas innecesarias eliminan cualquier posibilidad de acomodar la gestión al complejo espectro de necesidades educativas de la institución y de la sociedad en la que se inserta. El estudio de la calidad (estilo de la normativa) y de la cantidad (hasta donde llegan las normas) es un punto de necesaria referencia a la hora de adoptar el modelo general de gestión del centro escolar.

3.- Formal-No-formal. Cuando el discurso hace referencia explícita a la escuela o a la educación obligatoria, parece extraño y suena a disarmónico, el término no-formal. Así de golpe y como idea de entrada, nadie quiere abandonar la modalidad formal de estos ciclos y niveles educativos obligatorios. Sin embargo, no se encuentra ninguna razón para que sea de forma distinta, ya que no hay contradicción sustantiva para que una institución adopte la modalidad no-formal.

Como suele existir confusión en el uso de estos términos, me veo obligado a presentar previamente cuál es mi posición conceptual al respecto. Allí vamos a ir en primer lugar y desde ahora.

Pertenece al ámbito de lo formal aquella actividad educativa contemplada, aunque sea de alguna manera, en el interior del sistema educativo ratificado socialmente y que ha quedado incordinado en un área concreta de la administración pública (es el caso de nuestro Estado, bajo los auspicios del Ministerio de Educación y C.). Se habla de la educación infantil, de la primaria, de la media obligatoria, etc., además de todo el cúmulo de acciones compensatoria y alfabetización. Como consecuencia, y de acuerdo a la teoría del conjunto complementario, será no formal todas aquellas acciones educativas de una institución que no se contemplan como elemento o subsistema en el sistema educativo o que no están sujetas a la administración correspondiente. Basta pensar en las Escuelas Taller, Casas de Oficio o los cursos y acciones educativas en general que se imparten gracias al soporte de los Fondos de garantía social de la Unión Europea. No se contemplan estos en el sistema educativo ni pertenece al ámbito competencial del Ministerio de Educación, aunque pueden depender de otro ministerio u otro órgano estatal.

Si vamos más allí en la búsqueda de experiencias, se pueden encontrar algunas, dedicadas a la enseñanza de las primeras letras y cálculos, que no están adscritas al sistema educativo oficial, que tengan un carácter pluralista y que no busquen títulos o grados académicos; los alumnos sugieren el plan de enseñanza de base no formal que, además, no tiene por qué ser diferente a la formal si ambas se contemplan desde los logros del aprendizaje.

Bien es cierto que tal fenómeno así descrito es poco habitual hoy cuando nos movemos en ciclos y niveles de enseñanza primaria y secundaria. Esto no equivale a decir que siempre haya sido así en nuestro Estado, tal y como sucede hoy en otras regiones, pueblos o grupos sociales en donde los niños y jóvenes aprenden en el seno del grupo sin necesidad de seguir la línea del sistema educativo. Si nos fijamos en los niveles universitarios con amplitud universal, se comprobará que esta pertenencia no formal suele ser bastante habitual en algunas zonas. Por lo tanto, no se puede rechazar esta posibilidad por su anormalidad y falta de existencia.

No ha pasado mucho tiempo desde que la justicia absolvió en Barcelona a la "organización" Niños de Dios de una serie de acusaciones sectarias. Entre ellas (allí actué como perito de la defensa) se les acusaba de organizar la educación y la enseñanza de los hijos de los aliados a ese cuerpo de creencias fuera de las instituciones educativas públicas o privadas. Era un caso evidente de modalidad no-formal.

Es también habitual emparejar los conceptos "formal" con "educación reglada", por un lado, y "no formal" con "no reglada" por el otro. Para no hacer eterno este discurso, vamos a recurrir a la ejemplificación de algunos casos con el claro propósito de eliminar la tentación de hacer consuetudinarias estas equiparaciones conceptuales que obnubilan el razonamiento y el quehacer organizativo. A la postre, van a influir negativamente en la comprensión de las competencias propias de la gestión de instituciones educativas.

a) Un centro público (escuela plural) programa un conjunto de actividades extraescolares en busca de mayor excelencia en lo cultural y en lo deportivo. El subsodicho centro, como tal institución educativa, está sujeto a la norma que emana de las instancias administrativas pertinentes, aunque esta normativa nada menta respecto a actividades extraescolares. Además, éstas no están contempladas ni en el QUÉ del curriculum del primer nivel de concreción, ni en el CÓMO, ni en el CUANDO y mucho menos en todo el complejo ámbito de la evaluación. Sencillamente: estas actividades de alto valor educativo están fuera del sistema, no le competen a la administración educativa y no obedecen a ninguna reglamentación que emane de esas instancias. Son actividades educativas con claro carácter no formal y no regladas.

b) El ejemplo ahora se refiere al caso ya mentado de Escuelas Taller; es un claro ejemplo de institución educativa totalmente diferente al anterior. No dependen estas instituciones de la administración educativa (como mínimo antes de su traspaso administrativo del INEM a las Autonomías del Estado). La relación orgánica de las Escuelas Taller con la Administración es mediante el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Siendo así, hay que declararlas instituciones no formales, ya que están fuera del sistema educativo. Sin embargo, son instituciones educativas y laborales regladas, gracias a la ley que se edita al respecto en el año 1993. Estamos, pues, ante un caso de instituciones regladas y no formales.

c) Podemos adentrarnos en otro caso-ejemplo con el que terminaremos la ejemplificación por pensar que ya es suficiente para cubrir nuestro propósito. Tomaremos la especificidad formativa de una Universidad Popular, institución sistemática e intencional en su quehacer educativo.

En este caso estamos ante un centro no formal porque tales instituciones no están contempladas en la estructura del sistema educativo. A la vez, no existe ninguna normativa que emane de la Administración Pública en cualquiera de sus estratos y manifestaciones . Es, por ser tal, no reglada. Por lo tanto, la Universidad Popular es una institución educativa-cultural, fiel a los principios de la Educación Permanente que mantiene su carácter no formal y que se acoge la libertad de lo no reglado.

¿Qué repercusiones tienen estos criterios diferenciales, el hecho de que la institución se defina de un modo o de otro, en el quehacer competencial de la gestión? Al centrar el discurso en la escuela, vamos a encontrar siempre la casi total ausencia en la sociedad de instituciones que respondan al carácter no formal y no reglado. La razón es simple: la educación en "sus primeras letras" está considerada en nuestra cultura social como bien de la comunidad al que se le añade el título de necesario (educación gratuita y obligatoria en consecuencia de esta realidad). Es así difícil encontrar algún caso hoy en el que la sociedad haya declinado su responsabilidad de control continuo. Más aún, dado el carácter de bien social, lo normal es que se reglamente desde la Administración todo el sistema educativo, hasta lograr la garantía de que todos y cada uno de los ciudadanos tienen la oportunidad de alcanzar los propósitos de la educación de base (educación comprehensiva).

Si empalmamos con el caso anterior, se puede hablar de mayor o menor régimen de autonomía, pero es impensable que la escuela encargada de la formación de base tenga total libertad de planificación, proceso, evaluación y toma de decisiones en el marco de la gestión. Siempre existirán unas exigencias universales que condicionarán la forma de gobierno, la organización y concretamente el proceso de gestión de las instituciones.

Sin embargo, si el tema lo analizamos desde el entramado contextual del paradigma ecológico el fenómeno hay que comenzar a contemplarlo en el marco de la contradicción o en el área de las paradojas pedagógicas. Desde este paradigma la escuela puede ser formal, siempre que el sistema sea abierto, probabilístico y, por lo tanto, flexible y polivalente. Sin embargo la normativa de carácter universal repercute "in terminis". Sólo nos queda preguntar: ¿cubre la LOGSE este requisito a pesar de algunos condicionamientos como es el primer nivel de concreción o la temporalización? ¿No sería mejor partir del entorno contextual como base de la normativa que hace de las instituciones centros reglados?. Se tome un camino u otro, lo cierto es que en los aires que hoy corren no cabe prescindir de la consideración del contexto como referente irrefutable. Esto equivale a buscar un nuevo tipo de escuela que tenga posibilidad de tomar sus decisiones en función de su realidad circundante. Quizá haya que volver al estudio de la autonomía y desde alli arrancar, porque la regulación total no nos sirve y la total posibilidad de ser no - reglado cae en el campo de lo imposible en tanto que la educación se considere un "bien social".

4.- Peremnialista - Estratégica. Conforme nos adentramos más en el análisis de la institución educativa, da la ligera impresión, por ahora, de que todo al final decanta hacia uno de estos dos polos que ahora tratamos.

La escuela peremnialista es, por ser tal, esencialista. Significa esta tesis que para nada se considera el contexto en el que pervive la institución, ni los cambios sociales, ni las exigencias de la comunidad y, a la larga, hay una anomia total acerca de lo que constituye el fundamento de las instituciones sociales: las necesidades reales, sentidas y potenciales que, en este caso, se referirán a la educación de sus ciudadanos. La acusación hecha a esta tipología es tan grave como real.

Veamos el planteamiento peremnialista desde otro ángulo del pensamiento y de la reflexión critica. Se estudia hoy el campo de las competencias de la persona en el ámbito general educativo de acuerdo a los siguientes parámetros de amplio espectro que posteriormente puede especificarse para casos concretos (es habitual este modo de actuar en la formación de profesionales sea cual sea su cualificación y ámbito de dedicación ):

• Saber: el individuo tiene que dominar una seria de contenidos propios y genuinos de la sociedad a la que pertenece. sólo de este modo, tras lograr sus parámetros de interpretación de la cultura y, desde ella, del mundo y de la vida en todo su amplio campo, se convierte en agente de cambio o transformación social. La escuela tiene que estar atenta a esta realidad, pero quizá no desde lo permanente, sino desde lo que se ha dado en llamar "evolución de los saberes". Nadie duda que hoy hay un verdadero acopio de información que proviene de diversos campos epistemológicos, de las artes y las tecnologías. Esto obliga (la UNESCO insiste en este tema, aunque con otras palabras) a que la escuela se comprometa sin pausa a seleccionar, secuenciar y renovar los saberes. A partir de esto, también hay que pensar que la escuela democrática ha servido de herramienta clave para ampliar el propio concepto de cultura. El saber, por su misma sustantividad, no puede ser, peremnialista, sino cambiante, reconstructivo y autorevisor ( autocrítico o buscador de falsaciones)
• Saber Hacer: Ha habido una concepción de la escuela como mantenedora de saberes; en los altos niveles de la enseñanza, "se hace saber"; en todos los niveles se transmiten los saberes. Poco se ha dicho y se ha hecho del hacer, por lo que la escuela tuvo que aceptar su apellido más claro: academicista.

El mero saber no se conceptualiza como deficiencia educativa, sino, como hemos dicho, todo lo contrario al ser necesario para la formación del hombre. La deficiencia es quedarse allí sin pensar que es necesario, pero no es por sí mismo suficiente. Sucede como si llegados al homo sapiens olvidáramos la evolución de la especie y destruyéramos la existencia del homo faber. Esto sin embargo hay que puntualizarlo para no entrar en los ámbitos de lo confuso. El saber hacer se ha centrado durante muchos años en una dualidad conceptual, todavía hoy usada en algunos planteamientos pedagógicos que hablan de competencias de modo restrictivo; me refiero a lo modelos "por competencias" a la usanza como nació en el mundo anglosajón al inicio, cuando se dio cuerpo conceptual a la formación profesional. Esta dualidad conceptual ya se ha hecho tan familiar que ya se repite como coletilla "…y las habilidades y destrezas".

El saber hacer va más allá de este hacer elemental y se remonta al mundo de los procedimientos. De esa manera, el "mero hacer" se convierte en "una representación cognitiva de los mecanismos del hacer ". En el primer caso, el referente será la eficacia y la eficiencia; en el segundo, entran en juego otros referentes como la originalidad, la solución de situaciones imprevistas, la transferencia y un cambio de actitudes respecto al mundo del hacer. Estos indicadores del referente están muy lejos de lo que al respecto considera la escuela peremnialista . Ante tal posibilidad de imprevisión o la imposibilidad de ajustar la situación a planteamientos predictivos, la escuela peremnialista se refugia en la resistencia al cambio y sigue pensando en el determinismo y predicción que permite trabajar "el saber hacer" desde la parcialidad de la habilidades y destrezas.

• Saber ser: Al acotar este concepto y convertirlo en propósito educativo hay que hacer referencia a la diversidad y a la alteridad. El Saber ser incluye conocer mi diversidad y aceptar como algo rico en su intimo contenido la alteridad. Sólo desde aquí se entiende la temática actual, fuente de nuevos modelos educativos del multi, pluri e interculturalismo.

La escuela peremnialista tiende a estructurar un proyecto educativo en función de prototipos, bien diseñados para que puedan ser imitados. Es así como desaparece la posibilidad de potenciar la individualidad y se refuerza la alineación mediante la tendencia a crear la masa en donde no hay el mínimo atisbo de personalización ni de diferencialidad. Se puede pensar que la escuela peremnialista se esfuerza por lograr la homogeneización, cuando lo normal de cualquier humanismo racional es encontrar la quintaesencia de la individualidad.

Se estructura la organización de los alumnos en ciclos, niveles, etapas, etc. con la esperanza de que todo el que alli "está" es igual que el que "está" a su lado. Nos lleva este punto a una interesante y necesaria reflexión: cuando las instituciones formativas (se puede pensar en las militares y religiosas) son de este carácter peremnialista, las estrategias más usadas suelen ser basadas en grupos y no las fundamentadas en principios individualizados o personalizados. Con esto no estoy minusvalorando el, valor de las estrategias sociales, sino que quiero poner en su justo medio.

El juego normal es el que hace de las actividades socializadas un conjunto complementario de las individualizadas ( lo mismo puede leerse a la inversa); aquellas, las socializadas, refuerzan los aprendizajes individualizados; a la contra, la individualización es una buena actividad para que el sujeto, cada uno del aula, alcance los aprendizajes necesarios para ser elemento activo en el grupo de trabajo. Así parece que se produce la complementariedad: no hay rentabilidad didáctica en el trabajo socializado si cada participante no llega a él bien pertrechado de conocimiento para poder dar ideas, aceptarlas, rechazarlas, valorarlas, criticarlas, etc.; a su vez la individualización es un buen medio de aporte conceptual de acuerdo a la forma cómo cada individuo construye su conocimiento, base del logro de los parámetros de interpretación de las realidades que envuelven al hombre y del mundo interior que le es propio. Parece ser, pues, que el juego combinado del trabajo individualizado y socializado es lo adecuado, además de constituir el fundamento de la educación integral.

El libro blanco para la reforma de la enseñanza concreta este planteamiento en el capítulo IV:

"No existe discusión sobre el hecho de que la educación tiene por finalidad la socialización de los educandos, su preparación para la vida como personas responsables, autónomas y libres en un cierto medio social y cultural "....la educación, y el conocimiento de la naturaleza y de la sociedad que ella proporciona son de lujo, humanizadores, creadores de cultura, y por ello liberadores "( apartado 14). Más adelante dice: "otra función indiscutible de la educación es que tiene una discusión individual, personalizada. Consiste en favorecer el desarrollo integral de los alumnos, para hacerles capaces de comprender y de desenvolverse en su mundo, natural y social, y de situarse en él de manera autónoma, libre y critica, contribuyendo así, activa y responsablemente a la construcción de una sociedad más justa y solidaria "(apartado 15). Después de esta precisiones teóricas del libro blanco, la LOGSE se hará cargo de la propuesta y recogerá, en el Artículo 2, apartado 3, lo siguiente:

a) La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales de todos los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional".

En el apartado E dice:

" e) El fomento de los hábitos del comportamiento democrático"

En el apartado J añade:

" j) La relación con el entorno social, económico y cultural ".

Por todas las partes surgen apuntes legales que tanto potencian lo individual como lo social, lo cual no es más que la lógica consecuencia del "pleno desarrollo de la personalidad del alumno" que es individuo totalmente diferente a cualquier otro, pero que es capaz de colaborar y trabajar codo a codo con aquellos de los que es diverso.

Parece, por lo tanto, que el modelo peremnialista piensa ( o debe pensar ) de una manera y, sin embargo, se comporta de otra distinta. Es decir tendría que basarse en una enseñanza en grupos que piensen igual, sientan lo mismo y llegan a construirse en masa alineada. Para ello se inventaron estas instituciones. Sin embargo llevan a cabo su forma de actuar mediante trabajo individual (no se lea individualizado). Todos los alumnos hacen el mismo tipo de trabajo en el mismo tiempo con los que unos no llegarán y otros se aburrirán por terminar antes del tiempo limite. El profesor explica para todos como si de un grupo homogéneo se tratara. Aquí esta el secreto del grupo-masa.

Se puede seguir este discurso hasta hacerlo repetitivo, tal como va emergiendo en algunos de los puntos importantes que se han tratado en los apartados anteriores. A pesar de ser esta línea la más oportuna para ser la última, osaré incurrir en una posible imprudencia si continúo; pero no puedo prescindir de dos vectores vistos desde sus polos opuestos, como ya dijimos que es el método de esta exposición que intenta mantenerse en el encuadre de la lógica. Veámoslos, aunque con menor profusión de ideas que en los casos anteriores:

5.- Humanizada-Deshumanizada: El momento social está hoy inmerso en una confusión que provoca desorientación personal y comunitaria. Sucede algo difícil de sintetizar, aunque no tanto de analizar como han hecho muchos desde la década de los setenta hasta hoy ( Jiménez Nuñez (1979): Antropología cultural, MEC; Madrid; Fuentes, C (1997): Por un progreso inconcluyente. IEESM, México) Ante esa confusión, que parece reclamar un acto reflexivo serio y urgente, la escuela se plantea interrogantes sobre los que duda a la hora de dar contestación. Para no prolongar este tema me referiré a unas citas textuales de los dos autores arriba citados respetando el orden cronológico.

Si recurrimos a las ideas de Jiménez Nuñez (166 y ss), se encuentra aleteando esta indisipada confusión: "La industrialización es quizás el primero de los grandes fenómenos históricos que pueden calificarse de "revolución" en el sentido corriente que dimos a la palabra. Una misma generación vivió el cambio revolucionario en el transporte que supuso marchar a la velocidad del tren y del caballo para empezar a marchar a la velocidad del tren y del automóvil; la generación siguiente vio hechos realidad el "milagro" y la aspiración mítica de volar. Los aviones se vieron pronto superados por los cohetes y la hazaña de girar alrededor de la Tierra en unas horas y sin escala, quedó rápidamente superada por el viaje del hombre a la Luna"

" Los "movimientos", las "ideologías", las "filosofías", se suceden sin darnos tiempo a conocer y menos a adaptarnos a lo que ayer era novedad y hoy ya es algo pasado de moda. La revolución en los medios de comunicación -en particular la radio y la televisión vía satélite- añade una dramática fuerza a todo cambio, a toda innovación, pues la lenta difusión de otros períodos de la historia es hoy comunicación y conocimiento inmediato, directo. Es un impacto que penetra en los hogares y en las mentes y crea estados de perplejidad y admiración que pronto se convierten en estados de desasosiego o de indiferencia. Porque ya nada sorprende y todos se espera ya que la técnica nos demuestra que todo es posible, aunque la espera esté llena de desilusión y desesperanza".

"La sociedad humana ha hecho realmente crisis, en el sentido literal de la palabra, porque el presente es sustancialmente distinto del más próximo pasado; sin embargo, los avances tecnológicos sólo contribuyen a la totalidad de la crisis, como un factor más, sin llegar a explicarnos la verdadera naturaleza del fenómeno. La crisis es más aguda porque las innovaciones de la técnica y, muy particularmente de las comunicaciones, contribuyen a contagiar los fenómenos y a elevar la fiebre de la enfermedad que padecemos; pero la crisis afecta no sólo a una parte del sistema -como es la tecnología- sino a todo el sistema".

Vayamos ahora a nuestro año 1997 y recurramos a la genialidad literaria e intelectual de Carlos Fuentes. Se refugia el autor para analizar la actual situación educativa en el programa de las Naciones Unidad para el Desarrollo quien encarga la dirección del mismo al premio Nobel de la Paz, expresidente costarricense Oscar Arias. Veamos el temario propuesto en forma de preguntas:

• ¿ Por qué la educación no ha sido hasta ahora una prioridad política?
• ¿Cómo generar y mantener una movilización nacional en torno a los problemas de la educación?
• ¿Se asignan al sector educativo porcentajes óptimos del PIB y del presupuesto nacional de cada país?
• ¿Son comparables los resultados de nuestro esfuerzo educativo a los de cientos "países patrón " como, por ejemplo, los llamados Tigres de Asia?
• ¿Es óptima la distribución de recursos entre los diferentes tramos escolares, en términos de equidad y eficiencia?
• ¿Es funcional el actual sistema de descentralización política, administrativa y financiera en la educación pública?
• ¿Cómo adecuar el régimen laboral a los nuevos paradigmas y desafíos del sector?
• ¿Cómo alcanzar la cobertura universal en educación básica?
• ¿Cómo mejorar la calidad de los insumos educativos (formación de docentes, preparación de textos, suministros de computadoras, etc.)?
• ¿Cómo aumentar la jornada escolar?
• ¿Cómo reducir las tasas de deserción y repetición?
• ¿Cuáles son las características del papel de la familia en relación con la escuela y cómo mejorar esa relación?
• ¿Cómo funciona la familia en cuanto institución educativa?
• ¿Cómo adecuar los curricula de la enseñanza técnica y vocacional de nivel medio a los nuevos tiempos?
• ¿Cómo debe funcionar un buen sistema de matrículas, créditos y becas?
• ¿Cuál es y cuál debe ser el papel de la educación privada?
• ¿Cuál es y cuál debe ser el papel de la educación informal?
• ¿Cómo incrementar la cobertura de la enseñanza post-secundaria?
• ¿Cómo lograr y mantener centros universitarios de excelencia?
• ¿Cómo estimular la educación para la ciencia y la investigación científica?
• ¿Qué significa educar para: a) la convivencia, b) la democracia, c) la igualdad de los géneros, d) la promoción de las minorías étnicas y culturales, e) la construcción nacional, y f) para la protección ambiental?
• ¿Cómo se ha hecho en el mundo y cómo hacerlo en América Latina y El Caribe? (Carlos Fuentes está pensando en su entorno, como es lógico)

El simple listado de cuestiones es suficiente para plantearnos en serio una nueva forma de ver la escuela que repercutirá en una nueva forma de gestión. Cuando se salta del aprender, enfocado al saber y al ser capaz de hacer algo cualitativamente aceptable, a campos propios de hombre de hoy (desilusión, deserción, marginación, desempleo, hambre, agresividad versus ilusión por el futuro, colaboración, cooperación, transformación social por el trabajo, bienestar social y paz, entre otras muchas ) se esta iniciando el paso de la deshumanización al humanismo.

Sin embargo, la pregunta con carga de profundidad es esta: ¿debe la escuela tomar papel protagonista en dar solución a esta situación?. Si la contestación fuera afirmativa, ¿no sería necesario ampliar el horario de interacción educativa en la escuela?; ¿cómo debería ser la formación del profesorado para ser competente en esta nueva tarea?, ¿podría la escuela continuar cerrada (aunque haya algunas troneras o saeteras en sus muros), involucrándose de modo esporádico en la cruda realidad social?

No hay duda que para campear con destreza por los campos del humanismo se ha de renunciar al dominio de la técnica, sin abandonarla, si se acepta la necesidad de disponer de buenos instrumentos de ayuda, pero con la clara conciencia de quién es el sujeto, quién el objeto y cuál el instrumento. Lo predictivo, lo referido a criterio de control de modo inamovible, lo asentado en el eficientismo, con clara preferencia cuantitativa a la eficacia en contraste con la eficiencia, lo puramente individualizado sin complementariedad de lo socializado, etc. son síntomas de escuela deshumanizada, aunque logre el diploma de eficiente. Se podría añadir que es una escuela que se refiere en todo su plan de objetivos al "hombre-mass", refugiándose en la calculada ignorancia del "hombre-self" con marcada vocación social. Esta última, caracterizada por el personalismo, sería el primer acercamiento a un matiz humanista.

La gestión de estos centros tendrá como referencia el mundo de los valores sociales, pero no vistos desde el plano del misionero portador de la verdad axiológica, sino como promotor participativo que es lo mismo que hablar de agente de cambio desde lo endógeno a lo exógeno. Si la gestión se afinca "en lo dado" y no en "lo necesario" desde la realidad social, la escuela seguirá siendo un órgano cabal del mantenimiento del orden que los de siempre, afincados en el poder del medio, imponen con validez única.

6.- Subsidaria-normalizada: Al hablar de normalizada se entiende el concepto como institución que se limite escrupulosamente a cumplir lo prescrito sea en la legislación o en las decisiones que dimanan de órganos supraescolares. De este modo, las instituciones educativas son el bastión de lo que hemos llamado entes "lo dado". Es por esto, que la dualidad que ahora nos sirve para el análisis enlaza perfectamente con la dualidad anteriormente tratada: Humanista-Deshumanizada.

Nos resta poco que añadir, pero hay algo que para mí es importante con el fin de no caer en discursos vacíos, sin campo aplicativo.

La responsabilidad de la escuela es colaborar con la sociedad para lograr que los ciudadanos alcancen los niveles necesarios para moverse en su medio y ser agentes de cambio. Sin embargo, no es responsable única, sino colaboradora. Esto supone hacer un análisis crítico sobre cuáles son los contenidos de este macropropósito que son inalienables y cuáles, usando el lenguaje político, son de libre opción de oferta y control. Además, esto supone que la escuela convive (o debe convivir necesariamente para cumplir el propósito) con otras instituciones con responsabilidad educativa (no formal) y cultural. De otro modo, el peso que cae sobre la escuela es insoportable además de ser ilógico si se considera la estructura escolar de hoy como sistema con unos objetivos basados fundamentalmente en el curriculum..

Más aún, a la escuela se le encarga un trabajo concreto y para llevarlo a cabo se preparan profesionales que quedan a disposición de esas instituciones. Es todo el campo de la enseñanza, contemplado en su intrincada complejidad (enseñar, orientar, incentivar, ayudar, evaluar, corregir, si nos afincamos sólo en el momento interactivo); es precisamente esa complejidad la que marca las pautas de exigencia profesional de competencias y capacidades de los profesores. Echarle el peso total de la educación a la escuela será, sin duda, un despropósito histórico..

Parece ser que hay una responsabilidad de la escuela incuestionable o inalineable: la docencia o trabajo con el almacén cultural que cada cual tiene que integrar para tener herramientas de acción social, tanto convergente como divergente. Además, tiene una acción subsidiaria; es decir, se compromete a llegar allí a donde otras instituciones educativas y enculturalizantes no puedan llagar, aunque esta voluntad y vocación hay que contemplarla siempre desde el potencial de cada institución para cooperar subsidiariamente. Lo ilógico es rentabilizar acciones propiamente subsidiarias en detrimento de las actuaciones formativas que le son propias. ¿No sería un buen ejemplo el plan de actividades extraescolares en los centros? Ahora se ve cómo aquí la gestión se abre y se hará más social. Es allí donde toma sentido.

Llega ahora el momento de dilucidar sobre los polos positivos y negativos; lo más idóneo y lo más nefasto para la escuela de hoy, tanto desde la razón práctica como desde la reflexión teórica que incentiva la propia actividad como profesionales de la educación. Quería terminar este escrito con una pregunta para la discusión y el debate: ¿qué hace que la escuela sea incluyente o que variables logran que la escuela sea excluyente? Desde la contestación que se dé habrá que seguir pensando a quien se excluye, a cuántos se incluye o hacia dónde caminan las intenciones políticas respecto a la obligación social de una educación para todos sin discriminación de ningún tipo.

7.- Sintesis: Escuela incluyente-escuela excluyente: Siendo consecuentes con lo que se ha expuesto en las páginas anteriores, todo quedaría reducido a los conceptos de "institución social que incluye a todos los ciudadanos o que excluye a algunos ciudadanos". Véase el cuadro adjunto y léase como un resumen de las ideas que se han venido escribiendo en las líneas anteriores desde la primera página.

La exclusión tiene su raíz en diversos puntos de arraigo. Cuando las viejas teorías estudiaban la escuela pública comenzaban estudiando la necesidad de su carácter laico, precisamente porque de otro modo es imposible la inclusión en el pleno sentido del contenido del concepto. Dice Carlos Fuentes en su citada obra (pag. 96): "La escuela pública (…) no puede darse el lujo fatal de adherirse a una sola confesión, sin ofender a los alumnos, así sean minoritarios, que arecen de filiación religiosa, y sin poner en peligro la amplitud y la libertad temática de la enseñanza. La escuela laica no se pronuncia en contra de ninguna religión y haría bien en enseñarles todas como fenómenos culturales de gran importancia". Todas las ideas aquí expresas tienen juego dialéctico; pero hay una que tiene un jugo especial: "la escuela laica no se pronuncia en contra de ninguna religión". El espíritu interpretativo de algunos se empeña en presentar la realidad de forma distinta, metidos en la ignorancia de una falsa apologética.

No hay duda que la confesionalidad excluye a aquellos que profesan ideas, convicciones o meras opiniones distintas a los principios claves de esa confesionalidad. De todos modos, aun admitiendo la belleza pedagógica del laicismo, no hay incoveniente, porque a nada ni a nadie repugna, que exista una oferta, lo más variada posible, para que los participantes en el proceso educativo puedan elegir o bien no elijan nada. Cada cual se plantea la educación en función de unos fines y de unos límites que se convierten en objetivos, rectores de la acción educativa; lo único necesario es que cada cual sea consecuente con la opción tomada.

Este discurso nos lleva a una escuela que presente opciones y ofrezca adaptaciones en el punto más concreto del quehacer educativo, con lo que la educación ofertada muestra otra de las características que la definen como incluyente: su carácter democrático. Surge ahora otra idea importante que conviene analizar y, como consecuencia, desarrollar.

Bien puede acontecer que una escuela oferte opciones, pero destinadas exclusivamente a los usuarios directos de la educación. Habría en este caso un doble juego que dificultaría el estudio del carácter democrático de los centros escolares. Parece ser que es más adecuado ampliar el concepto "democracia" a todos los que tienen algo que ver y decir respecto a la educación: me refiero a la participación de la comunidad educativa. De otro modo la escuela sería inlcuyente desde el parámetro "alumno", pero sería excluyente respecto a aquellos con los que colabora (según dijimos) subsidiariamente. La contradicción intrínseca estaría servida.

El carácter democrático y los niveles participativos aceptados no son elementos que están allí "por si alguien desea usarlos", sino que son bienes comunitarios que deben ser de dominio público y que son motivo de discusión y debate también públicos. Se dice que en algunos centros existen problemas para que los padres participen en tareas de gestión, sobre todo en aquellos que la ley reconoce como propios de ellos. Si esto es cierto, y no tengo por qué negarlo desde mi propia experiencia, habría que preguntarse si, bajo la capa de cal de la democracia y la participación, no hay una fuerte argamasa de actitud negativa hacia esa participación por parte de los profesores, de los directivos y hasta el personal auxiliar. No en vano conviene recordar la querencia endogámica de los profesionales de la enseñanza. En concreto, la letra impresa del Proyecto Educativo y las bellas palabras de los discursos del director del centro pueden "hablar" de participación como carácter genuino de una escuela democrática; sin embargo, la actitud de los profesionales y la práctica habitual trasluce unas intenciones totalmente distintas. Cuando esto así acontece, el carácter excluyente, además de ser más radical, es evidentemente cínico.

No voy a decir nada sobre la gratuidad o coste real de la educación ya que, desde lo económico, la exclusión-inclusión es un debate acabado. Por tal razón, casi da rubor recordar la necesariedad de la gratuidad para conseguir las más altas costas de posibilidad inclusiva. ¿Hay que llegar hasta la gratuidad del material escolar? No cabe duda que así es, aunque tal discurso hay que encauzarlo por vericuetos distintos a los del viejo libro de texto o a la sobada biblioteca escolar. Hay ya una clara confianza en que las Nuevas Tecnologías (NN.TT.) aportarán nuevas ideas y nuevas formas de hacer al respecto. Entre tanto, más valdrá que protejamos posibles innovaciones de la sutileza demogagógica de algunos pocos.

El final de esta ponencia entendida como propuesta para el debate, obliga a repensar la escuela para verla en perspectiva desde el pasado. Es necesario hacer un esfuerzo de "memoria prospectiva". Ya no hay razón para dudar sobra la necesidad incuestionable de una escuela democrática, desde la planificación de sus experiencias hasta la evaluación del impacto (seguimiento escolar y profesional de los alumnos). No existe argumento que niegue la descentralización (escuela con autonomía), la escuela plural, llena de pluralismo ideológico en su propio interior y en la actividad diaria, lo cual, además, evita que alguien renueve la tesis de que la escuela no puede ser neutra. Si está llena de pluralismo, ¿cómo va a ser neutra si presenta todas las opciones? De igual modo es baladí hablar de escuela gratuita en las postrimerías de la postmodernidad. Todos estos son supuesto pretritos de carácter pluscuamperfecto. Tienen que existir o seguir existiendo, pero en el interior de un nuevo contexto, es decir, de una actualidad que obliga a encuadrar el problema: la educación está inmersa en la vorágine de una espiral centrífuga propia de un mundo en cambio acelerado. De aquí que, bajo mi punto de vista, la característica más esencial de la escuela hoy, y de las instituciones educativas, es la capacidad estratégica, gracias a la que puede estar constantemente atendiendo la demanda de los tiempos y prestando el servicio social que le es propio. La excesiva normatividad frena la capacidad estrategica de las instituciones. Por eso sería deseable comenzar a marchar hacia lo no-formal, lo autonómico y lo estratégico para el logro de una escuela pública subsidaria y humanizada, es decir, soñar para lograr con empeño la escuela incluyente. ¡¡Qué los númenes de la Pedagogía nos sean favorable en el intento!! Muchas gracias.

Adalberto Ferrández Arenaz

Departamento de Pedagogía Aplicada. Universitat Autònoma de Barcelona.

ESTILOS PERSONALIZADOS EN EDUCACION (EN LATINOAMERICA)

Estilo pedagógico apegado a la tradición impuesta por la educación personalizadora de inspiración garciahoziana (Victor García Hoz) y que ha adquirido matices y modalidades en varios países latinoamericanos. Hay principios que la definen y su fundamento es la persona en el sentido eminentemente cristiano.

DESARROLLO, EVOLUCION Y ESPACIO CONCEPTUAL DENTRO DEL CUAL SE EXPLICA EL CONCEPTO.

Los estilos personalizados en educación que comienzan a introducirse y ser divulgados a partir de la década del 70 en el contexto latinoamericano, responden a una fundamentación filosófica de corte personalista. Los personalismos contemporáneos se inscriben dentro de una tradición filosófica espiritualista que alberga en su seno múltiples direccionalidades y orientaciones. Emmanuel Mounier y Jacques Maritain serán dos puntos de apoyo clave, si bien no los únicos, en las corrientes personalizadas en educación.

Entre las orientaciones que caracterizan estos estilos en Argentina se encuentran quienes se inscribían en una pedagogía de la personalización o educación personalizada en el sentido asignado por García Hoz, quien afirma: "En Europa, si bien los estudios sobre la persona siguen construyendo una parte importante de la Filosofía y la Psiquiatría, el concepto y la práctica de la Educación Personalizada se ha desarrollado preferentemente en los países latinos" (GARCIA HOZ, V., "Introducción General a una Pedagogía de la persona", en el Tomo I del tratado de Educación Personalizada, Edit. Rialp, España, 1993, p.18). ANDRILLI, R., QUILES, I., BANDIERI, L., BRUERA, R. P. pueden ser considerados como exponentes argentinos de distintos estilos personalizados en educación.

Varios autores adscriben a los estilos personalizados en Latinoamérica, destacamos a FERRINI, Rita, quien sostiene que la corriente personalizadora constituida en México se ha mantenido apegada a la tradición impuesta por la Educación Personalizada y a JARAMILLO, Angel José Carlos quien reconoce la línea personalista desarrollada por FAURE, Pierre, quien pudo desarrollar un estilo educativo con orientaciones e ideas personalizantes "Dentro de la contribución de Faure a la pedagogía, sobresale como uno de los puntos principales, su interés por la formación del espíritu, por el desarrollo de la persona. No se trata de instruir simplemente, sino que con esa instrucción el alumno se revalore" (JARAMILLO, A. J. C., La Educación Personalizada. Un modelo educativo, Indo American Press, Bogotá, Colombia, 1987, p. 58)

PALABRAS CLAVE

Corrientes personalizadoras - Educación personalizada - Estilos personalizados - Evaluación personalizada - Formación personalizada - Trabajo personalizado - Orientación personalizada - Personalización - Personalista.

Bibliografía:

Se excluye de especificar en esta entrada la producción teórica de García Hoz, dado que la vastedad de la misma requiere un apartado específico.

Se citan algunos de los textos más representativos en lo atinente a estilos personalizados en el contexto latinoamericano: ANDRILLI, R., Bases axiológicas de la educación personalizada según el pensamiento de Santo Tomás de Aquino, Educa Buenos Aires, Argentina, 1988; BANDIERI, L. G., La educación personalizada en Revista Estudios e Investigaciones, Año 3, No. 7, Mayo de 1981, Argentina; FERRINI, R., Hacia una educación personalizada, Editora Mexicanos Unidos, México, 1986; JARAMILLO, A., La educación personalizada. Un modelo educativo, Indo American Press Service, Bogotá, Colombia, 1987; QUILES, I., "La educación personalista en la Universidad", en Revista Signos de la Universidad, Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina, Año 10, No. 10, 1982; QUILES, I., Filosofía de la educación personalista, Edit. Depalma, Buenos Aires, Argentina, 1980; MARTINEZ SANCHEZ, A., Exigencias metódicas de la educación personalizada, Editorial Docencia, Buenos Aires, Argentina, 1988; VALERO GARCIA, J.M., Educación Personalizada, Edit. Progreso S.A., México, 1982.

Bibliografía acerca de los estilos personalizados en latinoamérica: KAUFMAN, C. et. al., Cap. 4 "De algunos 'estilos' en Educación Personalizada", en Informe Final del Proyecto de Investigación Implicancias del personalismo en el plano educativo. Argentina 1976-1982, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina, Setiembre de 1996; SANZ ADRADOS, J. J., Educación y liberación en América Latina, Facultad de Filosofía, Universidad Santo Tomás de Aquino, Bogotá, Colombia, 1985.

KAUFMAN, C; DOVAL, D.,

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA.

Política que se adopta en la acción educativa, encaminada a un fin; asegurando que tenga un carácter integral y diverso en sus funciones.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Conjunto de recursos organizados según un método determinado en función del alcance de los objetivos propuestos.(Organización de situaciones de aprendizaje dirigida hacia los objetivos de la enseñanza.Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Es la adecuación de actividades ordenadas en forma lógica a una situación individual, de acuerdo con los objetivos preestablecidos.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es el diseño para conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este diseño normalmente está estructurado por actividades, ya que éstas son un principio de aprendizaje.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México)

El diseño y despliegue activo de métodos, procedimientos, recursos y objetivos de enseñanza.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Conjunto de operaciones, métodos, técnicas y materiales utilizados para poner en práctica un curriculum.(Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Distintos elementos que se integran en una forma de acción para facilitar el logro de los objetivos de una unidad de aprendizaje. Las experiencias previas de los alumnos, sus necesidades e intereses, la postura psicopedagógica de la que participa la institución educativa en general y el docente en particular, constituyen los fundamentos para dicha integración.

La conferencia, el estudio independiente, los seminarios, los foros, la exposición continuada de los alumnos -entre otros- son tipos de recursos metodológicos que tiende a promover la participación del estudiante en la actividad de aprendizaje seleccionada, con miras a facilitarle el desarrollo de las conductas establecidas como objetivos.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

ESTUDIANTE ADULTO.

Persona enrolada en un prograrna educativo - no de carácter universitario cuya edad lo define como un adulto dentro de su sociedad. Los términos equivalentes en Inglés y Francés, hacen referencia a estudiantes universitarios.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIANTE AUTODIRIGIDO.

Estudiante que asume la responsabilidad primaria por la planificación, conducción y evaluación de su propio aprendizaje, ya sea que el aprendizaje se desarrolle en una sala de clases conjuntamente con otros estudiantes o se trate de una actividad independiente.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIANTE MADURO.

Estudiante a tiempo completo en establecimientos de educación superior, que ha completado su ciclo inicial de educación a tiempo completo y que habiendo dedicado cierto tiempo o otras actividades (matrimonio, empleo, etc.), se enrola en un nuevo programa de estudios. En Francés étudiant adulte tiene un significado más completo que el de estudiante adulto en la educación superior.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIO A DISTANCIA.

Proceso de aprendizaje emprendido por un estudiante en el que no se da un contacto directo entre el maestro y el estudiante. La instrucción se imparte a través del uso de diferentes medios, tales como: correo, radio, televisión, o una combinación de los mismos. El maestro recibe el material preparado por el estudiante, lo corrige y lo cavia con sus comentarios. Este tipo de estudio puede ser de carácter individual o por grupos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIO DE TIEMPO PARCIAL..

1. Programa de estudios que no implica dedicación exclusiva pero se combina con el tiempo de empleo y otras actividades del estudiante.

2. Designación de carácter administrativo que denomina el proceso de aprendizaje emprendido por un estudiante que no atiende una institución de carácter educativo a tiempo completo.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIO INDIVIDUALIZADO.

Proceso de aprendizaje emprendido por un individuo por si mismo, con o sin asistencia de otras personas, dentro del contexto de una actividad programática.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ESTUDIOS SOBRE LA MUJER.

Programas de carácter académico, cuyos contenidos enfatizan de manera especial la naturaleza de la contribución de la mujer a través de la historia del desarrollo social, cultural, político e intelectual de una sociedad en particular o un grupo de sociedades.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.