Make your own free website on Tripod.com

E educacion popular-ez
Principal Arriba E educacion popular-ez Ea-c Ed-educacion cooperativa E educacion de adultos-educacion permanente Ef-h Ei-k El-r Es Et-z

 

EDUCACIÓN POPULAR

EDUCACION POPULAR, DEMOCRATICA Y NACIONAL: VENEZUELA 1945-1948

EDUCACION PREESCOLAR

EDUCACIÓN PREESCOLAR

EDUCACIÓN PREESCOLAR

EDUCACIÓN PRIVADA O PARTICULAR

EDUCACIÓN PÚBLICA

EDUCACIÓN PÚBLICA

EDUCACIÓN PÚBLICA VENEZOLANA EN EL SIGLIO XX (Proceso histórico de la)

EDUCACIÓN REAL (UNA INNOVACIÓN PARA LA VIDA COTIDIANA. ESCUELA NACIONAL CONCENTRADA Nº 172 MUNICIPIO CANDELARIA, ESTADO TRUJILLO, VENEZUELA)

EDUCACION RECURRENTE

EDUCACIÓN RECURRENTE

EDUCACIÓN RELACIONADA CON EL TRABAJO

EDUCACION RELATIVA A LOS MEDIOSDE COMUNICACION

EDUCACION RURAL

EDUCACION SEXUAL INFANTIL

EDUCACION SIN FRONTERAS (MODELO PEDAGOGICO IMPLEMENTADO EN EL PROYECTO EDUCATIVO GRAN COLOMBIA)

EDUCACIÓN SINDICAL

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA ESCOLARIZADA

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA NO ESCOLARIZADA

EDUCACION SUPERIOR

EDUCACION TECNICA

EDUCACIÓN TÉCNICA

EDUCACIÓN VOCACIONAL

EDUCACIÓN VOCACIONAL CONTINUA

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, UN DESPLAZAMIENTO EN EL ANÁLISIS HISTÓRICO

EDUCACIÓN Y POLÍTICA

EDUCACIÓN Y RELIGIÓN SEGÚN LOS AGUSTINOS EN AMÉRICA

EDUCACION, FORMACION Y UTOPIA

EDUCACIÓN: una cuestion de Estado

EDUCACIONAL; EDUCATIVO

EDUCANDO

EDUCAR PARA LA CONSTRUCCIÓN NACIONAL Y PARA LA DEMOCRACIA

EDUCOENTRETENIMIENTO

EDUCOMUNICACION

 


EDUCACIÓN POPULAR.

Tal como se le utiliza en América Latina, es la expresión de una tendencia en la educación de adultos que tiene una opción preferencial por la educación de los que conforman las clases populares, es decir, campesinos, trabajadores urbanos o marginales ; aplica estrategias para lograr el poder popular y contrarrestar los modelos culturales impuestos, Es rica en el uso de métodos creativos y participativos que buscan ligar la experiencia cotidiana del pueblo con la comprensión más amplia de la problemática económica y política de su sociedad. Constituye el eje central de muchas organizaciones no gubernamentales de América Latina.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACION POPULAR, DEMOCRATICA Y NACIONAL: VENEZUELA 1945-1948.

De los varios significados que los diccionarios especializados le atribuyen a los conceptos de revolución, revolución política y social, nos interesa retener aquellos que aluden a "vuelco de la situación", a "cambio súbito y profundo que implica ruptura de un modelo anterior y surgimiento de uno nuevo". Además, los conceptos en cuestión suponen la idea de "transición histórica (...) que se sucede con un ritmo acelerado"; rasgo éste que lo distingue de la simple evolución (1)

Ahora bien, entre 1941 y 1945, años de la segunda guerra mundial, Acción Democrática (AD) se consolidó como fuerza de cambio en Venezuela y, en consecuencia, fue portadora consciente de una revolución política que le dio un "vuelco a la situación" hasta entonces existente. En su interior se hizo una consistente y amplia reflexión educativa asida a nuestra realidad económica y social. Sus postulados educacionales marcaron la pauta modernizadora del sistema escolar venezolano.

 

I) SENTIDO POLITICO - SOCIAL DEL GOLPE DE ESTADO

DE 1945 Y LA CUESTION EDUCATIVA.

AD se consolidó como partido de oposición a la hegemonía liberal que administró el poder del Estado desde diciembre de 1935, fecha en que murió el dictador Juan Vicente Gómez luego de veintisiete años sucesivos en el poder. esa élite liberal no fue capaz de estructurar organizaciones de masas que encuadraran y movilizaran al campesinado, a la reducida clase obrera y a las impacientes clases medias. ¿Por qué razón? Por una atadura ideológica fundamental: su rechazo a la democracia de masas, la que miraban con una mezcla de escrúpulo y temor. Desde 1936, las élites liberales y sus organizaciones políticas construidas desde el poder del Estado, abrieron una nueva fase de intervención estatal con sentido social pero sin llegar a lo que se ha dado en llamar el Estado de Bienestar Social. Esas reformas en el campo económico (Banco Central), la salud (Ministerio de Sanidad), educación (Ley de Educación de 1.940), y la política (Reforma Constitucional de 1.944), propiciaron una mayor movilidad social y participación política pero encontraron su propio límite en tres carencias fundamentales: a) La carencia de un plan orgánico de transformación de las relaciones capitalistas de producción. b) La ausencia de un grupo cohesionado en torno a un programa político que le diera más eficacia a la acción del Estado y tuviera a las masas como fuerza principal del nuevo desarrollo. c) La incapacidad de transformar sus organizaciones políticas en partidos de masas. Es el caso de las Cívicas Bolivarianas del Gral. López Contreras, sucesor de Gómez, y del Partido Democrático Nacional, base política del Gral. Medina, su sucesor. Ni siquiera los sectores católicos inspirados en las Encíclicas Sociales, Rerum Novarum y Cuadragésimo Anno, agrupados en el pequeño partido Acción Nacional (1.940) lograron estructurar un movimiento de masas alternativo. Sus líderes, entre ellos Rafael Caldera, militaban en una concepción nacional-católica muy afirmada en la tradición, el espíritu confesional y sobre todo, en el recelo hacia la democracia, hacia el régimen parlamentario. (2)

Desde el 18 de Octubre de 1.945, el proceso democratizador iniciado en 1.936 recibió un impulso inusitado: un sector de la joven oficialidad de las FFAA en alianza con AD depuso al Gral. Medina Angarita. La acción golpista fue llamada como en evocación de aquella otra de 1917, la "Revolución de Octubre". Esta del 18 de Octubre, en opinión del historiador Manuel Caballero, no fue una simple fecha, sino "una incitación al desencadenamiento de las pasiones", una fecha que, a su juicio, "partió en dos la historia venezolana de este siglo", un momento de ruptura política que inició la "democracia plebeya". (3)

El socio desarmado, AD, había desarrollado como partido de masas una amplia campaña orientada a la democracia política y social al desarrollo de nuestra industria y transformación agrícola, a la explotación y posesión por los venezolanos por los venezolanos de sus riquezas naturales, entre ellas, el petróleo. Porque con la "insurgencia del petróleo en Venezuela, a partir de 1920, ya no sería posible explicar o pronosticar ningún fenómeno cualquiera que sea su indole, (. . .) . La alienación entre nosotros se simplifica extraordinariamente. Se llama petróleo." (4)

AD concibió una reforma educativa que seria eje de su programa de transformación económica y social. No sólo se planteó la cuestión del voto universal, directo y secreto. También hizo suya la cuestión del rescate de nuestra riqueza natural y humana para lo cual era necesario alfabetizar, modernizar todos los ciclos del sistema escolar, llevarla al pueblo con calidad, asegurar la responsabilidad del Estado en este asunto. No se trataba ya de enseñar al pueblo las primeras letras para que votara en unas elecciones de primero y segundo grado como fue la práctica de los liberales del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX; no, ahora se trataba de otorgarle ciudadanía a una muchedumbre por medio de la educación; se quería construir una nación. Hay que mencionar aquí un hecho de suma importancia. En la dirección política de AD, destacó la presencia del Dr. Luis Beltran Prieto Figueroa, quien desde 1932 venía trabajando en la organización del magisterio, en la reflexión de los problemas educativos, en la divulgación de las modernas teorías pedagógicas. Paralela reflexión hicieron los grupos juveniles en el exilio gomecista, agrupados en el Partido Revolucionario Venezolano (PRV-1926), y en la Agrupación Revolucionaria de Izquierda (ARDI- 1931). Ambas organizaciones asociaron la modernización de Venezuela y la justicia social con el desarollo de la educación cientifico-técnica y de masas. (5)

A pocos días del triunfo del movimiento del 18 de Octubre, Rómulo Betancourt, máximo ideólogo de AD, en funciones de Presidente de la Junta Revolucionaria de Gobierno, expuso los objetivos del movimiento: devolver la soberanía al pueblo, defender la "riqueza-hombre del país", mejorar los servicios públicos y, "más escuelas y más comedores escolares". (6)

La revolución burguesa del 18 de Octubre se había iniciado con su régimen de partidos y la transformación del clásico Estado liberal en Estado de Bienestar Social cuyos ámbitos son tanto el desarrollo económico como el social y el cultural. Es la concepción que priva en la postguerra. El Estado debía ser "el regulador decisivo del sistema social" (7) Y para que tal intervención fuera posible, la nueva concepción educativa en el poder le asignó a la Universidad, como empresa nacional, la tarea de "democratizar estructuralmente al Estado y a la sociedad venezolanos". (8)

Como el Dr. Prieto Figueroa ocupó el cargo de Secretario de la Junta Revolucionaria de gobierno, la nueva orientación educativa la dará a conocer el Dr. Humberto García Arocha, médico y destacado educador, en cuya persona recayó el nombramiento de Ministro de Educación Nacional desde el mes de Octubre del 45. Reconoció Arocha los adelantos de la educación venezolana desde el año de 1936, pero también señaló sus males: más de medio millón de niños sin escuela de los setecientos ochenta y siete mil en edad escolar; además, carencia de material educativo, la necesidad de diez mil maestros más de los cuatro mil existentes, buena parte de ellos no graduados; la falta de por lo menos seis mil escuelas adicionales; y, un plan racional que potenciara la supervisión escolar, la alfabetización, , la educación rural, la técnica, la sanitaria y universitaria. Agregó, la situación de empobrecimiento del educador venezolano, su disminución como ciudadano por cuanto, hasta entonces, se le había negado libertad de expresión política. (9)

 

II). FILOSOFIA POLITICO-EDUCATIVA DE LA REVOLUCION DE OCTUBRE.

Lo sustantivo del pensamiento que va a orientar la política de entonces puede condensarse en tres formulaciones: ESTADO DOCENTE, ESCUELA UNIFICADA Y, HUMANISMO DEMOCRATICO . Triada de una doctrina educativa afirmada en lo mejor de nuestra tradición y en lo más actualizado de la experiencia europea y norteamericana.

Como expresión del Estado soberano, el Estado Docente asume la orientación de la educación. Sus principios son orientados por la doctrina política del Estado y conforman la conciencia de los ciudadanos. En una sociedad democrática, se afirmó, esos fines generales de la educación no deben responder a los intereses de selectos grupos particulares, sino al interés nacional, que no es otro que el interés de las mayorías. De allí que, como función pública esencial de la colectividad, la educación esté encomendada al Estado. La libertad de enseñar, entonces, no podía ser absoluta, pués así sería una libertad negativa: el derecho de enseñar no puede estar por encima del derecho de aprender. Además, en las sociedades democráticas el Estado debía garantizar la verdadera gratuidad y obligatoriedad de la educación, y debía dar igualdad de oportunidades: la selección educativa se haría con base a aptitudes y méritos y no como resultado del privilegio de élites. (10)

¿Cuál su tesis pedagógica? La Escuela Unificada. Según esta, la escuela sería una desde el pre-escolar a la Universidad, sin saltos y lagunas en sus ciclos. Escuela que tendría como eje al niño y su adaptación cultural; escuela al servicio de la necesidades colectivas nacionales y regionales; escuela unificada en sus directrices y sus técnicas. La Universidad por tanto, no podría pretender una autonomía absoluta, sino aquella que permitiera la libertad docente, el co-gobierno profesoral y estudiantil y, la representación de los intereses del Estado. (11)

El fundamento filosófico del movimiento educativo que se inicio el 18 de Octubre se resumió en la tesis del Humanismo Democrático. No sería el renacentista-burgués, sino uno liberado del quehacer pedagógico vacío, intelectualista; se proclamó un humanismo adherido a la realidad nacional, a los problemas de las mayorías, que propiciara el reencuentro de nuestra diversidad cultural, que no condujera al empobrecimiento de toda especialización. Ese Humanismo Democrático tendría por función colocar al hombre venezolano en su medio y en su tiempo al servicio de los ideales colectivos; capacitar para el trabajo mediante la técnica; también la defensa del sistema democrático. (12)

 

III) REFORMAS EDUCATIVAS

Tanto en el período correspondiente a la Junta Revolucionaria de Gobierno (1945-1947) presidida por Rómulo Betancourt, como en el que se inició en Febrero de 1948, con la elección de Rómulo Gallegos a la presidencia de la República, se emprendieron, sin solución de continuidad, una serie de iniciativas que van a transformar y ampliar el sistema educativo. Esa ampliación se tradujo en un crecimiento significativo del presupuesto. Si bien el último del depuesto gobierno del Gral. Medina Angarita alcanzo la cifra de 38 millones de bolívares, el del año escolar 1946-47 se elevó a más de 65 millones de bolívares sin contar los créditos adicionales. De ese presupuesto más de 32 millones se destinaron a educación primaria y normal. El de 1947-48, se elevó a más de 97 millones de bolívares. El aprobado para el período 1948-49 alcanzó la cifra de 119 millones de bolívares. De 1945 a 1948 el presupuesto creció en más de tres veces. Si incluimos los 60 millones que los Estados invirtieron educación primaria, los 53 destinados a la edificación de la ciudad universitaria, más otros aportes de varios Ministerios, la cifra real sobrepasó los 250 millones de bolívares. (13)

Esa inversión en educación cuya base material fue el creciente ingreso petrolero, animó un conjunto de reformas educativas que le dieron relevancia a ese momento de la historia de la educación nacional. Se revalorizó el magisterio. El lema del gobierno fue: "Más y mejores maestros". Los gobiernos presididos por Betancourt y Gallegos, ratificaron los lineamientos de la Federación Venezolana de Maestros (FVM) fundada en 1936 por la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria (1932); en ambas Prieto Figueroa tendrá una actividad de primer orden como organizador y como ideólogo. Esa política educativa, por vez primera, no tuvo discrepancias fundamentales con los lineamientos que la FVM había discutido y expuesto en sus disciplinadas y polémicas Convenciones anuales. El articulado educacional de la Constitución del 47 fue iniciativa de la FVM. Desde ese momento se consagró la educación como un derecho social. La nueva Ley que presentará Prieto en el Congreso Nacional en agosto de 1948, recogerá la filosofía, la orientación social y pedagógica que la FVM había expuesto en sus Convenciones, en su revista, en la prensa nacional. El magisterio venezolano tuvo libertad ideológica y política sin perjuicio de su estabilidad profesional. Se aumentaron los sueldos de los maestros por la vía del decreto desde noviembre de ese año. (14) Esos aumentos fueron seguidos de una escala de sueldos en septiembre de 1947; asimismo, se elaboraron normas para los ascensos y se proyectó una Ley de Escalafón para los docentes del país. (15)

Mejorar la calidad de la educación fue consigna de esos años plenos de sentido nacional. Se organizaron numerosos cursos de mejoramiento para el magisterio, para supervisores y directores con la colaboración de educadores chilenos. (16) En ellos tuvieron cabida, y de manera principal, los maestros no graduados. (17) Expresión de ese empeño por la superación fue la creación del Servicio Técnico de la Dirección de Educación Primaria y Normal a cuyo cargo estaba la inspección escolar, los nombramientos, las nuevas creaciones escolares, los cursos de capacitación pedagógica, la divulgación de las nuevas técnicas y procedimientos en la enseñanza y, la selección de los textos escolares. Se buscó la coherencia y la unidad a la acción educativa. (18)

En esa orientación superadora de nuestro atraso educativo se inscribió el Plan de Renovación del Instituto Pedagógico, centro de formación del profesorado en educación media. Creado en 1936 casi desaparece en 1937-38 por causa de la indolencia y de la abierta o solapada oposición de factores políticos conservadores laicos y religiosos. Ahora bien, con el incremento de la educación media y normal experimentado en esos años de revolución democrático popular, el Pedagógico creció de manera significativa en su matrícula y sus carreras. De las pocas decenas de alumnos inscritos en los años treinta, su población creció a casi 700 alumnos.(19)

La expansión de la democracia política y social adquirió una expresión educativa de importancia: la alfabetización de adultos. Las campañas alfabetizadoras de 1946, 1947 y 1948, constituyen nuestra primera experiencia de educación masiva. En ellas se combino el rigor del método con la creatividad y la emoción. En ellas se encontraron, por vez primera, estudiantes, maestros campesinos y obreros de los más apartados lugares del país. Fueron campañas con claros perfiles ideológicos y políticos. En la tercera, la del 48, se aplicó un método propio que se llamó ! Abajo cadenas ¡ Para significar la importancia que la dirección política de entonces le otorgo a la alfabetización, basta que digamos que en el "Curso de Extensión Cultural de Alfabetizadores de Adultos" participaron el propio Betancourt, Prieto , Gallegos y lo más selecto del grupo de ideólogos de AD. Para el escritor de "Doña Barbara" esas campañas alfabetizadoras no sólo querían ganar un lector sino "un ciudadano más". (20) De las 600 personas alfabetizadas en 1944, se pasó a 45 mil en 1947-48. En ellas se intentó fomentar una auténtica cultura de masas en cuyo apoyo se acudió a la radio, el cine, la música y la higiene. (21)

La reforma se extendió al bachillerato. sus problemas específicos y las nuevas orientaciones en este ciclo fueron difundidas por la radio. Su reorganización estuvo dirigida por una Comisión Especial y se orientó a interesar a nuestros jóvenes en el desarrollo agrícola e industrial. Se crearon decenas de colegios en todo el territorio y se hizo un esfuerzo económico considerable en la dotación de los mismos. Venezuela, país minero, por paradoja, carecía de una escuela de minas. En febrero de 1948, el gobierno de Gallegos creó la "Comisión para el Fomento de la Educación Técnica, Comercial, Industrial y Artesanal". ¿Cuál su objetivo a largo plazo? hacer posible el control de las industrias mediante la acción de los técnicos formados en las nuevas escuelas. (22)

En otro orden tenemos la Reforma Universitaria. Ella se discutió con pasión y culto argumento. La Junta Revolucionaria de Gobierno había decretado, en septiembre del 46, un Estatuto Orgánico de Universidades Nacionales. Mediante el estatuto se concedía a las Universidades una autonomía limitada, pues el Ejecutivo tenía la prerrogativa de nombrar el Rector, el Vicerrector y Secretario. El Estatuto aludido consagraba tanto la autonomía docente como la administrativa en lo económico. El ejecutivo no intervenía en la designación de los profesores y daba cabida a la representación estudiantil en el Consejo Universitario. De los diecisiete miembros de ese organismo, sólo los tres antes señalados representaban al ejecutivo. (23) Una importante iniciativa fue la reapertura de la Universidad del Zulia en 1946. Había sido clausurada en 1903 por Cipriano Castro, el desplazado del poder por Juan Vicente Gómez. Se crearon nuevas escuelas Universitarias como las de Periodismo, la de Filología, la de Medicina Tropical, la de Antropología. También las Universidades experimentaron un significativo crecimiento que alcanzo la cifra de 4500 alumnos. (24) En general, nuestra educación mostraba dos extremos penosos: de un lado, más del 56% de la población económicamente activa (millón y medio) era analfabeta; de otro, apenas una exigua minoría de menos de tres mil estudiantes iba a la Universidad. Las reformas educativas emprendidas en esos años fueron acompañadas de un conjunto de medidas sociales destinadas a disminuir la deserción escolar por carencia de alimentos, ropa y trabajo. Por decreto se crearon Casa-Cunas, Jardines de Infancia; se creó el Patronato de Comedores Escolares, el Ropero escolar, los Comedores Populares. Esa política la sintetizó el gobierno de la Junta en una fórmula: "Escuela y Despensa". (25)

 

IV) OPOSICION A LA EDUCACION POPULAR

Esa nuestra primera experiencia verdaderamente democrática, vivió la zozobra de la permanente conspiración civil y cuartelaria. A ella se sumó la crítica implacable y tendenciosa de la jerarquía eclesiástica católica y de los partidos URD y la recién constituida Democracia Cristiana o Copei. Y fue en el campo educativo donde se concentró la mayor oposición, donde hubo la polémica más extensa y encendida. polémica que no se quedó en la prensa, en la radio y en el parlamento, sino que, por momentos, tomó la calle para enfrentarla o defenderla. La FVM y las mayorías la respaldaron. Los sectores conservadores creyeron ver en ella peligrosos elementos ateos, comunistas, totalitarios.

El primer conflicto de importancia se presentó con motivo del Decreto 321 de mayo de 1946 relativo al "Régimen de Calificaciones, Promociones y Exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal". ¿Qué buscaba el Decreto aludido? Reemplazar el sistema de exámenes por entonces vigente que propendía a la formación intelectualista de los niños y adolescentes. Sistema que se había convertido en un "instrumento de terror" para estudiantes y representantes por igual. (26) Como el Decreto en cuestión estableció distinciones entre los colegios y liceos públicos y privados según el porcentaje de profesores titulados en unos y otros, el porcentaje de calificación a tomar en cuenta para la nota final fue menor en los colegios privados. La protesta no se hizo esperar. A comienzos de junio los alumnos de una buena porción de los colegios privados de primaria, secundaria y normal, laicos y religiosos, desfilaron por esa distinción que calificaron de discriminatoria. El Decreto 321 otorgó la excusa para que la jerarquía católica se colocara a la cabeza de los sectores opuestos a la nueva orientación educativa; se interpretó que ella era portadora de un principio "incompatible con la libertad de enseñanza".(27) En esas manifestaciones también participaron los gremios docentes de maestros profesores en apoyo a la política del gobierno. A comienzos de junio el Ministro García Arocha presentó su renuncia. El 321 fue suspendido pero no anulado, y sería motivo de permanente protesta en la prensa conservadora.

Otra ocasión de conflicto se presentó al reunirse la Constituyente a principios de 1947. La dirigente de la FVM y diputada por AD, Mercedes Fermín; dará ocasión a una prolongada y laberíntica polémica. Propuso Fermín que en la Constitución que se discutía se incorporaran un conjunto de artículos , entre ellos uno que declaró la educación como función esencial del Estado. Además, se incorporó la garantía de la educación a todos los venezolanos, la obligación del Estado de animarla, de protegerla, de llevar a las masas la cultura en todas sus formas. Se proclamó la obligatoriedad de la enseñanza primaria y se proclamó la gratuidad de la educación oficial en todos sus ciclos. (28) Como es de suponer la proclamada función esencial del Estado en materia educativa fue adversada por la iglesia católica y el partido Copei. Los argumentos asomados en ese debate pueden tenerse como un ensayo general de lo que sería la discusión en 1948, cuando se presentó la ley de educación en cuyo texto se recogió ese articulado aprobado en la Constituyente y asentado en la Constitución.

El 18 de Octubre, en ocasión del tercer aniversario de la Revolución, el Presidente Gallegos firmó el ejecútese de tan importante ley de Educación; en ese mismo acto fue firmada la Ley Agraria, otra lejana aspiración de las mayorías. (29) Pocos días después, el 24 de noviembre, el gobierno de Gallegos fue depuesto por un golpe de Estado por el Teniente Coronel Marcos Pérez Jiménez.

Otra época se inició en nuestra historia política, en nuestras luchas sociales. La educación Democrática y popular, en general, volvió a los rutinarios y estrechos caminos zigzagueantes de antes, cuando la política dirigida por y para las élites antepuso sus intereses ante los de la nación.

 

Bibliografía:

1. DI TELLA, Torcuato y otros. Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas, pp.519-520.

2.LUQUE, Guillermo. "Acción Nacional: la primera agrupación de partido" en De la acción Católica al Partido Copei (1933-44), pp. 169 a 175.

3.CABALLERO, Manuel. "El 18 de Octubre de 1945" en Las Venezuelas del Siglo XX, pp. 79 a 119.

4.RANGEL, Domingo Alberto. "Itinerario de un Impacto" en Capital y Desarrollo. El Rey Petróleo, pp. 143-144.

5.LUQUE, Guillermo. "El Problema Educativo en la Oposición Marxista a Juan Vicente Gómez (1926-35)" Revista de pedagogía, enero, marzo de 1994, Nro. 37, pp. 11 a 20.

6. "Primera Alocución del Presidente de la Junta Revolucionaria de Gobierno, Rómulo Betancourt" (30 de Octubre de 1945). Gobierno y Epoca de la Junta Revolucionaria (Pensamiento Oficial), en Pensamiento Político Venezolano del siglo XX, (PPVSXX), Nro 51, pp. 171-78.

7.GARCIA PELAYO, Manuel. "El Estado Social y Sus Implicaciones" en Las Transformaciones del Estado Contemporáneo, pp. 22-23.

8."Discurso Pronunciado por Rómulo Betancourt en el Paraninfo de la Ilustre Universidad Central de Venezuela, el 24 de Octubre de 1947, en la oportunidad de inaugurarse el año académico 1947-48 y de comenzar labores la Escuela de Periodismo". Op. cit. en PPVSXX, Nro. 52, p. 168.

9.GARCIA AROCHA, Humberto. Diez Mil Maestros y Seis Mil Escuelas, (6-12-45), pp. 3 a 6.

10.PRIETO FIGUEROA, Luis B. "El Estado y la Educación" en Problemas de la Educación Venezolana, pp. 8 a 28.

11.------------------------------. "Memoria que el Encargado del Ministerio de Educación Nacional de los Estados Unidos de Venezuela Presenta a la Asamblea Nacional Constituyente en sus Sesiones de 1948" en Memoria de Cien Años, tomo V, p. 742, ( Compilación y Estudios Introductorios del Dr. Rafael Fernández Héres)

12.-------------------------------. El Humanismo Democrático y la Educación, pp. 13 a 17.

13.-------------------------------. "Hacia la Educación de Masas" en De una Educación de Castas a una Educación de Masas, pp.182-183.

14."Decreto Nro 59" (Junta Revolucionaria de Gobierno) en PPVSXX, Nro. 50, p.95.

15.PRIETO F, Luis B. "Memoria". Op. cit. , p. 754.

16."Cursillo de Supervisión". Educación (Revista para el Magisterio). Ministerio de Educación Nacional, Nro 40, p. 127.

17."Cursos Especiales para Maestros no Titulares". Educación , Nro 42, pp.126- 127. .

18."Servicio Técnico de la Dirección de Educación Primaria y Normal". Educación, Nro 42, pp. 129-130.

19.PARODI A, Humberto. " ¿Lo Cerrarán? " en El Instituto Pedagógico (Fundación y Trayectoria), p. 75.

20.GALLEGOS, Rómulo. "Palabras". Educación, Nro. 40, pp. 26 a 29.

21."Memoria". Op. cit., pp.746-747.

22.Ibídem. , p. 765.

23."Estatuto Orgánico de las Universidades Nacionales". Op.Cit. , en PPVSXX, Nro 51, P. 16.

24."Memoria". Op. cit. , p. 767.

25.BETANCOURT, Rómulo. " La Siembra del Petróleo" en Venezuela Política y Petróleo, p. 504.

26."El Nuevo Reglamento de Exámenes". Educación, Nro 42, p. 4.

27."Memorándum que los Colegios Privados inscritos en el M.E.N. presentan al Gobierno" en Historia Gráfica de Venezuela, Vol. 3, p.75.

28."Continuación de la Segunda discusión del proyecto de Constitución Nacional" (Debate sobre la educación en tanto función esencial del Estado) en PPSVXX, Nro. 55, pp. 95-96.

29."El Presidente reiteró ayer su consecuencia con la Revolución" en Historia Gráfica de Venezuela, Op. Cit. , p. 205.

 

Luque, Guillermo

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

HACIA LA EDUCACION POPULAR, DEMOCRATICA

Y NACIONAL: VENEZUELA 1945-1948.

 

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 42

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1995

 

EDUCACION PREESCOLAR

El concepto de educación preescolar, en este caso viene determinado por el adjetivo preescolar. Si atendemos al prefijo de que se compone esta palabra, le añadimos el significado de "antes de", "delante". Así, educación preescolar significa la educación impartida o recibida antes de la escolar, que tiene como fines brindar al niño una atención integral y la preparación para los aprendizajes, abarcando a la madre, a la familia y todo su entorno familiar, iniciando las acciones desde la etapa preconcepcional, enfocándola así como una estrategia de prevención a los problemas sociales del país, más que a un nivel educativo.

Palabras Claves: Educación Parvularia, Educación Infantil

Bibliografía: Castillo, Cristina y otros. "Educación Preescolar. Métodos, Técnicas y Organización". Editorial CEAC. Barcelona-España, 1987

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

EDUCACIÓN PREESCOLAR..

Según lo establece el Artículo 11 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, la educación preescolar es un nivel donde comienza la educación sistemática, siendo el primer nivel con carácter obligatorio del Sistema Educativo. Por tanto, los fines generales de la educación preescolar, han de ser considerados en la fundamentación psicológica y educativa. Dicho principio es el que sitúa a la educación preescolar como un proceso que, si bien es orientado por el maestro, ha de implicar una interacción profunda entre el niño, la familia y la comunidad.

Para lograr que el niño logre insertarse, comprender y lograr desenvolverse en la sociedad venezolana, es necesario, atender primero sus necesidades e intereses a nivel: físico, afectivo, moral, de inteligencia, de voluntad, de ajuste social, su creatividad, destreza y habilidades básicas, de forma coherente entre el mundo escolar y el familiar, con el fín de desarrollar al máximo el potencial de los niños, y ésto sólo podrá lograrse a través de la edificación de una atmósfera de cordialidad y de afinidad, entre estos dos contextos: escolar y familiar.

En nuestra realidad venezolana, podemos percibir como el crecimiento de la matrícula de Educación Preescolar va disminuyendo en contraposición con el aumento de la población que requiere de atención a este nivel, siendo la matrícula a nivel oficial, la que se ha mantenido estancada en períodos determinados de tiempo e incluso predicándose retrocesos. Sólo la matrícula privada continúa aumentando año tras año, siendo atendidas las demandas que se realizan en este sector privado de la educación. Este fenómeno se origina por la menor atención que se le dá a las clases de menos recursos económicos, como también por la atención que se le debe dar a los niños en edad de ingresar a este nivel, el cual no se distribuye uniformemente por la geografía nacional, porque no hay una distribución presupuestaria que se ajuste a las necesidades y realidades de cada región, ya que la distribución se realiza de acuerdo a criterios poblacionales y no territoriales.

En este mismo orden de ideas, podemos percibir, como la matrícula del nivel Preescolar tiende a crecer solamente en las ciudades grandes y en las dependencias privadas, advirtiendo esta situación una tendencia socialmente regresiva en la atención que se le presta a los niños venezolanos, principalmente a la clase pobre y marginal. Esto trae como consecuencia, que casi la mitad de la población que ingresa al 1er. Grado de Educación Básica no ha tenido la oportunidad de adquirir lo necesario en la Educación Preescolar, siendo éstas una de las posibles explicaciones que se podrían dar al bajo rendimiento y a la deserción que se produce en los grados iniciales de escolaridad básica.

 

Bibliografía:

REPUBLICA DE VENEZUELA. Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación(1986). Caracas.

MINISTERIO DE EDUCACION (1988): La Educación Preescolar en el Proceso Democrático Venezolano. Principal Editores. Guapi C. A. Caracas.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN PRIVADA O PARTICULAR.

Es la educación impartida por personas o entidades privadas. No depende de un órgano del poder público, tanto si se recibe una ayuda económica de este como en caso contrario. Funciona bajo la autoridad de un organismo o elementos no oficiales, independientemente de que cuente o no, con la ayuda derivada de recursos financieros de organismos públicos.

En Venezuela el Estado estimula y protege a este tipo de educación y queda sometida a normas y regulaciones que dicte el Ejecutivo Nacional por órgano del Ministerio de Educación, salvo los casos regidos por leyes especiales.

La Educación Privada es la que atiende las necesidades del servicio de los sectores de mayores ingresos, forma parte de un sistema ideológico inaceptable, dentro de la propuesta del Estado Democrático.

 

PALABRAS CLAVE: Entidades Privadas / Mayores Ingresos.

 

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas.

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

 

 

EDUCACIÓN PÚBLICA.

"Oficial o fiscal es la educación impartida por un órgano del poder público (nacional, federal, provincial, municipal, etc.)". (UNESCO-OEA. Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile, 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar -su organización y funcionamiento" - La Habana 1961)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

EDUCACIÓN PÚBLICA VENEZOLANA EN EL SIGLIO XX (Proceso histórico de la)

En este trabajo presentamos una síntesis del proceso histórico de la Educación venezolana en el curso del siglo XX. En su desarrollo lo hemos ordenado de la siguiente manera:

I. Las Autocracias Andinas, hasta 1935. En primer lugar, la autocracia que va desde octubre de 1899 hasta diciembre de 1908; y la autocracia gomecista hasta diciembre de 1935.

II. La Transición Democrática Andina, que comprende los períodos de gobierno de los presidentes Generales Eleazar López Contreras e Isaías Angarita (1936-41 y 1941-45, respectivamente).

III. El Trienio Democrático, que se inicia con el movimiento cívico-militar del 18 de octubre; comprende el período de la Junta Revolucionaria de Gobierno, presidida por Rómulo Betancourt, y el brevísimo gobierno constitucional de Rómulo Gallegos, derrocado el 24 de noviembre de 1948.

IV. La Dictadura, que comprende la Junta Militar de Gobierno que sustituye a Gallegos el 24 de noviembre de 1948; la Junta de Gobierno formada después del asesinato del presidente de la Junta Militar, Coronel Carlos Delgado Chalbaud, y el gobierno personal autocrático del General Marcos Pérez Jiménez hasta 1958.

V. La Democracia Representativa, a partir del 23 de enero de 1958, que comprende:

a) La provisionalidad de Wolfgang Larrazábal y Edgar Sanabria.

b) La primera presidencia de Rafael Caldera

c) Los gobiernos de Rómulo Betancourt y Raúl Leoni.

d) La primera presidencia de Carlos Andrés Pérez.

e) El gobierno de Luis Herrera Campins.

f) El gobierno de Jaime Lusinchi y la segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez.

g) Y, por último, la segunda presidencia de Rafael Caldera.

 

I. No era de buenos presagios el siglo XX para la Educación y para Venezuela. En efecto, Cipriano Castro, jefe de la Revolución Restauradora, a quien después de la Batalla de Tocuyito le entregan el poder sin disparar un tiro, recibe en octubre de 1899 un país en bancarrota. Ante los requerimientos de nuevo empréstito para garantizar la marcha del Estado, el banquero Manuel Antonio Matos, describe así la situación del país:

Seis años de desorden fiscal, los más de guerra incesante, el café depreciado en los mercados de consumo, muchas haciendas abandonadas en consecuencia, la industria cañera quebrantada por la baja del valor de los productos, el trabajo interrumpido en toda la República por falta de paz, confianza y elementos monetarios; los intereses de la deuda pública insolutos, lo cual después de producir grave desconcierto en el país ha hundido el crédito de la nación en el extranjero; y las consecuencias desastrosas de todos estos antecedentes, han hecho que el comercio, los capitalistas y los particulares que viven de profesiones u otras industrias, se hallen reducidos a penuria tal que no permite esperar de ellos otra ayuda que la compatible con su estrecha situación económica.

Tales reflexiones expresaban una negativa para conseguir nuevos empréstitos y la conveniencia de cambiar el gabinete de un gobierno que apenas comenzaba. Por tales planteamientos, Matos fue a dar a la cárcel y posteriormente al exilio. Y se convertirá en la cabeza de la reacción del caudillaje liberal y nacionalista.

Y de banquero pasará a ser jefe de la llamada Revolución Libertadora, la más extendida de las rebeliones militares que llegó a enfrentar gobierno alguno. A pesar de ello y de la notoria colusión con el capital extranjero puesta de manifiesto en el bloqueo de las costas venezolanas, en un intento de cobrar compulsivamente las deudas y las reclamaciones de las potencias extranjeras por los daños causados a súbditos de esos países en los más recientes levantamientos militares.

En tales condiciones no era viable esperar realizaciones dentro de la educación. Por lo contrario, en el gobierno de Cipriano Castro ocurrió el cierre de dos universidades creadas por el proceso de desarrollo de dos colegios nacionales: La Universidad del Zulia y la Universidad de Carabobo y los colegios de primera categoría en los que se ofrecían cursos de nivel superior.

Un hecho que se pone de manifiesto cuando se estudia el período de las Autocracias Andinas es el trabajo de ordenación legislativa. Así, en el tiempo de la Restauración se aprobaron los siguientes instrumentos normativos de la Educación de Venezuela:

1. Código de Instrucción Pública del 11 de agosto de 1900. Decreto Ejecutivo.

2. Código de Instrucción Pública del 18 de febrero de 1903. Decreto Ejecutivo.

3.Código de Instrucción Pública del 18 de abril de 1904. Decreto Ejecutivo.

4. Código de Instrucción Pública del 18 de agosto de 1905.

Y en el tiempo de Juan Vicente Gómez:

1. Código de Instrucción Pública del 25 de junio de 1910.

2. Código de Instrucción Pública del 4 de junio de 1912.

3. Decreto Orgánico de la Instrucción del 19 de Diciembre de 1914.

4. Ley Orgánica de la Instrucción del 30 de junio de 1915.

5. Ley Orgánica de la Instrucción del 25 de junio de 1921.

6. Ley Orgánica de la Instrucción del 30 de junio de 1924.

Esta abundante legislación educativa refleja una búsqueda de la ordenación administrativa del sistema escolar y también de lo que debía ser su orientación. En este sentido los momentos más significativos son el Código de 1912, la legislación de Guevara Rojas y de Rubén González. En ellos se refleja el enfrentamiento entre el Estado y los representantes de la jerarquía eclesiástica que viene del siglo XIX, sobre la libertad de enseñanza y el control del Estado sobre la Educación.

El código de 1912 contenía precisas disposiciones sobre el control y vigilancia del Ministerio de Instrucción Pública sobre el funcionamiento de las escuela privadas -en su mayoría atendidas por religiosos católicos.- En atención a los reclamos recibidos, el Ministro Guevara Rojas solicitó ante la Corte Federal y de Casación la nulidad de las disposiciones del Código que eran contrarias a las disposiciones constitucionales sobre libertad de Enseñanza. La sentencia de la Corte anuló todas las disposiciones que colidían con la Constitución. Fueron tantas que el Gobierno decidió dictar el Decreto Orgánico de la Instrucción de 1914, que como la Ley Orgánica de la Instrucción de 1915 establecía la más absoluta libertad de Enseñanza. Esto ocurría en el momento en que Juan Vicente marchaba hacia su consolidación como Dictador. Y a pesar de que la Libertad de Enseñanza fue ratificada en al Ley Orgánica de la Instrucción de 1921, se impondrá en el orden gomecista un cierto control sobre el funcionamiento de los planteles privados. Particularmente con el acceso al Ministerio de Instrucción del Dr. Rubén González con la ley de Certificados y Títulos Oficiales del 25 de junio de 1923 y la Ley Orgánica de la Instrucción del 30 de mayo de 1924.

Fue una lucha sorda, una batalla de larga duración, que se planteará de nuevo públicamente, con la Ley de 1940, en el período del 45 al 48, y que en cierta medida quedó resuelta con la Constitución de 1961 y la Ley Orgánica de Educación de 1980.

Pero si fue abundante la legislación educativa, y hay evidentes manifestaciones de preocupación por mejorar la Educación en las Memorias de los Ministros, de verdad que al morir Juan Vicente Gómez en 1935 el estado de la Educación era desolador. Para una población de apenas tres millones de habitantes apenas había 174 escuelas graduadas, 1175 unitarias con 137.000 alumnos inscritos para una población en edad escolar de 689.288 niños, lo que significaba apenas el 19 % de la población.

Y en las otras ramas de la Educación la situación era similar. En secundaria había apenas 1.813 alumnos, que es la población de un liceo grande de hoy; y en educación superior apenas 1.392 alumnos entre la Universidad Central y la Universidad de Los Andes.

 

II. La Transición Democrática Andina: "el decenio inconcluso", 1936-1945.

En un trabajo nuestro sobre el tiempo de Gómez, a propósito de la desaparición del Dictador, señalábamos:

Mucho antes de la muerte de Gómez... se planteó la pugna por el poder y el gomecismo quedó escindido en dos sectores:

a) el grupo del clan familiar tachirense, ostensiblemente liderizado por Eustoquio Gómez y el que representaba el Ministro de Guerra y Marina, General Eleazar López Contreras, quien con inteligencia, "calma y cordura", había esperado pacientemente la muerte del Dictador.

Si tomamos en cuenta que para 1935 habían desaparecido los elementos dinásticos de la Constitución, que Gómez requirió de sus doctores a la medida de sus necesidades y deseos, que el llamado a suceder al tirano debía ser uno de sus ministros y que López era, entre ellos, el que disponía del control del Ejercito, clave en la estructura global del poder, no cabe la menor duda que la voluntad de Gómez fue que López Contreras lo sucediera. Así lo entendió éste y se dispuso a recoger la herencia, mas el clan familiar tachirense no pensó lo mismo y se enfrentó a López hasta las últimas consecuencias. Lo forzó a una ruptura con el pasado y a dejar discretamente abiertos los diques a la marejada popular, que estalló desde el Táchira hasta todos los confines del país apenas cerró los ojos el Benemérito.

El año 36 es un momento singular de la vida venezolana. Se organizan los primeros partidos venezolanos: Organización Venezolana (Orve), formado por quienes se identificaron con el proyecto político de Ardi forjado por Betancourt en el exilio; el Partido Republicano Progresista (PRP), integrado por quienes se vincularon al movimiento comunista, que no tenía cabida en el ordenamiento legal vigente que prohibía el comunismo; y Unión Nacional Republicana, como expresión de la burguesía.

También se organizaron los diversos sectores sociales. Surgen así:

1. La Federación de Estudiantes de Venezuela. De cuya división por el debate sobre la Educación surge la Unión Nacional Estudiantil (UNE).

2. La Federación Venezolana de Maestros, que surge del Congreso promovido por la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria en agosto de 1936.

3. La Asociación Nacional de Empleados.

4. Y cerrando el año, en noviembre, como se habían formado organizaciones sindicales diversas, un Comité Organizador por el que firma Alejandro Oropeza Castillo convoca al Primer Congreso de los Trabajadores de Venezuela.

El gobierno de López se movió en forma pendular entre la apertura democrática y la represión de los movimientos de signo izquierdista, a lo que contribuirán las campañas anticomunistas organizadas por la Acción Nacional Anticomunista y las campañas del diario La Esfera con el lema "¿Hay o no hay comunistas en Venezuela?"

No obstante lo antes señalado, se mantuvo en el cauce constitucional y logró el tránsito al proceso de amplitud democrática que significará el Gobierno del General Isaías Medina Angarita.

El campo de la Educación fue de realizaciones y renovación pedagógica. No solo hubo la considerable expansión de la matrícula -que para 1939 llegaban en Primaria a 295.462 alumnos y en Secundaria a 3497- sino que se trató de transformar. "Para ello era necesario -y así se comprendió en buena hora- recurrir a las experiencias de otros países que habían logrado importantes éxitos docentes. Dos misiones pedagógicas chilenas contrató el gobierno nacional, una en 1936 y otra en 1938, especialmente destinada esta última al Instituto Pedagógico, recién fundado. La labor de estas misiones de pedagogos chilenos, con las cuales trabajaron algunas de otras nacionalidades, debe calificarse de extraordinaria. Pese a muchas controversias que en torno a ellas se suscitaron, y aún se suscitan. La primera de dichas misiones comprendía especialistas en diversas ramas de la enseñanza y a ellas se deben muy concretas realizaciones en buena parte definidoras del nuevo criterio, sin duda moderno y de avanzada que va a imperar en nuestra educación desde 1936".

La acción altamente benéfica de los pedagogos chilenos contratados fue particularmente efectiva en la primaria. En esta se produjo un verdadero vuelco, con la introducción de la escuela nueva que tuvo vigoroso impulso inicial en las escuelas experimentales José Gerbasio Artigas y Venezuela. Estas escuelas sirvieron de laboratorio para la experimentación de una enseñanza nueva y distinta de todo cuanto se había hecho hasta entonces entre nosotros.

En la Educación Secundaria los efectos de la creación del Instituto Nacional y de su anexo, el Liceo de Aplicación, fueron definitivas. Alexis Márquez Rodríguez llega a decir que "solo a partir de entonces puede hablarse de dicha rama." Mejoramiento de las Escuelas Normales existentes y creación de la Escuela Normal Rural El Mácaro en la población de Turmero. A esto hay que agregar la creación de las Misiones Rurales creadas en agosto de 1937, compuestas cada una de un Maestro Jefe, un Agricultor, un Higienista y un Manualista: "preparación intensa de manera que puedan desempeñar con buen éxito la misión que le está encomendada que no es otra que la de convertir al niño del campo en un factor de progreso social."

Y dentro del propósito de diversificar la enseñanza se creó:

  • La Escuela Técnica Industrial "sobre lo que hasta entonces fuera la Escuela de Artes y Oficios para hombres".
  • El Instituto de Administración Comercial y de Hacienda, después Escuela de Comercio Santos Michelena.
  • La Escuela Nacional de Enfermeras.
  • La Escuela de Servicio Social.
  • En relación con la Infancia, merece señalar la creación del CVN por el M. de Sanidad.

Otro aspecto que merece destacarse es la campaña alfabetizadora habida cuenta del alto índice de analfabetos.

Igualmente merece destacarse el esfuerzo para el mejoramiento de al Universidad exteriorizado en la Memoria del Doctor Enrique Tejera.

Sorprende la continuidad del esfuerzo educacional del Gobierno de López Contreras a pesar de los numerosos cambios de Ministros a los que se vio precisado como consecuencia del proceso político. En el año 36 fueron Ministros José Ramón Ayala, Caracciolo Parra Pérez, Rómulo Gallegos y Alberto Smith; en el año 37, Rafael Ernesto López; en el 38, Enrique Tejera y del 39-41 Arturo Uslar Pietri. A éste, además de la continuidad de las realizaciones, corresponde el logro de la aprobación de la Reforma de la Educación con la Ley de 1940.

Al final del período de López Contreras, en un clima de estabilidad política se produce la sucesión Presidencial. De acuerdo a la Constitución correspondía elegir al Presidente del Congreso. Hubo un candidato de oposición, Rómulo Gallegos, pero el Congreso estaba formado por gentes ligadas de Gobierno de López Contreras.

A diferencia de López Contreras que tuvo siete Ministros de Educación, el General Isaías Medina solo tuvo tres Ministros: Alejandro Fuenmayor, Gustavo Herrera y Rafael Vegas. El primero de efímera duración, por cuanto el Gabinete negó su proposición de creación de la Universidad del Zulia; Gustavo Herrera fue Ministro del 41 al 43; y Rafael Vegas, del 43 hasta el 18 de octubre, cuando fue derrocado el Presidente Medina por un Movimiento Cívico Militar.

En general, la política del Ministerio de Educación se orientó a dar continuidad a las realizaciones del gobierno anterior. Es elocuente la manifestación del Ministro Gustavo Herrera: "El Ministerio se ha inspirado en el criterio de dar estabilidad e imprimir un espíritu de orden y disciplina a la marcha de los servicios creados que vienen funcionando..." Ha perseguido un propósito firme y mesurado, a la vez de reconsiderar la obra cumplida, de examinar sus resultados sin optimismos desmedidos y su pesimismos no justificados, con la mira de robustecer todo lo que la experiencia ha demostrado ser beneficioso y de subsanar todo lo que ella misma permite tachar de inconveniente."

Por primera vez se habla de posible reforma o reajuste de la Secundaria: con la reducción del primer ciclo de cuatro a tres años y con un segundo ciclo de dos años.

En las memorias de Gustavo Herrera se señala como problema de la Educación: la deficiencia de los locales y la falta de personal apto. Y a este objeto se realizará esfuerzos sostenidos, particularmente en lo que se refiere a construcción de edificaciones escolares y mejoramiento de las Escuelas Normales e incorporación de personal graduado en el nivel medio. Se trató de organizar los servicios de Inspección tanto en primaria como en secundaria. Se trabajó en la organización de los programas de primaria, secundaria y normal.

En 1944 entró en vigencia la Ley de Escalafón para el Magisterio.

Hay sensible incremento de la matrícula escolar, que según la Memoria del año 45 era así:

Primaria: Total: 288.835 / 256.115 alumnos oficiales: 89%.

Normal: Total: 2.494 alumnos / 1.027 alumnos normales federales.

Secundaria: Año 42-43, 7.512 alumnos; año 43-44, 9.540 alumnos; año 44-45, 11.598 alumnos.

Finalmente, en relación con la Universidad, se creó por Decreto del 13-12-43 la Organización de Bienestar Estudiantil de la UCV y el 24-2-44 la de la Universidad de Los Andes. Y la creación del Instituto de la Ciudad Universitaria de Caracas.

En 1943 se realizó el primer acto de graduación en el Pedagógico. Y ese mismo año se fundó el Colegio de Profesores.

 

III. El Trienio Democrático de 1945 a 1948. El movimiento cívico-militar del 18 de octubre interrumpió el proceso de transición democrática constitucional post-gomecista al derrocar al Presidente General Isaías Medina Angarita. Se formó entonces una Junta Cívico-Militar que se proclamó Junta Revolucionaria de Gobierno, presidida por Rómulo Betancourt e integrada por lo doctores Raúl Leoni, Gonzalo Barrios, Luis Beltrán Prieto, Edmundo Fernández y los Oficiales Capitán Mario R. Vargas y Mayor Carlos Delgado Chalbaud. El nuevo gobierno manifestó su carácter provisional y el propósito de:

1. Convocar a elecciones con sufragio universal directo y secreto para una Asamblea Constituyente.

2. Libertades públicas y garantías a los partidos.

3. Relaciones con las nacionales democráticas.

4. Reforma educacional y

5. Juicios de responsabilidad civil y administrativa.

Al frente del Ministerio de Educación fue designado el Dr. Humberto García Arocha.

La gestión del Dr. Humberto García Arocha fue destacada pero muy breve. El 30 de mayo de 1946 se dictó el Decreto 321 sobre calificaciones, promociones y exámenes en Educación Primaria, Secundaria y Normal, que equipos técnicos venían estudiando con el propósito de mejorar la educación. Se trataba de sustituir el viejo sistema de exámenes por una forma de evaluación que tomara en cuenta la actuación del alumno a lo largo del año escolar. Establecía el Decreto que en los exámenes finales el alumno llevaría una nota promedio de calificaciones que tendrían un valor del 60% en la formación de la calificación final y la nota del examen final tendría un peso del 40%. Esto significaba la eliminación del examen final para los alumnos que hubiesen obtenido un promedio mayor de 15 puntos a los que se consideraban eximidos.

El Decreto entraría en aplicación en los exámenes de julio del año escolar 45-46: Entre sus disposiciones se contemplaba que en los planteles privados sólo se aplicaría a los que tuvieran un 75% de maestros y profesores graduados.

Al disponerse la aplicación inmediata en julio de 1946, quedaban sometidos al régimen tradicional de exámenes los alumnos de los planteles privados. Esta fue la chispa que incendió al ambiente educacional. El país fue sacudido por una ola de protestas y manifestaciones contra lo que se consideró en los planteles privados como una discriminación y una injusticia. Señalaban los planteles privados liderizados por los religiosos católicos que debía dárseles tiempo para cumplir con el porcentaje de profesores graduados, dejando sin efecto la aplicación del decreto hasta 1497. Visto a distancia el 321, lo prudente hubiera sido disponer su aplicación a partir de los exámenes del año 47. Esto o simplemente su derogatoria era lo que pedían los planteles privados, de modo que educadores y estudiantes se echaron a las calles, particularmente en Caracas. Los manifestantes se acostaban en las calles para paralizar el tránsito. Se abrió un debate nacional sobre el 321 por la prensa en el que adversarios y partidarios hacían su detracción o defensa.

Particularmente significativa fue la polémica entre el Profesor Olinto Camacho y el Padre Carlos Guillermo Plaza sj. Los gremios de Educadores: Federación Venezolana de Maestros y Colegio de Profesores de Venezuela obviamente respaldaron el 321 y al Ministro García Arocha. A las manifestaciones contra el Decreto los educadores dieron respuesta con manifestaciones de calle. Una multitudinaria manifestación popular se concentró en la Plaza O'Leary de El Silencio para respaldar el 321 y al Ministro García Arocha. La consigna era "Ni un paso atrás." A lo que respondió el Ministro que no daría ni un milímetro atrás. Cuando el Ministro respondió así a los manifestantes señaló su salida del Gobierno. Betancourt, que indudablemente vio en peligro la estabilidad del gobierno, negoció con los directivos de la educación privada un acuerdo para diferir para el próximo año la aplicación del 321. La solución estuvo en el decreto 344 del 10 de junio de 1946, según el cual todo alumno de educación oficial o privada con un promedio de calificaciones de diez o más puntos quedaba promovido al año inmediato superior.

El gobierno de la Junta Revolucionaria dio un gran impulso a todas las ramas de la Educación. El presupuesto del Ministerio de Educación ya establecido para el año escolar 45-46 fue elevado de 38.710.536,65 a 64.482.753,53 con la aprobación de rectificaciones y créditos adicionales.

Alexis Márquez Rodríguez destaca este hecho aun cuando dice que no mejoró la calidad de la educación: "Se imprimió así a la enseñanza marcado ritmo de crecimiento. Pero no se logró mejorar la calidad de la Educación."

Al Doctor Humberto García Arocha lo reemplazó el Dr. Antonio J. Anzola Carrillo. A este correspondió presentar la Memoria a la Asamblea Nacional Constituyente en 1947, en la que Acción Democrática obtuvo mayoría abrumadora. La Asamblea Nacional Constituyente realiza sus labores frente al país: Sus debates fueron radio difundidos por única vez en la Historia. El país, que entonces no tenía Televisión, pudo oír los debates de la Constituyente y darse cuenta de las virtudes, defectos y omisiones de sus representantes. Así se aprobó la Constitución de 1947 y de acuerdo con ella se eligió por primera vez el presidente de la República por sufragio universal directo y secreto. Fueron candidatos Don Rómulo Gallegos, el Dr. Rafael Caldera y el Dr. Gustavo Machado. Gallegos ganó con amplia mayoría y puso al frente del Ministerio de Educación al Doctor Luis Beltrán Prieto.

Entre otras realizaciones de este Trienio merecen destacarse:

  • Decreto de creación de la Universidad del Zulia por la Junta Revolucionaria de Gobierno.
  • Decreto del Estatuto Orgánico de las Universidades Nacionales del 28-09-46.
  • Decreto Nro. 172 del 06-02-46 que crea el Patronato Nacional de Alfabetización.
  • Decreto Nro. 421 del 24-01-46 que crea la Escuela Nacional de Periodismo.
  • Decreto Nro. 286 del 11-05-46 que crea el Patronato Nacional de Comedores Escolares.
  • Y finalmente, en el año de 1948, se aprobó la Ley Orgánica de Educación de 1948 a la que se puso el Ejecútese el 18 de octubre de 1948, que recoge el pensamiento de Prieto sobre la educación popular y democrática, el Estado Docente y la Escuela Unificada. Esta no llegó a tener aplicación. El 24 de noviembre fue derrocado el Presidente Gallegos que fue sustituido por una Junta Militar que encabezó el Ministro de la Defensa Carlos Delgado Chalbaud y que integraron Marcos Pérez Jiménez y Luis Felipe Llovera Páez.

La Ley Orgánica de Educación recogía la doctrina establecida en la Constitución de 1947. Salvo detalles formales de la Ley, compartimos la opinión de Alexis Márquez Rodríguez de que "es sin duda el instrumento legal más avanzado que hemos tenido en materia educacional a lo largo de nuestra historia."

 

IV. El tiempo que sigue al derrocamiento de Rómulo Gallegos, de 1948 a 1958, a menudo asociado al gran beneficiario del 24 de noviembre, es el llamado Dictadura de Pérez Jiménez. En realidad hay tres momentos:

1. La Junta Militar, donde fue avasallante la personalidad del Comandante Carlos Delgado Chalbaud que parecía encaminado a convertirse en Presidente Constitucional mediante los mecanismos del sufragio. Esa posibilidad se truncó con el asesinato de Delgado Chalbaud el 13 de septiembre de 1950.

2. La Junta de Gobierno presidida por el Doctor Germán Suárez Flamerich, de 1950 hasta el 30 de noviembre de 1952, fecha de elecciones para Asamblea Nacional Constituyente, ganadas por la Unión Republicana Democrática y desconocidas por Pérez Jiménez y sus partidarios civiles y militares.

3. El gobierno personal y autocrático de Pérez Jiménez: primero de facto, a partir del 2 de diciembre hasta el 15 de abril de 1953, fecha en que fue puesto el Ejecútese a la Constitución de 1953.

El gobierno había publicado unos resultados electorales en los que se daba como ganador, otorgando una representación a URD y a COPEI que se negaron a convalidar el fraude. Para completar el quórum apeló a la incorporación de postulados en las planchas de URD y de COPEI. Aprobada la Constitución de 1953, la Constituyente nombró por unanimidad a Marcos Pérez Jiménez y designó los miembros de las Cámaras de Diputados y Senadores.

En el gabinete fue nombrado por la Junta Militar como Ministro de Educación el Profesor Augusto Mijares quien presentó a la Junta Militar un Estatuto Provisorio para regir la Educación. Alexis Márquez Rodríguez, dice: "Los nuevos dirigentes de la Educación oficial se dieron la tarea de imprimirle un rumbo diferente aunque no tuviesen claro ellos mismos que lo que se pretendía dar a nuestra enseñanza consistía, precisamente, en no darle ninguno, aunque parezca paradójico."

Con el estatuto se pretendió halagar a la iglesia católica al restablecer la enseñanza de la religión en los planteles oficiales y una libertad de enseñanza que no había sido eliminada; al profesorado egresado del Instituto Pedagógico se le restituía el título de profesor. Esto no surtió efecto y el Pedagógico fue uno de los focos de oposición al régimen y del mismo modo el Colegio de Profesores de Venezuela.

En general el ambiente educativo fue uno de los focos de oposición a la Dictadura desde los días iniciales hasta la caída de Pérez Jiménez en enero de 1958. Se desató una intensa persecución contra maestros, profesores y estudiantes. Fueron cerrados el Liceo Fermín Toro y la Escuela Normal Miguel Antonio Caro. Y la Universidad Central de Venezuela fue cerrada entre 1950 y 1951 y puesta bajo el gobierno de un Consejo de Reforma hasta que se reiniciaron las actividades; en 1953 se aprobó la Ley de Universidades. La Universidad funcionó con pago de matrícula por los estudiantes. Por primera vez la ley autorizó el funcionamiento de Universidades privadas. El año de 1953 el Ministro Simón Becerra presentó la memoria ante la Asamblea Constituyente de la gestión de Augusto Mijares hasta 1950 y la propia. Entre las realizaciones destácase la creación del IPAS-ME (1949) y del Instituto Nacional de Deportes, la creación de la oficina de Arquitectura del Ministerio de Educación y del plan de Edificaciones Escolares.

El 17 de julio de 1953 es nombrado Ministro de Educación José Loreto Arismendi quien en su primera memoria plantea el problema del costo creciente de la Educación y hace referencia al proyecto de Ley de Educación que será aprobado el año de 1955. En su artículo 18 dispone la organización de la Educación en las siguientes ramas: Pre-Escolar, Primaria, Secundaria, Técnica, Formación Docente, Militar y Universitaria.

Lo distinto de esta ley está en:

1. Claro apoyo a la Educación Privada. Por primera vez desarrollada ampliamente en el Titulo IV y con el establecimiento de institutos privados subvencionados por el Estado.

2. Eliminación del concepto de Educación Superior.

3. Establecimiento de la Educación Técnica.

4. Establecimiento de la categoría "Formación Docente" que había establecido la Ley Orgánica de 1948.

5. Establecimiento de la Ley de Educación Militar.

En el año 56 se dictó la Reglamentación de la Ley:

1. Reglamento General.

2. Reglamento de la Educación Pre-Escolar y Primaria.

3. Reglamento de la Educación Secundaria y Técnica.

4. Reglamento de la Formación Docente.

5. Reglamento de Equivalencias, Revalidas y Certificados.

6. Reglamento de Instituciones Periescolares.

7. Reglamento del Consejo Técnico.

Pero en lo que siguió después de 1955 no hubo impulso ni afán renovador del la Educación. Recojo dos opiniones de inspiración ideológica distinta:

Primero, Alexis Márquez Rodríguez que ve este tiempo como de estancamiento y retroceso:

Si alarmante era el panorama que en el aspecto cuantitativo dejó la dictadura perezjimenista, mucho más lo era en cuanto a la calidad de la enseñanza.

Nunca, es lo cierto, en Venezuela se había enseñado, en términos relativos, tan poco y tan mal como en aquel período de nuestra historia. Baste con recordar que el infinito nivel cualitativo de nuestra educación actualmente, que tanto nos preocupa a todos, no es sino la prolongación hasta nuestros días, por la incapacidad puesta de manifiesto por los dirigentes de nuestra educación para corregirla siquiera en parte, de la situación que en tal orden de cosas nos dejó la dictadura...

Y Rafael Fernández Heres:

La situación educacional se verá en franco deterioro y la actividad del ramo se desarrollaba dentro de un clima de franca rutina administrativa. Había ausencia de aliento para motivar iniciativas. En esto se parece mucho el año de 1957 con los años de 1934 y 1935, es lo que aprecio al analizar la historia de la Educación Venezolana.

 

V. La Democracia Representativa y la Educación. Este período se caracteriza por un proceso de explosión matricular tanto en la educación primaria como en las ramas de la educación media y la educación superior, como se puede observar en los datos consignados en la Memoria del Ministerio de Educación de 1960 que antes hemos señalado. Desde entonces ha habido un ritmo sostenido de crecimiento de la matrícula. Todos los gobiernos posteriores al 23 de enero han mantenido una política sostenida de incremento de la matrícula, desarrollándose un proceso de masificación escolar que en los planes del sector educativo se presenta como democratización de la educación. Este crecimiento se ha mantenido con la única excepción del año 1994. La situación ha sido tal que, en menos de 40 años, la población escolar pasó de menos de un millón a más de seis millones de escolares. En números redondos se puede estimar la población escolar actual en más de seiscientos mil niños en el Pre-Escolar; cerca de cuatro millones de Educación Básica (primera y segunda etapa, lo que antes era Primaria; y Tercera Etapa de Básica, lo que era el Ciclo Básico Común) y Educación Media; y más de seiscientos mil en Educación Superior. Semejante proceso de masificación tuvo que afectar lamentablemente la calidad de la Educación. Ello a pesar de la consigna recogida en folletos publicados por el Ministerio de Educación titulados "Más y mejor Educación."

Quizás el nivel de la Educación de crecimiento más extraordinario es la Educación Superior. Al producirse la caída del gobierno de Pérez Jiménez solo existía en Educación Superior la Universidad Central, la Universidad de Los Andes, La Universidad de Zulia y el Instituto Pedagógico Nacional, en el sector oficial, y la Universidad Santa María y la Universidad Católica Andrés Bello, en el sector privado, con una población total de 10.616 alumnos. Para 1994, según el folleto oportunidades de estudio publicado por la Oficina de Planificación del Sector Universitario, teníamos en el país: 33 Universidades, de las que 17 son Oficiales o Nacionales (4 Autónomas y 13 Experimentales) y 15 Universidades Privadas; 36 Institutos Universitarios de Tecnología de los cuales 21 son Nacionales y 15 Privados; 14 Colegios Universitarios de los cuales 7 son Nacionales y 7 Privados; 16 Institutos Universitarios incluidos 4 eclesiásticos; 4 Institutos Militares para la Formación de los Oficiales de las 4 Fuerzas de las F.A.N.

No hacemos referencia a los Institutos Pedagógicos por que éstos fueron integrados en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador que cuenta con los siguientes Institutos Pedagógicos como Núcleos: Instituto Pedagógico de Caracas (antiguo I.P.N.), Barquisimeto, Maracay, Maturín, Siso Martínez (en el Este de Caracas), Gerbasio Rubio y Macarao. En el sector Privado funciona el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco.

Tampoco hacemos referencia a los Institutos Politécnicos que fueron integrados en la Universidad Politécnica Experimental Antonio José de Sucre, que integró los Politécnicos de Barquisimeto, Luis Caballero Mejías de Caracas, Charallave y Guarenas, y el Politécnico de Guayana. Funciona un Instituto Politécnico de las Fuerzas Armas con núcleos en Caracas, Maracay y Puerto Cabello y un Instituto Universitario Politécnico con el nombre de Santiago Mariño, de carácter privado. Puede decirse que casi todas las poblaciones importantes tienen oportunidad de estudios superiores bien sea en establecimientos de carácter oficial o privado.

Compartimos el planteamiento de Alexis Márquez Rodríguez cuando afirma que los gobiernos posteriores al 23-01-58 no han podido resolver los problemas de calidad de la Educación heredados de la dictadura de Pérez Jiménez:

No han sabido ni podido resolver siquiera en un mínimo estimable esos males. Muchos, por lo contrario, se han agravado. Y el país ha debido vivir uno de los períodos más dramáticos de su accidentada historia cuyas características son de tal tipo y magnitud que ante ellas a menudo de desconciertan aún mentes muy lúcidas y reflexivas. Sin embargo, siempre que el gobierno y los sectores interesados en defenderlo, tratan de desmentir esa dramática realidad, echan mano, entre uno que otro argumento, a una "revolución educativa" que actualmente estaríamos realizando.

Después del 23 de enero hubo un consenso muy amplio, que pudo haber sido aprovechado para echar las bases jurídicas de un proceso de transformación radical de la educación venezolana. El mismo consenso que hubo para elaborar la Constitución de 1961, pudo haberse aprovechado para derogar la Ley de 1955 y dictar un ordenamiento provisorio inspirado en la Ley Orgánica de 1948, del que pudieron haberse excluido los elementos polémicos que pudieran separar a los partidos. Para llegar a la Ley Orgánica de Educación de 1980 debimos esperar más de veinte años. Mientras tanto, el sistema escolar creció desmesuradamente en un marco jurídico inconveniente de acuerdo a la doctrina consagrada en la Constitución del 61. El crecimiento de la matrícula escolar puso de manifiesto la falta de articulación del sistema tanto desde el punto de vista horizontal como vertical: la dificultad de transferencia de una rama a otra -Secundaria, Normal y Técnica- y en la articulación vertical, solamente tenían posibilidad de prosecución de estudios superiores los bachilleres. Y se dejó crecer la población escolar en el nivel medio con un ritmo acelerado, que haría muy difícil operar un proceso de transformaciones y de modernización del sistema.

Las quejas contra una estructura educativa que daba muestras de crisis aguda en términos cualitativos se produjeron casi de inmediato. La voz de alarma la dio el profesor Angel Rosemblat en un artículo publicado en El Nacional a fines de 1959 en el que sostenía que nuestro bachillerato era un lamentable fracaso. Tales planteamientos dieron lugar a una respuesta de Alexis Márquez Rodríguez quien sostenía, con razón, que el problema no era el bachillerato sino la globalidad de la Educación. Los trabajos entonces publicados por Alexis Márquez Rodríguez dieron lugar para su publicación en un libro: "Presente y Futuro de la Educación Venezolana", Editorial Sursiem, Caracas 1960.

En la medida en que la matrícula escolar crecía en forma explosiva se hizo cada vez más patente el deterioro de la Educación expresado en la insatisfactoria preparación de los egresados de primaria y de la educación media. Esto no impide reconocer, aún en los días que corren, casos atípicos, de planteles en distintas localidades y en cualquier nivel de la Educación.

La situación señalada continuó agravándose. Cuando se intentó iniciar una reforma educativa, el sistema tenía tales magnitudes en población escolar que hacían muy difícil de operar un proceso de transformaciones. Para el año 69-70 la matrícula era 2.218.185, y el nivel afectado por la Reforma -la Educación Media en sus ramas Secundaria, Técnica y Normal- ya no eran los escasos estudiantes que en 1957-58 apenas llegaban a cien mil. Mucho más complicada en términos de expansión matricular era la situación cuando se inició la experiencia de Educación Básica en el gobierno del Presidente Luis Herrera Campins que incluía la escolaridad de primero a noveno grado. En la Exposición presentada ante el Congreso de la República en 1982 se hace una síntesis del proceso y la población involucrada:

En el año 80-81 se inicia el Ensayo en seis Zonas Educativas con un total de 71 escuelas y con los alumnos de primero, cuarto y séptimo años. Para el año escolar 81-82 se extiende el ensayo a un total de trece Zonas Educativas en 251 escuelas y con la incorporación de los alumnos de primero a octavo año, menos el tercero y para este año 82-83 se extiende el ensayo a las veintitrés Zonas Educativas con 1352 escuelas, la incorporación de los nueve años y la participación de 758,721 alumnos y aproximadamente 26.000 docentes.

Con esta experiencia casi la mitad del sistema estaba en el experimento y el resto en la Educación Primaria y Ciclo Básico Común. Todo esto fue desmontado al producirse el triunfo de Jaime Lusinchi.

Más complicado tenía que resultar el proceso de generalización de un nuevo modelo de Escuela Básica que desechó la organización curricular que se venía ensayando e implantó otro con nuevos programas generalizados en todo el país. Es la situación general del sistema escolar de primero a noveno grado.

Lo anterior, desde la reforma educativa, iniciada en la Primera Presidencia del Doctor Rafael Caldera hasta la generalización de la Escuela Básica en todo el país tal como está previsto en la Ley Orgánica de Educación de 1980, ha sido realizado sin el consenso de los dos primeros gobiernos de la Democracia Representativa: es la etapa del gobierno partidista en el Ministerio de Educación. No ha habido disposición para lograr acuerdos para asegurar la continuidad de los cambios introducidos en el aparato escolar. Todo esto ha conducido a la improductividad de la inversión en Educación, al deterioro creciente de la Educación oficial que depende del M. de Educación y a que éste se convierta en un aparato administrativo gigantesco, ineficiente e ingobernable.

La situación es de tal gravedad y el fracaso de la gestión educativa tan evidente, que el actual Ministro de Educación, olvidando que se trata de un proceso de muchos años, ha declarado en el encabezamiento del Plan de Acción, que "la educación venezolana es un gigantesco fraude".

¿Qué hacer? Es el gran reto que tenemos planteado los venezolanos, que no podemos evadir. Se trata del destino del país. Pero las soluciones no se darán de hoy para mañana.

 

NOTAS:

i R.A. Rondón Márquez. El autócrata civilizador. Vol. 02. p. 345.

ii Estados Unidos de Venezuela. Ministerio de Relaciones Interiores. Leyes y Decretos de los Estados Unidos de Venezuela. p. 345.

iii Miguel Angel Mudarra. Historia de la legislación escolar contemporánea en Venezuela. p. 135.

iv Aléxis Márquez Rodríguez. Doctrina y proceso de la educación venezolana. p. 108.

v . Pedro F. Ledezma. Marxismo y programas en la lucha antiogomecista. p. 100-101.

vi. Aléxis Márquez Rodríguez. Ob. Cit. p. 109.

vii. Ibid. p. 100-110.

viii. Rafael Fernández Heres. Memoria de cien años. Tomo V. CXX-CXXI.

ix. Ibid. Tomo V. ps. CXX-CXXI.

x. Ibid. Tomo V. p. 537-577-582.

xi. Aléxis Márquez Rodríguez. Ob. Cit. 140.

xii. Ibid. p. 135.

xiii. Ibid. p. 142.

xiv. Ibid. P. 157.

xv. Rafael Fernández Heres. Ob Cit. p. CCXXIII.

vi. Ministerio de Educación. Memoria 1960. E2-E9.

xvii. Alexis Márquez Rodríguez. Ob Cit. p. 166.

xviii. Ministerio de Educación. Memoria 1983. Exposición. p. XXXIII.

 

Ledezma, Pedro Felipe

Escuela de Educación, UCV

 

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

 

EDUCACIÓN REAL (UNA INNOVACIÓN PARA LA VIDA COTIDIANA. ESCUELA NACIONAL CONCENTRADA Nº 172 MUNICIPIO CANDELARIA, ESTADO TRUJILLO, VENEZUELA)

En el Estado Trujillo, en la población de Palo Seco, Municipio Candelaria, se encuentra la Escuela Nacional Concentrada Nº 172, que alberga un grupo de niños, hijos de cañicultores. Debido a la dedicación a la tierra, han elaborado un proyecto llamado Educación Real, cuyo objetivo es buscar respuestas para el vivir cotidiano. Este proyecto, con el apoyo de Renovemos la Escuela Básica Rural, pretende que los alumnos aprendan a manejar herramientas para su vida como agricultores. Al comienzo del año escolar se planifican todas las actividades, se establece un cronograma de trabajo y grupos para el mantenimiento de la escuela. Cada viernes, los representantes asistían para revisar los contenidos que sus hijos han estudiado durante la semana y para saber cuáles son las tareas cotidianas.

Pero, había una dificultad. Algunos padres no tenían los conocimientos para ayudar a sus hijos. Se planteó, entonces, un nuevo reto para los maestros de la escuela: debían alfabetizar, primero, a los padres o la experiencia fracasaría. Fue un rotundo éxito, pues los maestros dedicaron una hora diaria a alfabetizar a los padres y ahora toda la población va a la escuela.

Se organizaron sesiones de estudio con alumnos y representantes como preparadores. Esta parte de la experiencia logró que se estrecharan los lazos de solidaridad y respeto entre padres, hijos y vecinos. Se dedicaron, entonces, a limpiar el terreno de la escuela para fundar un huerto. En consecuencia, maestros, alumnos y padres se sienten orgullosos del resultado del trabajo de sus manos: mantienen, aran, siembran y cosechan juntos, además de decidir cómo invertir las ganancias. De esta misma fase, nació el estímulo para el ahorro y la cooperativa, ya que abrieron una cuenta y toda la comunidad participa del trabajo y las ganancias.

 

RESULTADOS: Los niños elevaron su rendimiento en todas las asignaturas, los padres estrecharon su relación con los hijos, han creado un huerto que les reporta ganancias, fundaron una cooperativa, abrieron una cuenta de ahorros y el impacto que se ha sentido en la comunidad en general se refleja en los beneficios que ha recibido el grupo social.

 

IMPORTANCIA: A partir de la experiencia vivida desde la escuela, la comunidad se han formado nuevas expectativas para continuar con las mejoras del pueblo y de la educación de sus hijos.

 

PALABRAS CLAVE: Educación rural - Huerto escolar - Proyecto pedagógico - Educación para el trabajo - Impacto educacional - Relación escuela - comunidad.

 

Bibliografía:

Proyecto Las mil caras de la escuela venezolana (1997). Caracas, Ministerio de Educación.

 

Marlene Arteaga Quintero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

 

EDUCACIÓN RECURRENTE.

Sistema global compuesto por diversos programas que brindan enseñanza y formación a diferentes niveles (primario, secundario y superior ) por medios formales, durante toda la vida del individuo como en forma sistemática, alternando la con trabajo y otras actividades.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACION RECURRENTE.

Sistema global compuesto de diversos programas que brindan enseñanza y formación a diferentes niveles (primario, secundario y superior), por medios formales y no formales, durante toda la vida del individuo, en forma recurrente, esto es, alternándola con trabajo u otras actividades.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCACION RELATIVA A LOS MEDIOSDE COMUNICACION .

Actividades educativas que se proponen una mejor comprensión de los efectos, importancia y funciones de los medios de comunicación, para el individuo y la sociedad.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCACION SEXUAL INFANTIL.

Entendemos que la educación sexual, propiamente, comienza desde la cuna, cuando el niño toma contacto con las dos actitudes sexuales distintas que viven sus padres (cuando la acarician, lo cargan, le hablan o lo protegen), mientras que información u orientación sexual es brindarle una serie de conocimientos de manera paulatina de acuerdo a su madurez e inquietudes y de forma didácticamente correcta.

La información sexual debe comprender una serie de elementos que permitan conocer al niño la realidad genital del propio sexo y del otro sexo, el valor y complemetariedad de ambos sexos, la importancia social de lo sexual, etc. Esta información debe comenzar tempranamente, y estar más o menos completa alrededor de los 12 años que es, en nuestro medio, la edad en que se produce el hecho fisiológico de la pubertad. El lugar ideal para comenzar esta información es el hogar, pero también en la escuela debe impartirse como complemento y ampliación de la que se inició en el hogar.

La educación sexual del niño es algo más amplio y complejo que dar unas explicaciones a unas preguntas que se plantean en un momento dado. Es hacerle aceptar su sexo, cuando lo descubra ya que de este modo le será fácil comprender más adelante que la sexualidad es una cosa natural y digna.

Sobre la cuestión de a quien le corresponde informar sobre sexualidad están los que sostienen que la educación de la primera infancia debe ser impartida por los padres y en otros casos, por la escuela. De cualquier modo se necesita la colaboración de ambos para formar adecuadamente al niño. Es preciso preparar a los padres y al mismo tiempo equipar a la escuela de una manera adecuada.

Palabras Claves: Información Sexual, Orientación Sexual, Sexualidad en el Niño.

Bibliografía: de Arenas, Nina. "Sexualidad. Guía para Educación Sexual". Caracas, 1980

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

EDUCACIÓN SIN FRONTERAS (MODELO PEDAGÓGICO IMPLEMENTADO EN EL PROYECTO EDUCATIVO GRAN COLOMBIA)

1.- Descripción de la experiencia: El Proyecto Educativo Gran Colombia (UCV/ME) es el producto de un convenio de Cooperación Interinstitucional entre la Universidad Central de Venezuela y el Ministerio de Educación, el cual se firmó el 20 de febrero de 1995. Este convenio establece entre sus cláusulas fundamentales, la responsabilidad de la Universidad de Diseñar y Desarrollar un modelo educativo que sirva de base para enfrentar la crisis que atraviesa el sistema.

Los objetivos del proyecto Educativo Gran Colombia son: 1) Producir una Educación de Calidad, 2) Rescatar una Institución Significativa en la Historia de la Educación Venezolana y 3) Reconstruir, a partir de la Escuela, una nueva Sociedad.

A partir de mayo de 1996, se incorpora al Proyecto, como modelo pedagógico, "Una Educación sin Fronteras", modelo educativo de integración que fue el resultado de una experiencia realizada durante dos años en la Unidad Educativa Laura Vicuña en Caracas. El fin de este modelo es Educar para la vida, a través de dos principios: 1) La concientización de valores y 2) La formación integral.

 

Educar para la vida significa formar íntegramente hombres y mujeres que sean auténticos depositarios y transmisores de los valores espirituales, morales, conocedores de sus derechos y conscientes de sus deberes personales, sociales y profesionales. Esta educación basada en pedagogía de valores se realiza por acuerdo entre Familia, Unidad Educativa y Sociedad.

 

Educar para la vida significa impartir una formación integral al educando mediante el desarrollo de sus destrezas, de su capacidad física, intelectual (científica, técnica, humanística, artística) y social, cónsona con sus aptitudes y ritmo de aprendizaje y a través de la participación activa, integrada y solidaria en la que interactúan organismos de apoyo, padres, docentes y alumnos.

La acción de este modelo se centra en la educación para el siglo XXI, tomando en cuenta los lineamientos del Plan Decenal de Educación, desde una perspectiva sistémica, con énfasis en la articulación de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, en donde la estrategia de integración sea concebida en su más amplio sentido social y no limitada al ámbito escolar, favoreciendo procesos de interacción que desarrollan solidaridad, cooperación y compromiso afectivo hacia nuestros semejantes; perseverancia y búsqueda de alternativas cuando algo se nos hace difícil. Esta readaptación educacional implica una programación en ajuste con la realidad, proyectando las posibilidades y tendencias propias, haciendo hincapié en la preparación académica y formación humana del alumnado para llevarles a su autorealización.

El modelo basa su planificación en : a) programas académicos, b) ejes transversales y c) programas de desarrollo, por niveles educativos. Los programas académicos se elaboran con los objetivos generales y específicos de los planes de estudio oficiales vigentes. Para preescolar y las dos primeras etapas de Básica. Se desarrollan Unidades de Trabajo, con un objetivo generador que correlaciona los objetivos de las diferentes áreas en un centro de interés, que varía según el nivel o etapa de estudio. Estos programas académicos se enriquecen con la incorporación de programas integradores del curriculum en ejes transversales cuyos objetivos se incluyen en la programación académica. Para la tercera Etapa de Básica y el Ciclo Diversificado, se trabajan los programas oficiales y los ejes transversales bajo la modalidad de Proyectos. Los programas de desarrollo se elaboran en base a rutinas de trabajo que practicadas sistemáticamente a lo largo del año escolar estimulan potencial en las áreas físicas (Neuromotor, Audiomotor y Habilidades Funcionales), intelectual (Sentidos Internos, Adquisición de la Función Lectora, El Proceso de Escritura, Construcción del pensamiento Lógico Matemático, Desarrollo de Campos Semánticos y de Habilidades del Pensamiento) y social (Conocimiento de sí mismo y destrezas sociales, Formación de Hábitos, Pedagogía de Valores).

 

2.- Resultados:

Se han entrenado alrededor de 300 docentes de los distintos niveles y modalidades del Sistema Escolar. Para el año escolar 1996-1997 se inicia la aplicación del modelo en: Preescolar Gran Colombia (Grupo mañana y tarde), Primera y Segunda Etapa Gran Colombia (mañana y tarde), Tercera Etapa y Ciclo Diversificado Gran Colombia, EB. Jesús Millán, E de Sordos Helen Keller, Liceo Martín Tovar Ponte y Escuela Básica Carmen Maizo de Bello.

La programación establecida en el modelo, busca el trabajo activo del educando, en donde se hace un seguimiento a los procesos desarrollados en las rutinas y actividades establecidas facilitando experiencias de aprendizaje que tengan significación para cada alumno, tomando en cuenta sus diferencias individuales. Asimismo se evalúa el producto de ese aprendizaje y se registra cuantitativamente. Todos los programas tienen un seguimiento que es registrado en formatos ad-hoc. Los procesos son evaluados cualitativamente y los contenidos son evaluados cuali-cuantitativamente. A través de este trabajo activo el alumno puede llegar a construir su conocimiento que no es otra cosa que organizar la actividad del cerebro en un entorno. Cuando se logra la organización neuronal básica, el cerebro está en capacidad de formar redes de información y después utilizarlas, pero para ello hay que conocer los sistemas funcionales complejos. Es por ello que este modelo utiliza la teoría del neurodesarrollo (Organización neuronal básica, funciones del cerebro), la psicología (desarrollo evolutivo), la sociología (contexto) y, la pedagogia (aplicación de programas, métodos, estrategias).

Se realiza una planificación anual por nivel y una programación quincenal atendiendo a las diferencias individuales, en donde se contemplan objetivos y metas a cubrir en cada lapso escolar. Además de facilitar el desarrollo de potencialidades expresivas, del pensamiento científico, de propiciar el desarrollo de la creatividad e independencia, también se detectan tempranamente alteraciones en las áreas de desarrollo y se les brinda atención a través del funcionamiento del departamento de bienestar estudiantil.

 

3.-Importancia

La efectiva aplicación de "Una Educación sin Fronteras" genera el reto de mantener y progresivamente ir aumentando el nivel y calidad de lo aprendido. Permite la apertura a todos los proyectos educativos que contribuyan a la participación activa y reflexiva del educando, que lo lleven no sólo a actuar en su proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también a sensibilizarse e identificarse con los problemas de su comunidad circundante, aportando posibles soluciones y acciones.

 

Palabras Clave:

Educar para la Vida, Formación Integral, Concientización de Valores, Ejes transversales, Programas de desarrollo.

 

Bibliografía

Aguilera, Martha Patricia: Manual de Aplicación de una Educación sin Fronteras, Publicación Interna del Proyecto Educativo Gran Colombia, UCV, 1996.

Alvarez Lara, Adolfo: Proyecto Educativo Gran Colombia, Caracas, Escuela de Educación UCV, 1996.

Fundación Rafael Vegas Sánchez: Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas, Caracas, Editorial La Brújula. C.A.

 

AGUILERA, Marta Patricia

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN SINDICAL.

Proceso educativo destinado al desarrollo sistemático de actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para la actuación efectiva de un individuo miembro participante de algún sindicato.

educación suplementaria

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA.

Podemos decir, que una educación es sistemática; cuando constituye un proceso donde un educador en forma permanente u ocasional, de tipo formal o informal; comunica contenidos, conocimientos, cultura, modos de vida, etc., a un educando con el fín de alcanzar una meta u objetivo. La finalidad que persigue este tipo de educación, es establecer un control directo sobre la conducta mediante el acontecimiento de un ambiente adecuado, que prevé las reacciones solicitadas que responden a determinadas exigencias sociales.

En este mismo orden de ideas, la educación será sistemática cuando ésta suministre conocimientos, bajo la vigilancia de un educador y en un ambiente debidamente condicionado y planificado, para que dentro de él; la conducta del educando se amolde a ciertos usos y costumbres, donde se produce un intercambio dentro de la comunidad con la cual mantiene un constante contacto.

Asímismo, el Artículo 4 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación establece que "La educación como función y servicio público es un derecho permanente e irrenunciable de la persona..."

Palabras Claves: Educación Sistemática Escolarizada, Escolar o Formal.

Educación Sistemática no Escolarizada, Extraescolar o no Formal.

 

Bibliografía:

REPUBLICA DE VENEZUELA. Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986). Caracas.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA ESCOLARIZADA.

Es aquella educación que se lleva a cabo dentro de los establecimientos educativos del Sistema Escolar, en cualquiera de sus niveles. Su tarea prioritaria es realizar el proceso enseñanza-aprendizaje, en una programación con unidad, continuidad y coherencia.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN SISTEMÁTICA NO ESCOLARIZADA.

Es aquella educación que se lleva a cabo fuera de la escuela, es decir, aquella que se imparte en organismos e instituciones tales como: academias, museos, bibliotecas, iglesias, partidos políticos, medios de comunicación, etc.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACION SUPERIOR.

Es la que se suministra en las Universidades o en las cátedras que se establezcan aisladamente. Tiene como finalidad, según lo establece la Ley al igual que los demás sectores educativos, el pleno desarrollo de la personalidad y la formación de ciudadanos aptos para la vida ajustados a las necesidades del país, como generadora y difusora del conocimiento, promocionadora de los cambios sociales, científicos, culturales, tecnológicos, es decir, es la vía mediante la cual una nación forma a sus ciudadanos en la convicción de ser fuente suprema del saber humano. En Venezuela a la Educación Superior se le ha dado merecida importancia colocándola a la altura de sus fines, por cuanto los primeros intentos por fundar instituciones para impartir Educación Superior corresponde al siglo XVI, con la creación durante la época colonial de sus primeras cátedras, concebidas como institución docente y centros para la preservación del saber.

 

Palabras Claves: Legislación de La Educación Superior, Venezuela Universidades Instrucción Publica Superior.Historia de la Educación Superior.

 

Bibliografía: CASTILLO G, Francisco. La Educación Superior en Venezuela. OPSU.CNU 1985.

 

MATA, CARMEN

Maestría en Diseño de Políticas Educativas de la Facultad de Humanidades y Educaciónn/UCV

 

EDUCACIÓN TÉCNICA.

Ruth de Almea (1992) señala la Enseñanaza técnica como aquella " que tiene la finalidad de preparar directamente a los alumnos para un oficio o profesión que no sea la docente".En este sentido puntualiza que este deberá subdividirse en una enseñanza donde predomina lo práctico y otra donde se concentran los aspectos técnico-científicos.

Partiendo de la palabra técnico pudieramos tener una definición más acertada.

"Se aplica la palabra técnico a las personas que trabajan en una ocupación que requiere una preparación científica y tecnológica intermedia entre el trabajador calificado y la del ingeniero o personal de cuadros superiores ".

Tomando como partida la definición anterior como punto de partida definimos EDUCACIÓN TECNICAcomo el proceso de enseñanza-aprendizaje que pretende preparar al hombre para que a traves de un proceso práctico -teórico pueda adquirir los conocimientos científicos-técnicos para realizar un trabajo calificado.

 

BIBLIOGRAFIA

REYES,J.F ( 1979) Orientación,Profesiones y Planeamiento educacional .Caracas.Edic Biblioteca UCV

LERNER de Almea,Ruth . La diversificación de la Educación Secundaria.España.Cultural Venezolana.S.A.

 

RIVERA, OFELIA

Maestría en Diseños de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN TÉCNICA.

"Comprende: la educación agropecuaria; la educación artesanal; la educación industrial; la educación comercial; la educación asistencial (enfermera, trabajadora social, asistentes de puericultura); la educación para los servicios administrativos (Administración pública, Estadísticas, Telecomunicaciones, etc.); La Educación para el Hogar; y la Educación Artística (Música, Artes Plásticas y Artes Aplicadas). Para ingresar es necesario haber terminado la Educación Primaria, salvo en las escuelas artesanales y provocacionales.

La duración de los estudios va desde dos hasta seis años".

Estadísticas Educacionales. Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento, Departamento de Investigaciones Educacionales. Sección Estadística. Caracas 1971.

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA.

Caracas, Venezuela.

 

EDUCACIÓN VOCACIONAL.

Proceso educativo destinado al desarrollo sistemático de actitudes, conocimientos y habilidades necesarias para el funcionamiento de un individuo en el desarrollo de trabajos o tareas específicas de un oficio.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN VOCACIONAL CONTINUA.

Término utilizado en Francés, que denota el tipo de actividades que le permiten al adulto en d transcurso de su vida de trabajo, desarrollar las actitudes, conocimientos o habilidades necesarias para el desarrollo del trabajo, oficio o profesión que desempeñan, o para adquirir nuevas habilidades.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN Y DESARROLLO, HACIA LA SATISFACCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS BÁSICAS.

El Perú es un país variado y heterogéneo poblado por hombres de muchas razas, culturas y lenguas. Siendo autónomo devino, hace casi 5 siglos, independiente. Desorientado, eurocéntrico, sin identidad propia y variado desarrollo, es víctima de un centralismo absorbente e injusto, sistema de distribución, de riqueza, que privilegia al hombre de la ciudad frente al campo, a la costa en relación a la sierra y a la selva, y al hispano hablante sobre cualquier otro poblador de la lengua vernácula.

El choque violento entre el pueblo invasor y varias culturas invadidas, originó, necesariamente un profundo conflicto de valores, un proceso de reorientación, un caos sin fin que ahora se expresa en el sistema educativo, inseguridad que nadie avala ni depende y que logró organizar una red de escuelas y colegios bajo una pauta única, un mismo programa, pretendiendo que sirva por igual a pueblos de variado nivel de desarrollo y en consecuencia a poblaciones de distintas formas de vida, costumbres, maneras de ser, y culturas. Caracterizó a esa organización escolar una inquebrantable incongruencia con la realidad.

La educación formal del Perú, que no fue peruana, se equivocó, pues, de país. Siendo su deber promover una formación tan diversificada como su población, nivel de vida, trabajo productivo, geografía, tradiciones y clima, debió orientar sus contenidos hacia cómo mejorar la alimentación de los que comen mal; de qué manera proporcionar a quienes no tienen donde dormir, cómo generar autoestima, confianza y seguridad a los peruanos humillados y silenciosos. Tuvo, asimismo, a todos los niños y adolescentes (especialmente a quienes pertenecen a la clase ociosa) en los valores humanos, artísticos y comunitarios de los otros peruanos -quechuas, aymaras, amazónicos, negros, blancos o amarillos- en el entendido que, por encima de diferentes economías, nivel de vida o color de piel, el Perú es, por fortuna, un mosaico de sangres, maneras de ser, y de trabajar.

Debió esa educación, en armonía con la historia, aproximarse más al diseño comunitario de la primitiva sociedad y sus valores. En todo caso, en formar hasta crear conciencia, que el nuestro es un país integrado por naciones que a su vez albergan más de 50 culturas y 100 ambientes ecológicos distintos. Y que esa variedad no es un lastre sino, más bien un privilegio.

 

CASTILLO RIOS, CARLOS

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA, UN DESPLAZAMIENTO EN EL ANÁLISIS HISTÓRICO.

Deseo comenzar este texto citando en texto de Nietzsche publicado hace más de cien años a propósito del trabajo de la historia: "Nada de lo que ha dado color a la existencia tiene todavía su historia ¿existe una historia del amor, de la lujuria, de la envidia, de la conciencia, de la piedad, de la crueldad? Hasta hoy incluso nos falta una historia comparada del Derecho, o al menos de la Penalidad". (Niezsche; 1956 b).

Entre las múltiples interpretaciones que este texto del filósofo de la voluntad y del pensamiento plural ha tenido voy a intentar una dirección que nos permita explorar otra forma de hacer historia. O más bien que nos coloque en la óptica de una serie de estudios que hacen un uso arqueológico-genealógico de la historia de la educación, para poder empezar a pensar aquello que le a dado color a nuestra existencia. Es decir, cómo la historia de la escuela sería también una forma de hacer historia política de los cuerpos. ¿Acaso existe una historia del castigo, del examen, de las tareas de las clases o de los métodos?¿No han sido esas prácticas las que nos han disciplinado? ¿No se han conformado acaso como tecnologías políticas de los cuerpos en las que se puede leer una historia común de lo que somos precisamente, y en las que la escuela ha contribuído a delinear cuerpos dóciles y productivos? ¿Existe incluso una historia del maestro que no se remita a las reminiscencias del pasado o de los episodios? Joseph de Torres, Escuela, Maestro y Métodos son aspectos apenas insinuados de esa otra historia aquí sugerida. (Martínez, 1986 y 1989).

Nos ha parecido entonces necesario incluir una serie de precisiones que nos sugieren la posible diferencia o los puntos de distanciamiento entre un estudio de carácter arqueológico-genealógico y aquellos producidos bajo la rúbrica "historias de la educación y la pedagogía". De allí que hallamos considerado pertinente introducir un cuadro de diferenciaciones entre las exigencias de un trabajo centrado en historiar prácticas, o mejor de régimen de prácticas, y aquellos catalogados como historias episódicas o historias sociales, económicas y polñiticas, en cuya perspectiva se encontraría buena parte de las historias de la educación y la pedagogía, no sólo en Colombia sino en otras latitudes.

Quisiera esbozar unas grandes líneas que entreveo y que serían muy pertinentes para orientar la discusión en tres aspectos:

a.- Las formas de periodización y la concepción del tiempo.

b.- El problema de la relación entre Educación y Sociedad.

c.- La identificación del objeto de investigación: las instituciones, los sujetos y las ideas pedagógicas.

 

a.- Las formas de periodización y la concepción del tiempo.

Pareciera como lo evidente de la escuela, el maestro y el saber pedagógico hubiesen existido desde siempre a manera de extensiones actualizadas de unas formas originarias, cuya génesis, en el mundo occidental, se podría encontrar en la cultura griega. Ellas dependerían de una sucesión temporal que obedece a las leyes de su propia evolución. Linealidad interrumpida algunas veces, pero reafirmada a fin de cuentas gracias a los vestigios y las huellas que han dejado para la historia y a la disposición misma de un trabajo histórico que, más que encontrar singularidades, lo que busca es componer totalidades.

Instancias que se debaten más bien enla dialéctica restringida que supone sus cambios de nominación o su desplazamiento a una u otra instancia de control. Como si pudiese existir una relación de correspondencia recíproca y necesaria entre la paideia y la didáctica, entre el precetor o ayo de pupilo y el maestro público de primeras letras, entre la escuela doctrinal o parroquial y la escuela de primeras letras, entre instrucción pública y educación pública. Como si pertenecieran a un mismo régimen de producción a manera de puntos de avanzada en una línea evolutiva, en donde las únicas variaciones fuesen el año de su fundación y aparición, el nombre asignado, su dependencia a una instancia de poder como la iglesia o el Estado. Imagen evolutiva de un tiempo histórico concebido como hilo conductor de los períodos como principios de agrupamiento y ordenamiento de las apariciones y de los cambios sucesivos. Historia tranquila y secuencial que para quebrar su monotonía necesita cietas rupturas que antes que generar otra dirección, más bien aparecen como peldaños de evaluación.

Lo histórico, se dirá, depende del tiempo: de un tiempo entrecortado, parcelado en períodos, períodos que dan cuenta de un suspenso escalonamiento. Aquí la periodización se limita a configurar el orden de lo episódico, de la amalgama difusa y la más de las veces, caótica de los hechos: el período actúa como principio temporal de agrupamiento de una sucesión de hechos, sustrayendo lo particular a la unidad necesaria y lo eventual a la serie evolutiva que sigue su curso.

Ahora bien, desde posturas históricas que conciben su trabajo, de una parte, como el desciframiento de las sucesiones temporales de los hechos a manera de pesquisa o recuento de la evolución y metamorfosis de formas embrionarias (tiempo eje), y de otras, como la reconsrucción de los sistemas sucesivos de ideas e instituciones, o la constatación de los "ritmos de vida y crecimiento" tanto de ciencias y técnicas como instituciones y civilizaciones (Braudel, 1970) que buscarían detectar los ritmos y la lenat evolución de las estructuras y la inmanencia de lo histórico a lo geográfico, lo biológico , la productiviodad y las mentalidades (tiempo-estructura).

La historia de la educación en nuestro medio, desde el punto de vista de su periodización y su concepción del tiempo, podrían ubicarse en dos grupos:

Aquellos que podríamos llamar estrictamente históricas episódicas, limitadas al inventario de los grandes acontecimientos, de las gestiones y los actos de gobierno y de los grandes hombres. Esta imagen convencional de la historia, que nos ofrecen algunas de las historias de la educación, se pueden constatatar en la forma como se aborda la periodización y la naturaleza de sus análisi en obras tales como las de Pacheco, Salazar, Otero, Nieto Lozano, Hernández de Alba, Bohórquez Casallas, Molano, Vera y Cabarico entre otros. Miremos algunos de los principios en los que se sustenta la periodización en tres de estas obras:

Bohórquez Casallas (1956) con su obra titulada "La evolución educativa en Colombia" se propone llevar a cabo una revisión del pasado, de los rumbos que ha tomado nuestra cultura "para así tomar conciencia de toda nuestra tradición y de nuestro origen intelectual ". En tanto que sus preguntas buscan ese origen y su evolución, el autor inicia su anñalisis desde el período de la conquista que denomina "etapa prehistórica y primitiva". Se trata de establecer las diversas fases y particularidades en la suseción de los tiempos del desarrollo evolutivo de la educación en nuestro país. Desenvolvimiento histórico que atravesará otras tres etapas denominadas: Hispano-Granadina 1500 a1820; Democrática -Moderna 1820 a 1886; Democrática- Contemporánea 1886 a hoy (1956).

La obra de Epímaco Cabarico (1952) "Política pedagógica de la Nación colombiana" es un trabajo en el que el autor se limita a "dejar trazado un perfil histórico" de la educación colomnbiana orientado por la descripción de su "régimen administrativo". Este resultado parcial de un trabajo a más grande escala que busca titularse "Historia de la pedagogía colombiana", reconoce un vacío en el ámbito cultural del país, el cual se refiere también Bohórquez Casalla; la ausencia de "pedagogos creadores de un sistema o descibridores de un método..." (p.10). De allí, que su trabajo, a pesar de hacer referencia al ideario pedagógico de algunos personajes, se halle enmarcado en una historia episódica del acontecer educativo colombiano desde la colonia hasta mediados del siglo XX, llevando a cabo un seguimiento detenido de las reformas y variaciones administrativas en torno a la educación que han ocupado a gobernantes y políticos.

En una perspectiva similar, aunque sus intenciones fuerasen más ambisiosas, el estudio elaborado por Alfredo Molano y César Vera (1982) titulado "Evolución de la política educativa durante el siglo XX", da cuenta por su mismo título del eje que siguió tanto el orden de la exposición como la periodización asumida. Teniendo como pilar de sus análisis "las sucesivas reglamentaciones que el Estado introdujo en el funcionamiento del sistema escolar a todos los niveles de enseñanza, y las modificaciones llevadas a cabo en el aparato educactivo en todos sus órganos "(p.6).

Historias de la educación, que obedeciendo a las reglas y herramientas de las historias episódicas, asumen la periodización de lo educativo desde los mismos criterios de la historia social, pero en el sentido restrictivo de las variaciones polóticas. Tenemos así periodizaciones que no corresponden a la especificidad de lo educactivo y mucho menos de lo pedagógico, corresponden a la adhesión irrestricta de los cambios de gobierno o a las reformas y reorientaciones administrativas que han ocupado a gobernantes y políticos en períodos tan amplios y difusos como la colonia (la de Felipe II ó la de Carlos III), o la República (la de los radicales o la generación; la Conservadora o la liberal).

Trabajos éstos, de la historia de la educación, que se limitan a dejar trazado lo que ellos mismos denominan el perfil histórico, la evolución o laas tendencias de la política educativa. Perfil que halla sus sinuosidades y lineamientos en recorrido que va desde la propuesta y las gestiones de Moreno y Escandón, por ejemplo, hasta las reformas y los actos de gobierno de López Pumarejo. Estudios alentados por "la ambiciosa y vana pretensión de encontrar el eslabón originario y auténtico de la cadena histórica" (Molano y Vera, 1982, p.6) que deviene en el conteo episódico de las eventualidades políticas en donde las historias de la educación se han dedicado de una manera particular al establecimiento y ubicación tanto de reformas como de reformadores. Análisis que convergen, por cierto, en una conclusión que no les es exclusiva:las de la reforma como letra muerta y la de los reformadores como teóricos en contadas excepciones llevaron a la práctica sus ideas y propuestas.

B.- El problema de la relación entre educación y sociedad.

Pero habría otra vertiente: el de aquellas historias inscritas en la llamada historia social, económica y política. Estudios que ampliando su mirada al campo de lo social, hacia lo circunstancial del campo social, desarrollan o buscan oner a prueba tesis estructurales sobre lo social con pretexto de un análisis de lo educativo. Advirtiendo los diferentes matices entre unos y otros, sea el caso mencionar los trabajos de Aline Helg, Ivon Lebot y Fernán González, los cuales en una óptica menos restrictiva que la anterior, proponen relaciones explicativas de lo educativo, apoyados en categorías provenientes del orden económico y social.

Estos trabajos, a algunos de los cuales hay que reconocerles el mérito de incorporar una serie documental más amplia y detallada del acontecer educativo, sustentan sus análisis desde un marco estructural, ya sea como referencias explícitas a la lucha por la hegemonía de una clase social con repecto a otra, entendida como oposición entre las élites y el pueblo, en el caso de Helg; o la función ideológica de la educación y el enfrentamiento del orden burgués y el oligárquico a las reivindicaciones de las clases populares, en los casos de González y lebot.

Si bien en estos estudios la mirada no se restringe a la descripción de lo educativo como las solas variaciones del orden político, la aplicación de sus análisis al campo social y económico, remite lo educativo al papel de eslabón de una cadena más amplia de hegemonías concertadas como un indicativo de superestructura determinada por la infraestructura. La educación como instrumento ideológico o como mecanismo de dominación no se explica en sí misma. Su historia no puede restringirse ya a l solo inventario de las políticas educativas, sino que debe además, y sobre todo, incluir referencias explícitas sobre los factores de depreciación económica, el régimen de importaciones, el crecimiento burocrático del Estado, los análisis cunatitativos (relaciones costo-beneficio), retención y cobertura escolar, número de profesores y alumnos, índices de alfabetismo, presupuestos y financiación, movimiento sindical, etc.

El problema de la periodización, sin embargo, queda sujeto a factores determinantes tales como el proceso de industrialización, el despliege del liberalismo burgués, las reformas orientadas hacia la modernización del país, la construcción de una infraestructura nacional, etc. Aunque podamos advertirque existen matices en los diferentes trabajos sobre esta manera de concebir la historia de la educación, la periodización propuesta sigue obedeciendo a variables de orden político aunque se incluyan también referencias a momentos coyunturales como desplazamientos o quiebres estructurales, que en el juego de la dialéctica sólo se explica como indicativos ya no de la línea evolutiva, sino de la espiral ascendente de lo social.

Un poco al margen de esas historias, y en los bordes del saber, se trataría de pensar una relación nueva con la Historia, todo un desplazamiento singular en el análisis que tiene las siguientes consecuencias: En primer lugar se trataría de destituir la idea de un tiempo único y eterno que nos remite a la realización de un proceso histórico único. Por el contrario, pensamos tiempos múltiples definidos por la intersección y el cruce de acontecimientos.

En segundo lugar hay que romper con el privilegio del sujeto histórico a las leyes motrices de la historia propias del racionalismo, y en su lugar advertir la existencia de acontecimientos dispersos como expresiones de fuerzas múltiples. No se trata de determinar cuales son las condiciones de posibilidad de la experiencia posible a partir de un sujeto "sino las condiciones de posibilidad de la experiencia real y que ésta no debe buscarse del lado de un sujeto universal sino del sujeto, o mejor, en una red práctica complejas" (Morey, (1983, p.28). Con ello estamos señalando que no existe sujeto formador sino sujeto fundador a partir de prácticas, o mejor en el entramado de prácticas.

En tercer lugar despojarse de la idea de un orígen, entendido como un momento primero, único y absoluto que introduce una idea a-histórica y metafísica; y a operar a cambio tiempos diferentes marcados por comienzos diferenciales de lo nuevos, es decir, por invenciones que marcan discontinuidades y rupturas. No es la historia del progreso que anmascara los horrores como errores que finge aprender cada día más. Una historia que tiene una dirección y un sentido hacia adelante. Por el contrario es preciso desmentir toda filosofía de la historia, situándo con ello en un horizonte intiído por Niezsche. "Todas las cosas que duran largo tiempo se embeben progresivamente de razón hasta tal punto que se hace increíble que hayan tenido su orígen en la sinrazón. ¿Acaso la historia precisa de una génesis no experimentada casi siempre como paradoja y sacrilegio? ¿El buen historiador en qué ocupa su tiempo en el fondo sino en contradecir?" (Nietzsche, 1956 a). Ni "progresismo" pero tampoco "reaccionarismo". Al efecto Braudel (1970) señala: "Sin duda, de 1350 a 1550, Europa conoció un período de vadi individual feliz. Después de las catástrifes de la peste negra, al ser escasa la mano de obra, las condiciones de vida fueron forzosamente buenas para todo aquel que trabaja. Los salarios reales nunca fueron tan altos como entonces. (...) Hay que insistir sobre la paradoja, al prevalecer a menudo la idea simplista de que, cuanto más se retrocede en la Edad Media, más se hunde uno en la desgracia. De hecho, si se habla de vida popular, es decir, de la mayoría de los hombres, la verdad se encuentra en el polo opuesto. Un detalle que no engaña: antes de 1520-1540, en el Languedoc todavía poco poblado, campesinos y artesanos comían pan blanco. La deterorización se acentúa a medida que nos alejamos del "otoño" de la Edad media y se mantiene incluso hasta mediados del siglo XIX, acentuándose la decadencia, en ciertsa regiones del Este europeo, sobre todo en los Balcanes, todavía un siglo más, hasta pleno siglo XX" (Braudel, 1970).

C.- La identificación del objeto de investigación: las instituciones, los sujetos y las ideas pedagógicas.

Me gustaría sugerir otro cambio, una mirada hacia las prácticas pedagógicas. Más que tratar de capturar todo lo dicho y hecho en el campo educativo en nuestro país, o delimitar temporalmente la colección de hechos educativos de la época colonial o de los siglos XIX y XX, esdte enfoque busca y centra su mirada en la localización de discontinuidades, en la ubicación de acontecimientos, de eventos en una dispersión más amplia. No se trata de disolver los acontecimientos en una serie de preguntas más amplias y globales empeñadas en corroborar continuidades o en dar cuenta del relevo de una estructura. Por el contrario se trata de hacer "resurgir el acontecimiento en lo que puede tener de único y agudo". En fín, ni una historia episódica, ni una historia desventualizada. Se trata ante todo de hacer intervenir una modalidad de análisis que entiende el acontecimiento "no como una decisión, un tratado, un reino o una batalla" (Foucault, 1971, 11), sino como una relación de fuerzas, como un nuevo juego de poder que irrumpe "intespestivamente" es decir, que no obedece "ni a una obstinación ni a una mecánica sino más bien al azar de la lucha" (Ididem). Lo que se busca aquí es eventualizar, lo que en la perspectiva de Foucault requiere en una primera instancia de establecer una ruptura con lo evidente... "la localización de una discontinuidad no es otra cosa que la verificación de un problema a resolver" (Foucault, 1982, p.69).

Cuando hablamos de duiscontinuidades no buscamos a costa de su anñalisis reencontrar una "continuidad oculta", sino por el contrario analizaer el acontecimiento en su singularidad, sus condiciones de posibilidad, el espacio y las fuerzas que lo atraviesan, su mometo de emergencia y la procedencia.

Hacer historia de modo cauteloso y armado teóricamente, que nos permita el desfondamiento de nuestro propio hoy. No se trata de determinar científicamente la verdad de nuestro pasado; no se intenta tanto hacer aparecer la verdad de nuestro pasado, sino el pasado de nuestras verdades. No se intenta que la historia diga la verdad, sino que muestre "las verdades" de nuestra hiotoria. La historia de los avatares de nuestro tiempo.

Si la función primordial de la filosofía en nuestro tiempo, según Deleuze, es crear conceptos, no a partir de la contemplación o la relación sino de la experimentación, si hoy según Foucault no es posible hacer filosofía sino a través de la historia, entonces es necesario hacer del trabajo sobre la historia un campo de experiencias vitales desde donde surjan acciones que transforman nuestra existencia.

Este Postgrado de Educación y Pedagogía quiere situarse en un nuevo horizonte que se abra a la reflexión de las diversas corrientes del pensamiento histórico, a la crítica epistemológica, involucrándose en búsquedas desde diferentes miradas.

Este proceso debe estar iluminado por el debate y la investigación que sobre la historia de la educación se han venido haciendo en la universidad Pedagógica Nacional en los últimos 15 años, y de la cual este postgrado es uno de los logros más importantes.

Si la universidad es verdaderamente académica, debe abrir la posibilidad de consolidar un lugar en donde el pensamiento pueda resistir, lugar en donde estén presentes los saberes en debate, lugares en donde la capacidad de interrogar pueda instaurarse como movimiento paralelo al deseo de pensar y donde la palabra admita la posibilidad de su propio cuestionamiento, capaz de generar espacios que nos ofrezcan la idea del pensamiento como un riesgo.

Pensar como acto peligroso que significa en primer lugar "ver y hablar pero con la condición de que el ojo no se quede en las cosas; sino que se eleve hasta las visibilidades y que el lenguaje no se quede en las palabras sino que se eleve hasta los enunciados. Este es el pensamiento como archivo" y en segundo lugar el pensamiento artista que describe la constitución de modos de existencia, estilos y posibilidaddes de vida. Estos modos de existencia o estilos de vida referidos a otra manera de pensar la étioca (Deleuze, 1986). De una ética como estética de la existencia, pero esto no significa un retorno al pasado a vivir como los griegos, sino como nosotros hoy en nuestra época.

¿Què es lo propio de nuestra época? Hoy, esa pregunta hay que plantearla desde las determinanciones históricas de lo que somos, que es, en cierta forma, empezar a mostrar lo que hay que hacer; es una pregunta ante todo ética, que hace relación con nuestra actitud ante el mundo en el que estamos para poder empezar a romper con ese conjunto de determinaciones a fin de convertir la libertad en un problema estratégico, es decir, para empezar a crear la libertad mediante la genealogía de lo que somos que nos conduce en un mismo momento de análisis histórico de nuestros propios límites y a la posibilidad de experimentar para el ir más allá de ellos.

Quiero cerrar esta reflexión con una cita de Borges: "Homero dice en la Odisea: "los dioses tejen desventuras para los hombres para que las generaciones venideras tengan algo que cantar". Mallarmé repite lo que dijo Homero menos bellamente; "Tout aboutit en un livre", "todo para en un libro". Aquí tenemos las dos diferencias, los grigos hablan de generaciones que cantan; Mallarmé habla de un objeto, de una cosa entre las cosas, un libro. Pero la idea es la misma, la idea de que nosotros estamos hechos para el arte, estamos hechos para la memoria, estamos hechos para la poesía o posiblemente estamos hechos para el olvido. Pero algo queda y ese algo es la Historia o la poesía, que no son esencialmente distintas". (Borges, 1980, p.14).

 

Bibliografía:

Bohórquez C., L.A. (1956). La evolución educativa en Colombia. Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana.

Borges, J.L. (1980). Siete noches. México: Fondo de Cultura Económica.

Braudel, F. (1970). Civilisation matérielle et capitalisme (XV-XVIII). París: P.U.F.

Cabarico, E. (1952). Política pedagógica de la nación colombiana. Bogotá: Escuela Tipográfica Salesiana.

Deleuze, G. (1986) La vida como una obra de arte. Entrevista con Deleuze G. Le Nouvel Observateur (29 de agosto- 4 septiembre) Traducción fotocopiada.

Foucault, M. (1971). Nietzsche: la genealogía de la historia. Madrid: Taurus.

Foucault, M. (1982) El polvo y la nube. La imposible prisión: debte con Michel Foucault (pp. 37-53). Barcelona: Editorial Anagrama.

Helg, A. (1987). La educación en Colombia 1918-1957; Una historia social, económica y polítuca. Bogotá: Fondo Editorial CEREC.

Lebot, I. (1979). Educación e ideología en Colombia. Bogotá: Editorial la Carreta.

Martínez, A. (1986). Escuela, maestro y método en Colombia. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

Martínez, A. (1989). Crónica del desarraigo. Bogotá: Cooperativa Editorial magisterio.

Molano, A., & Vera, C. (1982). Evolución de la política educativa durante el siglo XX (Primera parte, 1900-1957). Bogotá: CIUP.

Morey, M. (1983). Lectura de Foucault. Madrid: Taurus.

Nietzsche, F. (1956a). Aurora. Obras Completas. Madrid: Aguilar.

Nietzsche, F. (1956b). La gaya ciencia. Obras Completas. Madrid: Aguilar

Bermúdez Vélez, Angela.

En: Enfoques pedagógicos. Santafé de Bogotá: Vol. 1, No.2, abril 1993. CAFAM.

 

EDUCACIÓN Y POLÍTICA.

Entre la educación y la política hay una relación de analogía, es decir, a pesar de que son dos fenómenos esencialmente diferentes existen semejanzas importantes. La política es la manera como se conduce o se emplean diferentes medios para alcanzar un fin determinado, mientras que la educación fonética y morfológicamente proviene del latín educare que se traduce como dirigir, encaminar o guiar. Debemos destacar entonces que educar es desarrollar la facultades y potencialidades de una persona, enseñando instruyendo conocimientos elementales y complejos, aqui la esencia de la cuestión es que la educación es un proceso deliberado, intencional y organizado, no es azaroso, educar significa conducir para alcanzar un fin determinado, esto es lo político de la educación

Los primeros que pensaron racional y filosóficamente sobre lo político de la educación fueron los griegos. En la época de la polis, la concepción que se tenia del hombre estaba profundamente ligada al hecho político, para los griegos el problema de la educación consistía en adquirir y comunicar aquello que designaban con la palabra arete (virtud). Toda la educación griega se hallaba esencialmente vinculada a las característica del hombre considerado como un político.

 

CEDEÑO, NOEL

Maestría en Diseño de Políticas y Planificación Educativa.

Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela

 

 

 

EDUCACIÓN Y RELIGIÓN SEGÚN LOS AGUSTINOS EN AMÉRICA.

1.- LA EDUCACIÓN Y EL FENÓMENO RELIGIOSO. Con motivo del Primer Congreso Iberoamericano de Docentes e Investigadores en Historia de la Educación Latinoamericana, celebrado en Santafé de Bogotá del 2 al 15 de septiembre de 1992, se ha dado un gran paso de avance sobre la Historia de la Educación en Hispanoamérica. La andadura iniciada un siglos antes, al celebrarse el IV Centenario del Descubrimiento de América, ha obtenido unas cotas más altas en los congresos siguientes de Campinas (Brasil) en 1994 y Caracas en 1996, con amplia documentación y nuevos aportes para conocer la educación en el pasado y ver su repercusión en el presente con planificaciones hacia el futuro.

Como afirmó Miguel de Unamuno, "es indudable que la religión católica ha influido y sigue influyendo en el modo de ser, de vivir, de pensar y de sentir del pueblo español"1 y los que fueron sus colonias, por lo que no se puede desdeñar el estudio de ese elemento educativo con peculiaridades en algunos institutos religiosos, como los agustinos, en sus distintas ramas, que consideran al fenómeno religioso como un elemento de la cultura y de la educación para que ésta sea integral.

Al hablar del fenómeno religioso no sólo se trata de la religión católica, sino a las posibles religiones que haya en cada país, especialmente las de los aborígenes, como integrantes de la cultura, En uno de los coloquios del Congreso celebrado en Bogotá en 1992 se insistió en el fenómeno religioso, como aglutinante de la cultura, lo mismo que el arte, el deporte, la historia, etc. Esto es aceptado y defendido por la Iglesia católica especialmente después del Concilio Vaticano II.

Al hacer un resumen de la investigación sobre "La educación agustiniana en Hispanoamérica"2 para el Primer Congreso Iberoamericano de Docentes e Investigadores en Historia de la Educación Latinoamericana, se puso de relieve el método agustiniano de enseñar deleitando y su ratio studiorum para enseñar la religión, que comenzó a poner en práctica, en Venezuela, Fray Vicente de Requejada, primer agustino que arribó a tierras americanas en 1527. Siguió el método propuesto por San Agustín en el De catequizandis ridibus: "Modo de catequizar a los ignorantes", primero en la ciudad de Coro y otras regiones del Nuevo Reino de Granada (Colombia y Venezuela); luego en la ciudad de Tunja, de la que fue su primer párroco, y otras poblaciones, como Villa de Leiva, donde murió en 1575. Procuró educar enseñando el Catecismo. Descargó la conciencia en su testamento por las ausencias, que había tenido en un repartimiento de los indios de Coromoro, dejando cien pesos de oro, como restitución al célebre poeta Juan de Castellanos para que cumpliese con esa misión educativa3.

2.- ENSEÑANZA DEL "CATECISMO" PARA EDUCAR MORAL Y CÍVICAMENTE

Los primeros agustinos que evangelizaron en Méjico acordaron utilizar al principio el Doctrinal de Fray Pedro de Gante hasta que el P. Agustín de Curuña terminaba su Catecismo, que fue presentado en el Capítulo Provincial de 1560 con el título de Doctrinal fácil para enseñar a los indios. Con este fin enseñaban a los aborígenes a leer y escribir. Entre los Catecismos de los agustinos publicados en América, están el Doctrinalis fidei "Doctrinal de la fe", del P. Juan de Medina, editado en Méjico el año de 1575. Ese mismo año, el P. Juan de la Anunciación publicó la Doctrina cristiana, y en 1577 el Catecismo en lengua Mexicana y Española4.

El P. Batomomé Díaz, a finales del siglo XVI y comienzos del XVII, se fue a vivir con los mucuchíes aprendiendo su lenguaje para enseñarles la religión católica, siendo puesto como modelo de misioneros por Mariano Picón Salas, porque además de construir un templo dedicado a santa Lucía, injertó "en la festividad de este virgen y en la del Corpus, ritos y danzas de los aborígenes, que hasta ahora marcan el color y tipicidad de tales fiestas en el pueblo de Mucuchíes, en el Estado Mérida"5

El P. Vicente Mallol, primer provincial que visitó los conventos y doctrinas de agustino en Venezuela, preparó entre 1603 y 1604 un Catecismo en lengua chibcha. En los llanos de Casanare, concretamente en San Miguel de Macuco copiaron los agustinos en 1970 un Catecismo en lengua Sáliva, junto con una gramática Arte y un Diccionario en la misma lengua6.

3.- EDUCACIÓN RELIGIOSA EN COLEGIO Y UNIVERSIDADES

Al lado de cada convento, como sucedió en San Cristóbal, abrían los agustinos un colegio o escuela de primeras letras. Lo mismo hicieron en Mérida, San Antonio de Gibraltar y Barinas. En las doctrinas enseñaban a leer y escribir junto con la doctrina cristiana.

Algunos agustinos fueron profesores universitarios, como Fray Alonso de Vareacruz en México y Fray Luis López de Solis en Lima durante la segunda mitad del siglo XVI.

Los agustinos tuvieron también colegios de Gramática, como sucedió en Villa de Leiva (Colombia) el año de 1604. En los principales conventos establecieron estudios de Filosofía y Teología, fundando también centros universitarios como San Fulgencio en Quito (1586 - 1786), San Ilfesono en Lima (1608 - 1826) y San Nicolás de Bari en Bogotá (1686 - 1861) con el Colegio de San Miguel (1739 - 1775)7. Se tenía noticias de la existencia de algunos textos utilizados por loes agustinos y sus autores; pero no se conocía su contenido. Durante la estancia en Santafé de Bogotá para asistir al Primer Congreso Iberoamericano, se continuó la investigación en el Archivo Nacional de Colombia, donde se consiguieron los textos que se buscaban y otros nuevos, como uno del P. Diego Francisco Padilla, muy valioso para ver cómo estaba la cultura y la enseñanza de la Filosofía Moderna en Bogotá a finales del siglo XVIII.

Se tenía en cuenta las orientaciones del O. Francisco Javier Vázquez sobre los estudios, de acuerdo con la Filosofía moderna y la Ilustración. Poniendo en práctica esta doctrina, Fray Diego F. Padilla llamó la atención con sus conclusiones y disertaciones a los dominicos, al sabio José Clestino Mutis y a las autoridades civiles y eclesiásticas de Santafé de Bogotá. Los textos utilizados eran desconocidos en su mayor parte por estar inéditos. Participan de las ideas de la Ilustración.

4.- AGUSTINOS QUE SIGUIERON LAS IDEAS DE LA ILUSTRACIÓN

Durante el siglo XVIII, no pocos agustinos, como Fray Francisco de San José (1669 - 1722), Fray Gregorio Agustín Salgado, filósofo (1680 - 1744) y Fray Diego Francisco Padilla, políglota y pedagogo (1750 - 1829) siguieron las ideas de la Ilustración, especialmente el último, que es el profesor más conspicuo y representativo de la universidad de San Nicolás.

Fray Diego F. Padilla hizo unas conclusiones al tratado de J, N. Berti, De locis theologicis (Sobre los Lugares Teológicos). Llevó a Bogotá a parte de la Enciclopedia Francesa, de la que tradujo el Tratado de Economía Política de J. Rousseau. Fue gran periodista y para 1809 "tenía ya publicados 49 opúsculos sobre diversas materia, todos encaminados a la felicidad de la Patria" (Colombia)8. Fundó una escuela de primeras letras para niños y niñas en Bojacá, donde compuso su obra: Diálogo entre un cura y un feligrés del pueblo de Boxacá (Bojacá) (Bogotá 1811). Una de sus mejores obras, que permanecía inédita y desconocida es su Diccionario teológico, filosófico y científico, donde aparece el iter de la resolución francesa con algunos hechos notables, en los folios vuelta, que estaban en blanco. En la época de la Independencia esos datos podían comprometer, por lo que aparecen camuflados. Las notas están escritas en castellano. Hay ideas de la Ilustración con referencia a J. Rousseau, al que seguía en materia educativa, mientras rechazaba a Voltaire.

5.- EDUCACIÓN RELIGIOSA EN COLEGIOS, PARROQUIAS Y UNIVERSIDADES

En los EE. UU., los agustinos regentan la universidad de Villanova, Pensilvania, fundada en 1842. Tiene gran prestigio en la actualidad. En ella se han formado muchos docentes y funcionarios con una educación religiosa, que incide en sus vidas y en su entorno social.

En el convento de san Agustín de la Habana se estableció en 1817 una escuela gratuita según el método de Lancaster9. Agustinos de la Provincia de Santo Tomás de Villanueva abrieron el colegio de San Agustín en la Habana en 1903, que se convirtió luego, en que fueron expulsados por Fidel Castro.

Como los antiguos doctrineros y misioneros, muchos párrocos y profesores siguen procurando armonizar la fe con la cultura, enseñando la religión y haciendo una síntesis válida de acuerdo con san Agustín que insiste en la interioridad y transecencia con una formación integral. Eso se sigue haciendo en más de un centenar de colegios regentados por agustinos/as, en América, con más de cien mil alumnos, que sabrá dar testimonio de la fe en su vida familiar y social, procurando conciliar la fe con la cultura. El fenómeno religioso es un elemento de la cultura y de la educación.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS

1.- Unamuno, M. de, (1961) "La Educación" en La Dignidad Humana. Madres p.80

2.- CAMPO, F. (1993) "La educación agustiniana en Hispanoamérica". Revista de Ciencias de la Educación. n. 115, julio - septiembre, pp. 423 - 433.

3.- CAMPO, F. (1968) Historia documentada de los agustinos en Venezuela durante la época colonial. Caracas, Biblioteca de la Academia de la Historia, p. 14.

4.- CAMPO, F. (1988). "Catecismo agustinianos utilizados en Hispanoamérica". Estudios canónicos en homenaje al Profesor D. Lamberto de Echeverría. Universidad de Salanca. pp. 61 -67.

5.- PICÓN SALAS, M. (1952) Literatura Venezolana. México. p. 16.

6.- CAMPO, F., "Catecismo agustinianos", pp. 80 - 86.

7.- Alonso, C. (1990). "Los Agustinos y la cultura universitaria en América", Agustino en América y Filipinas. I, Valladolid, Estudios Agustiniano, pp. 413 - 431.

8.- FERNÁNDEZ, F. (1829). Oración Fúnebre en las honras, que hizo el convento de Guatinos calzados en Bogotá, el día 19 de mayo de 1929, a la feliz memoria de su hijo y padre N.M.R.P.. Maestro, Fray Diego Francisco Padilla. Bogotá, pp. 22 -23; CAMPO, F. (1996). "Textos de tres agustinos en la universidad de San Nicolás de Bari", Archivo Agustiniano, 80 pp. 67 - 71.

9.- HUERTA MARTÍNEZ, A. (1958). "El clero cubano y su participación en la enseñanza primaria (1800 - 1868)" Anuario de Estudios Americanos, 48, p. 51.

 

Campo del Pozo, Fernando

 

EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y UTOPÍA..

En el marco de las particulares contradicciones de las sociedades contemporáneas cobra un significativo valor práctico el esfuerzo teórico y metodológico de abordar y explicar la educación como proceso de formación vinculado a particulares relaciones de conocimiento, desde las cuales los sujetos, en sus múltiples relaciones con su contexto, construyen particulares opciones de reproducción o transformación, en términos de las cuales, orientan la concreción de determinados proyectos de acción y realización.

Asumir la educación como proceso de formación supone el desafío que implica situarse en el contexto, desde el cual y en el cual, ésta se presenta en su particular condición de dinámica compleja; como tejido de relaciones inscrito en lo diverso de la práctica social, de las mediaciones éticas, políticas e ideológicas que entran en juego en los diferentes momentos de configuración y desarrollo de particulares relaciones sociales. De este modo, la educación supone el compromiso de asumir una opción de formación en y desde unas particulares relaciones de poder; en el marco de esas particulares relaciones de poder, los proyectos de formación se orientan en el sentido que imprime una determinada intencionalidad a la acción educativa.

He allí la significación de la dimensión ética y política que entraña un proyecto educativo, un proyecto de formación de un tipo particular de hombre. ¿Cuál es el sentido de un proyecto de formación? ¿Qué tipo de hombre se espera formar? En ese proceso particular de formación ¿cómo se dan las relaciones entre fundamentos y estrategias en los procesos y prácticas educativas?

¿Hasta que punto las estrategias responden a la concreción de un ideal, de una posibilidad, de un sueño?

Las estrategias se sustentan en una opción y se articulan a una valoración que lleva una intencionalidad en el propósito que orienta al educador y en función de la cual se establece una forma particular de relación, entre educador y educando, en el acto docente. ¿Las estrategias que asumimos llevan hacia la formación de un sujeto comprometido, reflexivo, crítico? ¿Entrampan en un proceso de subestimación del otro, de adaptación, de adiestra-miento, de sobre control? Estas son cuestiones de alcance ético y político.

Ante la crisis de valores esenciales, de alienación deshuma-nizadora, de enajenación progresiva del hombre, cobra sentido la necesidad de asumir el proceso de formación como un proceso de sensibilización humana, de concientización histórica y social.

Concientización y sensibilización van a representar dimensiones fundamentales del proceso, ya que al plantearnos la educación como formación humana, la concebimos como diná-mica orientada, bien hacia una opción de adaptación, adiestramiento y control, en función de incorporar el sujeto al sistema, dentro de un particular mantenimiento del orden establecido, o hacia la transformación, en un proceso de apertura, de creación que supone la formación de un hombre crítico y constructivo; en este sentido, el sueño del educador es un sueño político y representa un compromiso humano y social, cualquiera sea la opción asumida.

Dentro de esta dimensión y desde una opción transformadora, el reto del educador es encontrarse y proyectarse en las múltiples singularidades de los educandos, en ese proceso de búsqueda de sí mismo; trascender, discerniendo críticamente, en los diferentes sueños de los educandos, respetando la singularidad y diversidad en el acto comprometido y solidario de crecer con el otro. Reflexiones que entrañan contenido teórico y significativo valor práctico ante una problemática que refiere a la dimensión ética de lo que significa para el educador el inmenso reto que representa asumirse como hombre comprometido, en ese proceso de construcción de un horizonte que oriente la determinación de opciones, la concreción de lo posible, la auto-realización. Horizonte no determinado, dimensión inconclusa, proyecto inacabado que en la multiplicidad de procesos únicos, singulares e irrepetibles expresa lo esencial de una realidad en la que nada es igual, todo es diferente.

Es así como la educación, en tanto espacio diversificado, se presenta no como un conjunto de aspectos puntuales para los cuales ya pudiéramos encontrar prontas respuestas, sino en lo que el proceso manifiesta en su singular y plural dinámica; es así como consideramos la necesidad de superar la rígida armadura de patrones de formalización y abordar, en un proceso amplio de reconocimiento de aquellos espacios de intersección, los diferentes caminos, momentos y dimensiones de la práctica educativa. En este sentido reconocemos ese carácter complejo de la educación, en cuanto proceso de formación, en las siguientes reflexiones:

"Si hay una crisis de la relación educativa, y no pueden existir dudas sobre el punto, ésta debe encuadrarse en un ámbito más vasto que afecta a la sociedad civil en su totalidad ( ... ) El maestro no conoce sino dentro de la relación de hegemonía, es decir, dentro de una relación historizada con el alumno; el mismo alumno no puede prescindir del maestro, no sólo en cuanto "programa" o en cuanto contenidos culturales ya dados y que deben ser expuestos ( como en Dewey) sino en tanto solicitación e interlocutor de una profundización personal de la praxis inauténtica y de su superación. En términos de creación de un bloque histórico entre maestro y alumno, operado por medio de la relación de hegemonía, se produce el conocimiento como acontecimiento no individual. O como cambio y transformación de lo real. La moralidad de una operación tal, debe buscarse en la "racionalidad" de la historia que no es un dato que puede encontrarse fuera de ésta, pero tampoco está instalado en ella con evidencia y carácter ineluctable". ( BROCCOLI, 1977)

Dentro de este contexto diverso, singular y dilemático, el alcance de los sueños determina el alcance del horizonte que delimita la acción y la práctica del pensamiento; de allí la necesidad del desciframiento de las formas de racionalidad en las cuales se sustentan los fundamentos que orientan la opción hacia particulares horizontes.

Desde determinados tipos de racionalidad se configuran particulares formas de asumir, pensar y abordar la práctica educativa. Ante una educación colapsada por una forma particular de crisis, resulta un compromiso ineludible plantearnos, frente a una racionalidad reproductora, un tipo de racionalidad orientada hacia una dinámica de intervención de la realidad, en un sentido transformador, lo que supone asumir la práctica educativa crítica y autocríticamente. A la luz de una perspectiva integradora, desde la cual se asume el esfuerzo de superar reduccionismos, tanto instrumentalistas como dogmáticos en las opciones educativas, se nos plantea la necesaria clarificación de criterios y fundamentos explicativos de la razón de ser de las diferentes prácticas y estrategias educativas. En este marco de reflexiones, la educación, asumida como práctica compleja de formación, en cuanto proceso de concientización y sensibilización supone una particular relación de conocimiento. Ahora bien, ¿ en qué sentido nos planteamos la formación en términos de su vinculación a una particular relación de conocimiento?

Desde una perspectiva de la complejidad, cabe plantearse la relación de conocimiento como una relación del sujeto con su contexto, siendo el sujeto parte del contexto y actor, protagonista, constructor también del contexto. En este sentido una relación de conocimiento es una relación historizada. ¿Qué significa asumir la relación de conocimiento como una relación historizada? Significa asumirla como una relación dinámica y múltiple, dada en diferentes momentos, en diferentes planos, en diferentes dimensiones; esa relación de conocimiento en la medida en que se constituye como una relación historizada, es una relación que, desarrollada en las múltiples condiciones del contexto, no representa una opción dada en el vacío, acepticamente; supone una opción desde la cual el hombre se asume en ese espacio proteico en el cual se desarrolla, generan y proyectan sus diferentes necesidades, intereses, expectativas y motivaciones; opción que implica una particular forma de valorar, tanto la realidad que se espera aprehender, desentrañar, descifrar, como la propia posición asumida frente a esa realidad en el proceso de su abordaje.

El sujeto, en el marco de los diversos momentos y dimensiones de su práctica, despliega diferentes opciones mediadas por particulares formas valóricas, desde las cuales se asume, asume su contexto y se asume en su contexto; es decir, desde las cuales construye y reconstruye particulares opciones, dentro de esa diversidad que representa la dinámica del tejido de relaciones del cual es producto, parte y actor; opciones en función de las cuales actúa, toma decisiones y se proyecta sobre la realidad. Sinteticemos en las reflexiones siguientes:

"La construcción como pensar pertinente al momento histórico es lo que constituye la esencia de la conciencia histórica. Tal requerimiento de pertinencia se encuentra presente en cualquier construcción gnoseológica, siempre que ésta consista en un reconocimiento de la realidad según una lógica de relaciones posibles, es decir, que no se limite a relaciones hipotéticas entre contenidos; en otras palabras, que incluya lo potencial. En dicho contexto, para la conciencia sociohistórica es importante que el contenido de una explicación exprese el reconocimiento de una opción posible, porque ésta última representa el plano de realidad en el que el conocimiento transforma la posibilidad objetiva en un contenido entendido como direccionalidad de procesos."(ZEMELMAN, 1992)

Desde esta perspectiva no cabe plantearse una separación entre la realidad (objeto de reflexión) , el conocimiento producido y el sujeto que está produciendo el conocimiento. El reto que se presenta es plantearse al sujeto como actor que construyendo conocimiento, formas particulares de saber, desde particulares regímenes de verdad, se está proyectando en el contexto y también construyendo y redimensionando contexto.

Es este un problema fundamental para el educador en el desafía de plantearse el desciframiento de las relaciones entre educación y sociedad, educador y educando, como un proceso inacabado donde entra en juego una relación de conocimiento vinculada al problema de la formación. En este sentido consideramos el compromiso que implica asumir particulares opciones desde una particular relación de conocimiento.

El compromiso tiene que ver con la forma cómo el sujeto se asume como actor, protagonista dentro de un entramado de relaciones y cómo asume su intervención en esa realidad, no sólo como espectador o reproductor de lo dado, sino como sujeto que asume posición interviniendo y al intervenir deviene en sujeto transformador que transformando se transforma a sí mismo.

El problema de formación que se le plantea al educador en esa relación educación-sociedad, educador-educando entraña pues un problema de concientización en el que adquiere una particular relevancia el alcance de los fundamentos que sustentan una particular opción de formación y que entran en juego en los diferentes niveles y momentos del proceso.

Las opciones de formación se asumen, desde diversos ángulos de lectura sobre el contexto, en términos de reproducción o de transformación, en el alcance que les imprime los fundamentos que las sustentan y determinan su particular carácter.

Asumir la educación como reproducción supone una interpretación de la formación como acomodación, adaptación y control, como entrenamiento del otro; asumida así la educación, la perspectiva de educación degenera en la práctica en una progresiva dinámica de anulamiento del otro; adaptando, anulo, cosifico al otro y en la medida que anulo al otro, anulo también la propia posibilidad creadora y constructiva del educador.

Cuando, desde una perspectiva de la complejidad, se asume el proceso educativo como un proceso abierto, se interpreta la formación como proceso también abierto e indeterminado, posible de ir construyendo y reconstruyendo. Así, la perspectiva de formación se abre en un proceso de crecimiento, enriquecimiento, transformación. En una dinámica diversa de apertura, el educador crece con el otro sin anularlo, sin cosificarlo. En el marco de unas particulares relaciones de conocimiento se construyen espacios con el otro, enriqueciendo las condiciones que orientan hacia la posibilidad de formación de sujetos críticos y transformadores.

Es en este sentido que la formación, como dinámica compleja que pasa por toda la riqueza del contexto y de la diversidad que representa la coexistencia conflictiva de opciones, dentro de esos espacios de determinación e indeterminación de lo posible, se articula al problema de la utopía. La utopía adquiere un sentido práctico como dinámica que implica la construcción de un horizonte en el contexto de una realidad inconclusa, como proceso de construcción de lo posible en la singular dinámica de inconclusión de la realidad y en el marco de esa particular condición de inconclusión del conocimiento.

El problema de la utopía es esencial a un proyecto de formación. En la medida que el educador activa su capacidad de soñar, de construir y desarrollar utopías en el sentido de plantearse la posibilidad de abrir horizontes, de reconstruir espacios para la realización, deviene en sujeto crítico y transformador en la concreción del trabajo político, ético y comprometido de concientización, sensibilización y formación que implica la educación.

He allí el sentido práctico de la teoría, el alcance teórico y práctico de la utopía en el marco del proceso complejo de un tipo particular de hombre.

 

Bibliografía:

BROCCOLI, Angelo. Ideología y Educación. Edit. Nueva Imagen (1a ed. español) México, 1977. pp. 9, 184 y 185.

GRAMSCI, Antonio. Cuadernos de la Cárcel. Edición crítica del Instituto

Gramsci. Ed. Era. México, 1981.

______________ El Árbol y el erizo. Ed. Burguera. Barcelona, España, 1981

MORIN, Edgar. Tierra- Patria. Ed. Kairos. Barcelona, España, 1993.

ZEMELMAN, Hugo. Los horizontes de la razón. Tomo II. Historia y necesidad

de utopía. Ed. Anthropos. Barcelona, España, 1993. p. 111.

 

Bolívar, Omaira.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

EDUCACION, FORMACION Y UTOPIA

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 42

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1995

 

 

EDUCACIÓN una cuestion de Estado.

Jacques Delors presidente de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI creada por la Unesco caracteriza la valoración actualmente asignada a la educación, indicando: 'De ella depende en gran medida el progreso de la humanidad... Hoy está cada vez más arraigada la convicción de que la educación constituye una de las armas más poderosas de que disponemos para forjar el futuro'. En similar dirección Robert Reich, ex secretario de Trabajo de USA y prominente economista resalta el valor estratégico de la educación en los nuevos escenarios económicos internacionales señalando: 'Los ganadores de esta nueva economía globalizada y volátil son aquellos que pueden identificar y resolver problemas, manipular y analizar símbolos, crear y manejar información'. Recomienda a su propio país 'invertir en la educación y capacitación de nuestra gente; buenas escuelas públicas y excelentes universidades públicas. Públicas en el más verdadero sentido de la palabra: accesibles a todos, sostenidas por todos'. Lester Thurow del MIT plantea que la diferencia entre países la hará crecientemente el conocimiento. Las industrias de punta no están basadas en recursos naturales ni en capital sino esencialmente en conocimiento. Tal el caso de las telecomunicaciones, biotecnología, microelectrónica, informática, máquinhas-herramientas, entre otras. Destaca: 'Las computadoras casi no utilizan recursos naturales' son puro conocimiento. Subraya: 'El conocimiento es la única fuente de ventajas relativas'. Conocimiento es educación que lo cultive e impulse.

¿Cuál es el tipo de educación necesaria? El fin de siglo se presenta claramente como una época donde la educación no concluye nunca. Frente al cambio continuo en ciencia y tecnología la única respuesta es educación permanente. Por ello, por ejemplo hay un gran retorno de adultos profesionales a las aulas en países desarrollados. Así en USA en 1993, regresaron a la escuela a hacer posgrado 1.500.000 graduados, 87% de ellos con trabajos, pero sintiendo la necesidad de seguir preparándose. El informe Delors dice: 'El concepto de una educación que dure lo que la vida es una de las llaves para el siglo XXI. Se impone como una necesidad'.

Los países que han recibido el mensaje, que priorizan seria y consistentemente la educación y la van convirtiendo en un sistema permanente que cubre toda la vida, están cobrando altos réditos históricos por ello. Las inversiones sistemáticas en una educación universalizada de buena calidad en países como, entre otros, los 'tigres asiáticos' e Israel que se halla inmerso en una nueva revolución educativa de cara al siglo XXI, les han permitido convertirse en productores y exportadores de 'conocimiento'. Asimismo esta educación generalizada es un factor democratizador y de mejoramiento de la equidad interna.

Latinoamérica presenta serias dificultades en este campo crucial. Ha habido avances considerables en matriculación. Sin embargo, menos del 15% de los niños asisten a preescolares, unidad clave para la formación y la cifra desciende totalmente cuando se desagrega. Según los datos de Cepal-BID la oferta preescolar se concentra fuertemente en los centros urbanos y en sectores medios y altos.

Estudios del Banco Mundial evidencian la presencia de agudos problemas de deserción, repitencia y calidad de la educación en primaria y secundaria. Establecen que el total de personas sin ninguna educación aumentó en una sexta parte en los últimos 30 años y señalan que el nivel de repitencia es uno de los más altos del mundo en desarrollo. En cuanto a calidad, una encuesta reciente del Ministerio de Educación del Brasil concluyó que 'el 70% de los estudiantes del secundario es incapaz de resolver problemas matemáticos y la mitad es incapaz de formular un juicio propio de los textos que lee'. Las carencias educativas latinoamericanas tienen un sesgo fuertemente discriminatorio. En las áreas urbanas afectan particularmente a los más desfavorecidos. En las zonas rurales subsisten marcadas discriminaciones de génerto. Cerca de la mitad de las mujeres campesinas de países como México y Brasil son analfabetas. Se crea en los países un 'círculo perverso'. Como señalan Cepal-BID la pobreza, a través de factores como las deterioradas condiciones de vida, el hacinamiento, y la debilidad del núcleo familiar atentan contra la asistencia a la escuela y el rendimiento en la misma. El fracaso educativo condena a vastos sectores a quedar fuera del mercado formal de trabajo y esto a su vez es un factor de reproducción de la pobreza. Todo ello amplía la inequidad. Déficit educativos, pobreza e inequidad se refuerzan mutuamente.

Romper este círculo es fundamental para el perfil mismo de las sociedades latinoamericanas, para el funcionamiento de la democracia y para el acceso de América Latina a la nueva economía mundial basada en conocimiento y educación. Para ello será necesario que la sociedad asuma que la educación es una 'cuestión de Estado' de la más alta prioridad, y se concerte para invertir en ella, y mejorarla. Corea del Sur invierte en educación el 10% de su Producto Bruto, Israel el 8%, los países latinoamericanos cifras proporcionalmente muy inferiores. La profesión docente ha sido jerarquizada en países como los mencionados, y considerada de alto interés nacional. Germán Rama describe vívidamente el proceso en América Latina: 'Se pauperizó a los maestros, se dejaron de mantener y construir locales escolares y se hacinó a los niños... promoviéndose una profunda crisis de la profesión de maestro. Los mejores profesores buscaron ocupación en otra parte, los que quedaron se burocratizaron y dejaron de creer en lo que hacían, porque a través de las políticas públicas se desvalorizó ese noble acto de enseñar a los niños, los jóvenes capaces no quisieron ir a formarse a los institutos normales y, en algunos países es posible que en el futuro inmediato no hayan jóvenes profesionales para sustituir a los que se retiran o abandonan y se vuelva a una enseñanza de maestros sin título'. Para enfrentar este cuadro hay que producir cambios profundos. Como señala una aguda nota reciente sobre el tema 'Para tener mejores maestros 'primero' hay que tratarlos como tales' (D. Feldman, Novedades Educativas). Es posible en la región hacer las cosas en la dirección correcta. Costa Rica ha decidido incorporar a la Constitución una cláusula por la que ningún gobierno podrá gastar en educación menos del 6% del Producto Bruto. Visionariamente el Libertador Simón Bolívar, estadista genial, marcó el camino: 'Moral y Luces son nuestras primeras necesidades'.

 

Kliksberg, Bernardo

El Universal. Caracas, 06/04/1997. Tomado de la lista educacion-ciencia,

producida por Francisco Avila F.Universidad Nacional Experimental

Rafael Maria Baralt UNERMB.

 

EDUCACIONAL, EDUCATIVO.

1. El término educativo se usa sobre todo para referirse a lo que educa o sirve para educar. Ejemplo: película educativa, sistema educativo; 2. El término <educacional» se usa generalmente para referirse a lo perteneciente o relativo a la educación. Ejemplo: problemas educacionales, políticas educacionales. Sinónimo: de la educación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCANDO.

Véase: alumno; estudiante

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCAR PARA LA CONSTRUCCIÓN NACIONAL Y PARA LA DEMOCRACIA.

-I-La Escuela, tal como la conocemos, debe cumplir con tres funciones: la sociopolítica, la sociocultural y la técnica. El cumplimiento de la función sociopolítica requiere que la institución escolar eduque en la conciencia nacional, eduque para el sistema, para la sociedad civil y para la cooperación internacional. Estos aspectos de la función sociopolítica no han recibido siempre la misma atención, ella ha variado a través del tiempo según los criterios políticos dominantes; así, en nuestro país, hasta la década de los sesenta se privilegió la educación para la formación de la conciencia nacional, mientras que actualmente ésta ha sido relegada a un segundo plano y se privilegia la educación para el sistema político democrático, que debe ir unida a la democratización de la Escuela.

 

-II- El 27 de junio de 1870, Antonio Guzmán Blanco promulgó el Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria. Este Decreto, inscrito en el concepto de Educación Popular, fue la puesta en práctica de una de las reivindicaciones sociales del liberalismo de la época.

Es bueno señalar que Venezuela fue el segundo país hispanoamericano en instaurar la gratuidad y obligatoriedad de la educación primaria, el primer país fue México (1867), en Argentina se estableció en 1884 y en 1920 en Chile; en cuanto a Europa, en el Reino Unido de Gran Bretaña la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria fue aprobada en el mismo año que en Venezuela (1870), en Francia en 1882, y en 1884 en Alemania.

La educación popular constituyó una continuación de los criterios, que sobre la educación, se manejaban en la Ilustración, movimiento intelectual que también originó el pensamiento liberal. En el liberalismo la Educación Popular iba unida a la educación para el Estado-nacional, el Estado docente y el laicismo.

La lucha por la generalización de la educación elemental nacional, por el Estado-docente y el laicismo fue prolongada, con enconados enfrentamientos con los sectores clericales y conservadores, y experimentó numerosos contratiempos antes de imponerse. El Congreso Pedagógico Venezolano de 1895 fue una expresión de esa pugna, la cual, aunque aminorada, aún, perdura.

En Hispanoamérica el ideal de la educación popular y nacional fue inseparable de las Guerras de Independencia y de la creación de las respectivas Repúblicas. Próceres, políticos y otros intelectuales percibieron la importancia política de la escuela elemental como medio para crear la nacionalidad y consolidar la República americana como Estados-nacionales. para ello, si bien se atendieron las funciones socioculturales y técnicas de la escuela elemental, se dio mayor importancia a la educación para el nacionalismo y la formación de la conciencia nacional, aspectos de la función sociopolítica; esta orientación tenía el propósito de constituir, o fortalecer, la nacionalidad, indispensable para el Estado-nacional.

La orientación política de la Escuela, expuesta arriba, se manifestó con intensidad durante el gobierno de Marcos Pérez Jiménez. Durante los años sesenta se aminoró la insistencia de educar para la nacionalidad y se privilegió la educación para el sistema político democrático, orientación que permanece vigente.

La necesidad de educar para la construcción nacional requería que el Estado se responsabilizara de la educación escolar. Simón Bolívar tuvo gran claridad en el asunto, recordemos la Cámara de Educación del Poder Moral, del proyecto de constitución de Angostura (1819), y la Cámara de Censores en el Proyecto de Constitución para la República Boliviana (1826), y es menester destacar el Decreto del 21 de junio de 1820 dado en el Rosario de Cúcuta, en el cual reafirmó la potestad del Estado en materia educativa, en sus dos primeros artículos el decreto normaba lo siguiente:

Artículo 1º: El patronato, dirección y gobierno de los colegios de estudios y educación establecidos en la República pertenece al gobierno, cualquiera que haya sido la forma de establecimiento de aquellos.

Artículo 2º: Se comprenden expresamente en el artículo antecedente, los colegios seminarios que hay en toda la extensión de la República, cuyos jefes, rectores, maestros y demás empleados dependerán del gobierno y serán nombrados por él.

En 1825, el Libertador, en el artículo "La Instrucción Pública", expresó su opinión acerca de la importancia de la Escuela y la responsabilidad que incumbía al Estado en la formación de sus ciudadanos: "El gobierno forma la moral de los pueblos, los encamina a la grandeza, a la prosperidad, al poder. ¿Por qué? Porque teniendo a su cargo los elementos de la sociedad, establece la educación pública y la dirige. La Nación será sabia, virtuosa, guerrera, si los principios de su educación son sabios, virtuosos y militares; ella será imbécil, supersticiosa, afeminada y fanática, si se cría en la escuela de estos errores. Por esto es que las sociedades ilustradas han puesto siempre la educación entre las bases de sus instituciones políticas". Esta idea fue reafirmada en el Decreto del 11 de diciembre de 1825, mediante el cual el Libertador ordenó la organización del Sistema Escolar de la República Boliviana, en sus considerandos se expresa: "Considerando, 1º: Que el primer deber del gobierno es dar educación al pueblo. 2º: Que esta educación debe ser uniforme y general. 3º: Que los establecimientos de este género deben ponerse de acuerdo con las leyes del Estado. 4º: Que la salud de una República depende de la moral que por la educación adquieren los ciudadanos en su infancia".

Sabemos que el Estado-docente fue una de las reivindicaciones de los grupos liberales del siglo diecinueve. Ya en 1811, la Constitución Federal para los Estado de Venezuela atribuía a los "Gobiernos provinciales" la educación de "Todos los habitantes del Estado" (artículo 200); y la Constitución de la República de Colombia de 1821, establecía en su artículo 58, que una de las atribuciones exclusivas del Congreso era "Promover por leyes la educación pública y el progreso de las ciencias, artes y establecimientos útiles y conceder por tiempo limitado derechos exclusivos para su estímulo y fomento". Por otra parte, el Congreso de Colombia aprobó en 1821, y años posteriores, un conjunto de leyes que tendieron a fomentar la Escuela Pública.

El Estado-docente, la educación laica y la educación popular fueron las consignas del liberalismo europeo y americano del siglo diecinueve. Los tres lemas están ligados entre sí y van unidos a la formación de los Estados-nacionales, para cuya constitución y estabilidad se asignó un rol político muy importante a la Escuela. En aquella época la Escuela era considerada el medio más eficaz para conformar ideológicamente a la futura población de acuerdo a las necesidades del Estado y para oponerse al ideario y la acción de los realistas, de los sectores conservadores y de la Iglesia Católica. Esto fue comprendido por próceres y gobernantes de la "América, antes española", quienes se ocuparon por extender la educación escolar a los niños americanos. A pesar de este interés, los resultados no justificaron las expectativas y esta idea de adulación popular se materializó con mayor éxito en los países del Cono Sur, gracias a la dedicación de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888).

 

-III- Numerosos factores han contribuido en que a más de cien años de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria, éste no se haya cumplido, ni se cumpla. La política de educación popular iniciada por Antonio Guzmán Blanco no tuvo continuación; no fue sino a raíz de la caída del gobierno de Marcos Pérez Jiménez y con el gobierno presidido por Rómulo Betancourt que se dio un impulso significativo a la incorporación de niños y jóvenes a la escuela elemental.

Nuestra Constitución y la Ley Orgánica de Educación recogen ideas de la Ilustración y del pensamiento liberal acerca de la educación, y además, se han incorporado enunciados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Del liberalismo tenemos la universalidad (generalidad) de la educación, su obligatoriedad, su gratuidad y el Estado-docente; cuyo cabal cumplimiento es indispensable para el logro de la democratización de la educación. En cuanto al laicismo, a pesar de que no está presente en la normativa legal, se observó durante años de la educación oficial, pero en estos últimos años está vulnerado.

El Estado-docente, que aún está vigente, se ha ido debilitando poco a poco, los sucesivos gobiernos se han desentendido de responsabilidades que pauta el ordenamiento legal y han favorecido el crecimiento de la educación privada. Así, actualmente, confrontamos el no cumplimiento de los principios de la universalidad y la obligatoriedad de la educación preescolar y de la básica, establecidos en la Constitución y en la Ley Orgánica de Educación; en cuanto a la gratuidad, se cumple de manera parcial. Además, la situación de la Escuela de agrava: por problemas de gestión y de organización del Ministerio de Educación; por la supervisión deficiente a los institutos oficiales y privados; por lo inadecuado de numerosos locales educacionales privados y oficiales; por el deterioro de estos últimos, su dotación insuficiente y el ambiente social desfavorable donde están ubicados; por las problemáticas que se confrontan con el personal docente.

La situación que se confronta en el sistema escolar me permite afirmar que la democratización de la Escuela no se cumple. Democratización implica, por una parte, inclusión, es decir, que todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar deben recibir los beneficios de la educación escolar a que tienen derecho, en condiciones semejantes; pero los índices de escolarización, promoción, deserción y prosecución demuestran que en el sistema escolar ocurre un proceso de exclusión, lo cual contradice la democratización. Por otra parte, la democratización de la educación escolar también requiere el fomento de la capacidad crítica en los disidentes y la participación de los docentes, estudiantes y de la comunidad, en la toma de decisiones que les afecten, aspectos que también están ausentes en nuestra Escuela.

 

-IV- Es importante anotar que en Venezuela la política de educación popular nacional no surgió por necesidad del desarrollo nacional sino que fue el resultado de la autonomía del hacer político y del sistema escolar en particular. La voluntad de los políticos y de Antonio Guzmán Blanco, en particular, impusieron la educación popular nacional, la institucionalizaron y motorizaron. Pero la formación socioeconómica del país, su modo de desarrollo, aunados a la situación social del pueblo, hicieron que la escuela elemental no fuera indispensable. Es cierto que la educación ha penetrado como necesidad en la conciencia colectiva del pueblo y en la de algunos políticos, pero también es cierto que la educación popular nacional no es una necesidad real del modo de desarrollo de nuestra formación socioeconómica, originando así, las continuas contradicciones entre las aspiraciones populares y de los políticos progresistas con los logros de las acciones de los sucesivos gobiernos.

También es importante señalar que en la "América, antes española" la educación popular nacional tuvo el propósito de contribuir a la construcción, y/o consolidación, de las Repúblicas constituidas en los dominios de la Corona Española. Para ello la escuela elemental estaba ligada al Estado-docente, cuestión que fue muy bien comprendida por próceres, políticos e intelectuales de aquella época. A pesar de que las leyes establecen el Estado-docente, actualmente, los sucesivos gobiernos se han ido desentendiendo de sus obligaciones, debilitando así el Estado docente, lo que contribuye a debilitar a Venezuela como Estado-nacional, proceso que se acentúa por el descuido en la formación de la conciencia nacional.

 

Molins Pera, Mario

Escuela de Educación, UCV

 

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

 

EDUCOENTRETENIMIENTO.

Traducción literal del inglés de la palabra Edutainment, un neologismo en ese idioma que mezcla education (educación) con entertainment (entretenimiento) que se usa como sinónimo de instrucción-diversión. Muy usada en los medios educativos asociados al uso de computadoras y en aquellos en donde se pretende desarrollar el juego como instrumento didáctico por medios electrónicos.

Palabras Clave: Juegos educativos y didácticos.

 

Luis Bravo Jáuregui

Escuela de Educación/Universidad Central de Venezuela

 

EDUCOMUNICACION.

Bien podría entenderse como una vertiente educativa para formar perceptores críticos de los mensajes que recibimos de los medios de comunicación. Su objetivo principal es contribuir a la formación de una ciudadanía informada, crítica y con poder sobre su propia vida.

Para O´Sullivan, quien presentó su ponencia: "Recepció Crítica, Deberes y Derechos de los Usuarios" en el marco del II ENCUENTRO NACIONAL DE LA SOCIADAD CIVIL que se realizó en Mayo de 1995 en la Universidad católica Andrés Bello, la educomunicación debe comenzar por el análisis del uso de los medios, lo que permitirá a las personas explorar y profundizar en la comprensión de los géneros que más inmediatamente se relacionan con su propia identidad.

Esta forma de educación no debe limitarse a enseñar al estudiante cómo resistir la manipulación de los medios. debería enseñar cómo los medios llagan a las audiencias reales e inducen respuestas reales de las mismas. En definitiva, la verdadera tarea de la educomunicación y su docente, consiste en desarrollar en los educandos suficiente autoestima, confianza y madurez crítica como para aplicar juicio crítico a los textos de los medios que oyen, ven, leen en su vida diaria.

 

Ledezma, Carolina

En artículo escrito en el Diario El Nacional, de Caracas. 25/05/1995

Principal Arriba