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Ed-educacion cooperativa
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EDAD ADULTA

EDAD BASICA

EDAD DEL ¿POR QUE?

EDAD ESCOLAR

EDAD POR ENCIMA DE LA NORMAL

EDAD PREESCOLAR

EDIFICIO ESCOLAR

EDIFICIOS ESCOLARES SIN ACONDICIONAR

EDUCABILIDAD

EDUCABILIDAD

EDUCACIÓN

EDUCACIÓN

EDUCACIÓN

EDUCACIÓN

EDUCACION A DISTANCIA

EDUCACIÓN A DISTANCIA

EDUCACIÓN A DISTANCIA

EDUCACIÓN A DISTANCIA

EDUCACION A DISTANCIA: OTRA MODALIDAD DE ENSEÑANZA

EDUCACIÓN ABIERTA EN LIMA (CASOS DE)

EDUCACIÓN ABIERTA Y CALIDAD EDUCATIVA

EDUCACIÓN ABIERTA Y DESARROLLO INTERDISCIPLINARIO

EDUCACIÓN AMBIENTAL

EDUCACIÓN AMBIENTAL

EDUCACIÓN AMBIENTAL (ESTUDIO ECOLÓGICO DE LA BAHÍA DE ANCON E IMPORTANCIA EN LA)

EDUCACION ANTIAUTORITARIA

EDUCACIÓN ASISTEMÁTICA

EDUCACIÓN ASISTEMÁTICA

EDUCACIÓN AVANZADA

EDUCACIÓN AVANZADA

EDUCACIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA

EDUCACIÓN BÁSICA

EDUCACIÓN BÁSICA EN VENEZUELA

EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO

Educación científica y proyecto nacional

EDUCACIÓN CIVICA

EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO

EDUCACION COMPARADA

EDUCACION COMPENSATORIA

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

EDUCACIÓN COMPENSATORIA

EDUCACIÓN COMUNITARIA

EDUCACIÓN COMUNITARIA

EDUCACIÓN CONSUMO

EDUCACION CONTINUA

EDUCACIÓN CONTINUA

EDUCACIÓN CONTINUA

EDUCACIÓN CONTINUA

EDUCACIÓN COOPERATIVA

 


EDAD ADULTA.

1.El periodo que sigue a la adolescencia y que se extiende hasta el final de la vida.

2.El estado de madurez psíquica, física y social que caracteriza dicho periodo.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

 

EDAD BÁSICA.

"Es la edad mínima establecida legalmente para el ingreso a los distintos niveles de la enseñanza". (UNESCO-OEA. Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile, 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar -su organización y funcionamiento" - La Habana 1961)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

EDAD DEL ¿POR QUE?

EDAD DEL ¿POR QUE?

Hacia la edad de los 4 ó 5 años el niño pregunta continuamente explicaciones sobre todo aquello que lo rodea. Es la llamada edad del porqué. Con estas continuas preguntas el niño quiere conocer su mundo, buscando una explicación a todos los misterios que lo circundan. Naturalmente la curiosidad del niño estará particularmente atraída por los acontecimientos excepcionales, entre los cuales forman parte sin lugar a dudas embarazos, nacimientos, lactancias, nacimientos de animales domésticos.

Por lo tanto, resulta perfectamente normal que antes o después, el niño haga de manera espontánea aquellas preguntas sobre la sexualidad. A veces los padres interpretan esta falta de curiosidad como un signo de inocencia y de serenidad: en cambio el niño que no hace preguntas no es para nada sereno, sino que está inhibido. No tiene el coraje, porque ya en el pasado ha tenido respuestas insatisfactorias. El niño está perfectamente en condiciones de reconocer las respuestas absurdas, difícilmente cree en aquello que no puede ver con sus ojos y percibe claramente el trastorno provocado en sus padres con sus preguntas. En este punto es natural que el niño que no ha encontrado en la familia una clara respuesta a sus por qué busque darse una explicación por su cuenta o interrogando a sus amigos. Además el niño aprende a disimular su curiosidad justamente con los padres que deberían ser sus primeros educadores. Por lo tanto, es sumamente importante responder siempre con serenidad y claridad a todas las preguntas del niño, teniendo presente que un niño de cuatro años puede contentarse con respuestas simples y parciales y que será él mismo el que reclame otras explicaciones cuando, al ir creciendo no esté más satisfechos de las respuestas conocidas.

De este modo, no sólo se prepara el niño para una adolescencia serena, sino que también se establece una relación de respeto y confianza recíprocos, dándole al niño la certeza de que los padres no tienen nada que esconderle y le dicen la verdad.

 

Bibliografía:

"La Sexualidad Infantil" en, Enciclopedia Práctica de la Madre. No. 31. Ediciones Nueva Lente. Madrid, 1980

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

EDAD ESCOLAR.

"Es el período de edades que corresponde a los planes de estudios de los diversos niveles". (UNESCO-OEA. Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile, 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar -su organización y funcionamiento" - La Habana 1961)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

 

EDAD POR ENCIMA DE LA NORMAL..

"Ya que la matrícula puede referirse a una fecha próxima al final del año escolar, se puede suponer que la mayoría de los alumnos tenga una edad de por lo menos medio año, si no un año completo, por encima de la edad normal para el curso dado. Por lo tanto, un criterio razonable para considerar que la edad de un alumno está por encima de la normal, es cuando su edad real pasa de dos años o más por encima de la edad normal del curso ". (UNESCO. "Manual de Estadística de la Educación". Pág. 96)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

 

EDAD PREESCOLAR.

No existe un concepto unívoco sobre cuando comienza la edad preescolar y según las diferentes propuestas de los especialistas o en acuerdo con las múltiples necesidades, se plantean diversos esquemas de periodización que emergen la etapa de vida que sitúe a la vida preescolar.

Así, en la actualidad se acepta como preescolar al niño menor de 7 años, criterio que ha sido internacionalmente aceptado, es decir, el período que transcurre desde la concepción hasta el ingreso a la educación básica.

Bibliografía:

Congreso Nacional de Educación. Informe Final. Italgráfica. Caracas, 1989

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

 

EDIFICIO ESCOLAR.

"La escuela agrupa tres categorías esenciales de elementos:

a) La unidad pedagógica, compuesta por la clase, espacio destinado a una pequeña comunidad de niños, con o sin espacio de juegos y servicios anexos (vestuarios, servicios higiénicos).

b) Los espacios comunes destinados a las actividades diversas, a la enseñanza especializada y a los juegos, al aire libre o en espacios cubiertos.

c) Los servicios administrativos y generales.

Los locales comunes serán el centro vivo de la escuela y sus anexos se agruparán alrededor de este centro, en unidades secundarias diferenciadas. Cada clase tendrá las cualidades requeridas para cada una de ellas se dé, pero integrándose en el conjunto ". (UNIÓN INTERNACIONAL DE ARQUITECTOS, "Carta de Construcciones Escolares. Elaborada durante su reunión de Rabat (Marruecos) en febrero de 1958. Véase: Instituto Interamericano del Niño: "La Educación en América". Montevideo, 1969.)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

EDIFICIOS ESCOLARES SIN ACONDICIONAR.

Son aquellos inmuebles construidos con un objetivo distintos al educativo que funcionan como locales escolares, sin haberse efectuado en ellos los acondicionamientos necesarios para ese fin.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

 

 

EDUCABILIDAD.

Consiste en la plasticidad del hombre, el poder adaptarse según las normas que se impongan en la sociedad o comunidad en la que vive, pero siempre respetando su interioridad.

El objeto de la educación es el pleno desarrollo del hombre considerando su integridad física y espiritual.

Al hablar de educabilidad es importante mencionar que se encuentra dentro de los límites de la educación o sus problemas.

La educabilidad es característica del hombre por la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, conductas en el transcurso de su vida y de manera intencional. Es decir el individuo se encuentra constantemente en un proceso de aprendizaje, ya que en la formación del mismo se toman en cuenta todas las experiencias vividas.

Uno de los problemas que se exponen es la posibilidad del hombre como un ser educable y hasta qué límite.

La educabilidad no es sólo que el sujeto se deje moldear o que colabore intencionalmente con su formación, también se toman en cuenta otras variables que influyen notoriamente como es la herencia. Es decir se tiene una raíz biológica y una orientación espiritual, de acuerdo a lo que el hombre posea intrínseco en su personalidad se educará.

La educabilidad se ve afectada sobre manera por los factores de herencia y ambiente.

La herencia o esa llamada raíz biológica induce de muchas maneras en la actuación del hombre. Esta influirá en su personalidad, inteligencia al igual que en su actitud frente a la vida.

El ambiente encierra una serie de factores socio culturales, económicos, políticos, entre otros que marcarán pautas y/o normas que limitarán su comportamiento en la sociedad, y contribuirán a una mejor formación.

La educabilidad no indica que el educando sea un objeto moldeable en su totalidad, se observa como el sujeto se encuentra de cierta forma aprehendido por muchas variables que intervienen directamente en su formación.

El educador debe tener en cuenta que el educando no es un ser plástico que se puede adaptar al medio sin que otros elementos lo limiten; la educabilidad es un proceso que se logra mediante diversas experiencias, experiencias que se encuentran limitadas por factores biológicos, culturales, sociales, económicos. El último factor mencionado actualmente juega un papel muy importante en la educabilidad, debido a la crisis económica en la que se encuentra inmerso el país, los niños al igual que los adultos que viven en zonas marginales o de pobreza crítica tienen poca posibilidad de lograr una educación formal, en muchas ocasiones por no poseer la facilidad de ingresar al Sistema Educativo Venezolano, y en otras ocasiones por presentar bajo rendimiento académico debido a la mala alimentación, causada por la pobreza en que viven.

Es por ello que la educabilidad es un proceso sujeto a un sin número de limitaciones, las cuales no permiten que el educador se desempeñe con total libertad al tratar de formar íntegramente al hombre.

 

Palabra Clave: Límites o problemas de la educación.

 

Bibliografía:

Prieto, Luis (1990), Principios Generales de la Educación, 2º edición, Monte Avila editores C. A. Caracas, Venezuela, pp. 43-44.

 

Rodríguez, Leudys

Cátedra de Fundamentos de la Educación

ULA-Táchira

Coordinadora: Mireya Vivas

 

EDUCABILIDAD.

Según J.F. Herbart, las condiciones existentes en el educando para llevar a cabo la acción educativa. En ella se integran los componentes disposicionales individuales con los efectos producidos por el entorno sobre el adolescente. Disposición, dotes. Se entiende la posibilidad de educar, es decir, de formar, modificar o dirigir la vida humana.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS(Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

EDUCACIÓN.

Un proceso que permite al individuo transformarse en relación a su medio ambiente, en términos del conocimiento y la modificación de éste.

Proceso por el que se desarrollan las facultades de una persona, de acuerdo con la influencia que sobre ella ejercen otras personas: el término también es utilizado para referirse al producto del proceso. (Arnaz, J., 1989,68)

 

Bibliografía:

Arnaz, J.A. (1989). La planeación curricular (Cursos Básicos para Formación de Profesores. Nº 8.). México: Trillas.

 

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación.Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN.

Es interpretada como aquellas actividades cuya meta es el desarrollo del conocimiento, de 105 valores morales y la comprensión requerida en todas las actividades de la vida. Su propósito es el de proveer las condiciones esenciales para los jóvenes y los adultos, tendientes a desarrollar la capacidad de comprensión de las tradiciones e ideas que influyen la sociedad en la cual viven; de su propia y de otras culturas y de la interpretación de las leyes de la naturaleza, así como la adquisición de habilidades lingüísticas o de otra índole consideradas como básicas para la comunicación.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

EDUCACIÓN

Cambio de conducta (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Condiciones para atender al hombre en cuanto a sus aspiraciones de ser libre y responsable a fin de satisfacer sus necesidades sociales y de habilitarlo plenamente para el uso de los bienes materiales y culturales. Desarrollo de la persona a través del aprendizaje; proceso que consiste en modificar los patrones de comportamiento de las personas. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Proceso social que proporciona al individuo formas de comprender y actuar, de la mejor manera posible, en una sociedad en permanente transformación. (Centro de Operación del Curso de Post Grado en Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Proceso que consiste en preparar al hombre para vivir en plenitud, es decir, en relación creadora con sus semejantes y con la naturaleza. Es además un servicio público destinado a satisfacer necesidades sociales permanente y sujetas a un régimen público.

Es la transmisión de la cultura del grupo de una generación a otra, merced a la cual las nuevas generaciones adquieren las habilidades necesarias para manejar las técnicas que condicionan la supervivencia del grupo.

Es el acto de transmitir conocimientos teóricos-prácticos de un modo sistemático para desarrollar y cultivar en una persona unas actitudes, una destreza y una capacidad mental que tenga un valor positivo en la sociedad en la que vive. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Es un proceso continuo y constante desde la concepción del ser humano hasta su muerte, pasando por los diferentes niveles de formación que cada sociedad establece y exige. (Dpto. De Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Proceso a través del cual, en función de los fines que un Estado o nación ha establecido en la conformación del tipo de ciudadano que aspira, se canalizan los aprendizajes que éste debe realizar. (Instituto de Investigación Educativa; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

EDUCACIÓN.

Proceso sistemático y gradual mediante el cual las generaciones adultas transmiten la herencia social y cultural de una sociedad históricamente determinada.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

 

EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Es una modalidad educativa, donde el estudiante es responsable de sus aprendizajes y la interacción con el docente se da a través de correspondencia, materiales Instruccionales, módulos, televisión, radio, computadora, entre otros recursos.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN A DISTANCIA.

"La enseñanza-educación a distancia es un método para lograr conocimientos, destrezas y actitudes, que es racionalizado mediante la aplicación de la división del trabajo y de principios organizacionales, así como también por el extenso uso de medios técnicos, especialmente para el propósito de reproducir material de enseñanza de alta calidad, que haga posible instruir simultáneamente a un gran número de estudiantes residentes en diversos lugares ... la característica general más importante del estudio a distancia es la de basarse en la comunicación no directa ... Como resultado de este rasgo, existen otras que tipifican este tipo de estudio, ... [tales son]: a) población relativamente dispersa, ya sea por razones geográficas, de empleo, incapacidad física, etc. b) Población fundamentalmente adulta, heterogénea, en cuanto a su preparación académica. c) Cursos que intentan ser autoinstruccionales, mediante un diseño sistémico, destinados y adaptados a las distintas peculiaridades de la población a quien van dirigidos, con énfasis en el que aprende más que en el que enseña ... d) Cursos producidos, fundamentalmente impresos, complementados con otros medios como televisión, en circuito cerrado o abierto, laboratorios caseros, películas, microcomputadores, audiocassettes, etc ... e) Comunicaciones masivas: ... sistemas e comunicación efectivos para un gran número de estudiantes. f) Una diferenciación muy marcada en los roles de quienes producen los materiales instruccionales (Rumble, 1981). g) Comunicaciones organizadas en dos direcciones: entre estudiantes y la organización institucional que ofrece los cursos, ya sea a distancia, a través de orientaciones a trabajos, ensayos, autoevaluaciones, consultas telefónicas, o bien a través de encuentros cara a cara en tutorías, reuniones en pequeños grupos. h) Estudio individualizado ... i) Forma mediatizada de "conversación didáctica guiada".... j) Creciente uso de la nueva tecnología informativa : computación, microelectrónica y telecomunicaciones. k) Tendencia a estructuras curriculares flexibles (módulos y créditos que per miten una mayor flexibilidad para ajustarse a las características de la población estudiantil). l) Incorporación de procesos "cuasi industriales", con sus respectivas técnicas administrativas y estructuras jerárquicas de gobierno, manejo y control, muy particulares, no transferibles del sistema convencional (Rumble, 1981). m) Costos decrecientes por estudiantes: con elevadas inversiones iniciales, población estudiantil numerosa y operación eficiente".

 

Stojanovic, Lily.

Exploración de algunas bases teóricas en la producción

de materiales escritos en Educación a Distancia. Revista de Pedagogía, 30, 33-35(1992).

Tomado por: Colombia Amézquita

 

EDUCACIÓN A DISTANCIA.

Es una modalidad educativa, donde el estudiante es responsable de sus aprendizajes y la interacción con el docente se da a través de correspondencia, materiales Instruccionales, módulos, televisión, radio, computadora, entre otros recursos.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

 

EDUCACIÓN A DISTANCIA.

La educación a distancia es una modalidad educativa dirigida a personas adultas responsable y con cierta madurez intelectual, capaz de someterse a las exigencias de un proceso de enseñanza donde se establece distancia entre el alumno y el profesor, se realiza mediante la utilización de metodología, técnicas, recursos escritos, impresos, mecánicos y electrónicos adecuados para que los alumnos puedan aprender sin necesidad de la presencia del docente, quien tiene como función prestarle asesoría y evaluar sus trabajos.

La educación a distancia está dirigida a personas con impedimentos para integrarse a la educación presencial, ya sea por limitaciones geográficas, físicas o personales.

Las características fundamentales de la educación a distancia según Lily Stojanovic (1992) son las siguientes:

-La población estudiantil es adulta, porque se adaptan mejor por su madurez y hábitos de estudio.

-Durante el proceso instruccional hay una separación física entre docente y estudiante parcial o total.

-La comunicación se realiza durante métodos no directos.

-Se utiliza la tecnología para producir materiales de instrucción, tales como programas de televisión, libros, guías, videos, computadoras, etc.

Entre otras características encontramos:

-El estudiante es la guía principal del proceso de enseñanza aprendizaje.

-El profesor actúa como tutor y planificador.

-Es necesario la existencia de una institución responsable de la organización del proceso educativo, donde se elabore el diseño instruccional, se planifique, se preste el apoyo, asesoría y proporcione los medios y recursos además evalúen el rendimiento estudiantil.

Se dice que la educación a distancia es individualizada, porque el alumno tiene que mostrar un alto grado de responsabilidad y madurez, y estar dispuesto a prestarle dedicación, asumir compromisos cumpliendo con sus obligaciones, ya que debe estudiar y aprender por sí mismo, establecer su horario, fijar sus objetivos y cumplirlos.

La educación a distancia debe estar sustentada en un basamento teórico, Lily Stojanovic cita de otros autores que:La praxis del proceso instruccional debe apoyarse en una estructura teórica que defina las condiciones, métodos y resultados, que le den dirección y coherencia a todo el proceso. (Pág. 39).

Es decir, que los profesores y las personas encargadas de establecer los métodos, elaborar los medios y materiales, planificar las estrategias y actividades más idóneas para transmitir los conocimientos así como preparar a los estudiantes para que se adapten a las condiciones de la Educación a Distancia deben manejar muy bien las teorías, para producir materiales eficaces que transmitan la información necesaria y sean adecuados a este tipo de educación.

Estos fundamentos según Rosa Amaro de Chacín y Lily Stojanovic son los siguientes:

-La teoría de autonomía e independencia cuyos representantes son R. M. Delling, Ch. Wedemeyer y M. Moore, los cuales establecieron ideas y justificación sobre la enseñanza a distancia e introdujeron términos como estudio independiente, proceso individualizado, entre otros.

-La teoría de la industrialización de Peter, que plantea la educación a distancia como forma de aprendizaje industrializado.

-Teoría de comunicación de B. Holmberg, que habla sobre la conversación didáctica guía.

-La andragogía, encargada de la educación de adultos.

-Las teorías del aprendizaje, que proporcionan conocimientos sobre como se produce el aprendizaje, los tipos de aprendizaje y las condiciones por las cuales se produce.

-Las teorías de la enseñanza que sirven de guía para intervenir en la práctica educativa.

De éstas surgen los modelos teóricos, entre ellos tenemos:

-Modelo teórico de la teoría conductista de Skinner.

-Los modelos de enseñanza de Gagñé.

-La teoría de los organizadores previos de Ausubel y Novak.

-Los modelos para facilitar el aprendizaje de Roger.

La educación a distancia es de gran utilidad, ya que puede atender a las personas que tienen necesidad de estudiar y obtener un título y no cuentan con el tiempo ni recursos para ingresar a la educación presencial; esta modalidad de educación le proporciona la oportunidad de compartir y combinar el estudio con otras obligaciones. Queda de parte del alumno realizar sus trabajos personales, estar en contacto con la institución, asistir a la tutoría, organizar su proceso de estudio, en función del tiempo; es por eso que es necesario que la persona sea responsable, autónomo capaz de gobernarse y trabajar solo o independientemente.

 

Palabras claves: Independencia, Autonomía, Cursos reproducidos, Comunicación, Conversación didáctica guiada.

 

Bibliografía:

AMARO de Chacín, Rosa. (1991). Fundamentos teóricos de la educación a distancia. Revista de Pedagogía, Vol XII (25), 39-70

STOJANOVIC, Lily. (1992). Exploración de algunas bases teóricas en la producción de materiales escritos en educación a distancia. Revista de pedagogía, Vol, XIII (30), 33-45.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

EDUCACIÓN A DISTANCIA: OTRA MODALIDAD DE ENSEÑANZA.

Cuando nos referimos a la Educación s Distancia tenemos la sensación de estar tratando algo muy novedoso pero, si damos una. visión-restrospectiva hacia los cambios que comienzan a sucederse de hecho, en la educación, podemos observar la puesta en práctica de una forma de enseñanza diferente a la utilizada mayoritariamente y por ende un tanto desconocida, más no inexistente, constituida por estudios no escolarizados dirigidos a la población de diferentes edades, valiéndose de distintos medios, tales como la correspondencia, la radio, la televisión, etc. La educación a Distancia fue definida en el ler Taller Internacional de Educación a Distancia (la Habana 1990) como:

La actividad educacionaldirigida a posibilitar la instrucción primaria, secundaria, politécnica y universitaria de amplias capas de la población sin mediar sistemáticamente su asistencia a clases, sustentada en la preparación independiente de los estudiantes, apoyados en materiales didácticos auxiliares (textos, guías, materiales de apoyo, etc.)

Su objetivo fundamental es brindar la posibilidad de superación a la población, que por diversas causas, como edad, necesidad de trabajar, lugar de residencia, etc., no pueden lograrlo por las vías fundamentales o regulares establecidas para su funcionamiento de acuerdo a las características particulares de las respectivas sociedades.

Uno de los métodos de trabajo en ésta modalidad de estudio es la tutoría, tanto de carácter orientador como de aclaración de dudas que adopta diferentes formas (presencie, por correspondencia, telefónica y a través de los medios de comunicación masiva).

La Educación a Distancia bien puede referirse a cualquier tipo de educación donde no esté presente un docente, esta modalidad es llamada, también, educación-independiente, para diferenciarla de la educación que todos conocemos como tradicional, o dependiente de la conducción de un profesor, por lo tanto dentro de este tipo de educación tenemos: la enseñanza programada, la enseñanza por ordenador, por correspondencia, etc. Podemos señalar también que existe una gran ambigüedad en el uso de términos referidos a la educación a distancia, pues se manejan una serie de conceptos que son utilizados con diferentes significados, por esta razón para los efectos del presente trabajo entenderemos por educación presencial aquella donde la comunicación profesor-alumno es inmediata, donde el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrollo cara a cara; mediante la expresión oral a través de clases en aulas, seminarios, tutorías, conferencias, etc. Es decir donde existe un contacto permanente entre docente y alumno, y donde la responsabilidad de la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje recae en el profesor.

Así mismo, entendemos por Educación a Distancia, aquella donde la relación profesor-alumno no es continua y se sustituye en la mayoría del tiempo por otros medios de instrucción diferentes al gesto y la palabra.

 

Características de la Enseñanza a Distancia.

La educación a distancia, ha sido incorporada en diferentes países, y aun cuando presenta rasgos específicos, mantiene elementos comunes que vienen a caracterizar esta modalidad de la enseñanza, quedando de manifiesto en un estudio comparativo realizado por la National Association of Educational Broadcaster de los Estados Unidos, efectuado en 1974, a instituciones de educación a distancia del cual se derivaron las características fundamentales de ésta modalidad de la enseñanza, las cuales señalamos a continuación:

a. El sistema debe guiar al estudiante en el descubrimiento, la interpretación y el análisis de sus objetivos a lo largo del proceso de instrucción.

b. El sistema debe proponer tales objetivos de aprendizaje que constituyen una base para escogencia de dispositivos pedagógicos, comprendida la evaluación donde los estudiantes puedan tener de ellos un conocimiento completo, así como la capacidad de aceptarlos o modificarlos.

c. El sistema debe permitir el acceso a todos los que -quieran aprender, sin que se les exijan los títulos requeridos tradicionalmente para la inscripción y sin proponerles como única recompensa la obtención de un grado universitario u otro diploma o certificado. Con el fin de tener la flexibilidad necesaria para la satisfacción de los diversos deseos individuales, el sistema debe permitir el uso de la radio, los registros sonoros, la televisión, el cine y los textos impresos como vehículos del aprendizaje.

d. El sistema debe recurrir esencialmente a los textos y a la evaluación para determinar y analizar la medida en que un objetivo determinado de aprendizaje ha sido alcanzado. En otros términos el sistema debe tener como base la competencia del estudiante.

e. El sistema debe abolir el obstáculo que constituye la distancia, entre los medios de que dispone el personal docente y los estudiantes haciendo inclusive de la distancia, un elemento favorable al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.. "(3)

 

3- Educación a Distancia y Educación Abierta

Debemos aclarar que aún cuando algunos autores utilizan los términos de "educación a distancia y abierta" como sinónimo, en el presente trabajo lo vamos a entender de la siguiente forma: como educación a distancia aquella donde no existe contiguidad física entre el docente y el estudiante, y la educación abierta tal como se define en el proyecto de la UNA, p. 10, donde se le caracteriza por la:

"Remoción de restricciones, de exclusión de privilegios, eliminación o disminución de las barreras entre áreas del saber, carreras o instituciones, de aumento y enriquecimiento de las áreas de actividad y experiencias útiles para los propósitos educativos y también de cambios sustanciales en las relaciones tradicionales entre alumnos y profesores" (4)

Por lo tanto, la educación a distancia y la presencial pueden ser o no abiertas, según sus características concretas, y pueden definirse como modalidad de educación sistemática, pues se rigen por un plan previamente elaborado.

Igualmente Peñalver y Escotet, señalan que según los últimos análisis realizados a importantes instituciones que practican este tipo de educación pudo concluirse que existen objetivos comunes que han originado la incorporación de una forma de enseñanza diferente a la tradicional o presencial. Estos son:

l. Atender de manera eficaz la alta demanda que, en forma masificada está sobrepasando las posibilidades físicas, académicas y económicas del sistema tradicional de universidades.

Desde el punto de vista académico requiere de una variación en las características del docente que se precisa, es decir: que se debe formar un docente capaz de desempeñarse exitosamente en la nueva modalidad, capaz de estimular el auto aprendizaje en sus alumnos, de evaluarlos de acuerdo a las características que tiene el proceso educativo, capaz de utilizar métodos y estrategias que lo lleven al logro de los objetivos ya planteados. Es decir, cambiar la actitud del docente que sólo ha conocido un tipo de educación, la tradicional, pues ha sido formado en ella y para ella. Esta situación hay que enfrentarla también en el estudiante pues su experiencia se reduce a la educación presencial donde ha tenido que ser sujeto dependiente de la dirección del profesor, quien conduce y marca la pauta en el proceso enseñanza-aprendizaje; por lo que a éste alumno deberá entrenársele debidamente a fin de que sea capaz de asumir la nueva situación, donde tendrá que enfrentarse al auto aprendizaje.

Desde el aspecto técnico-administrativo, las instituciones que utilizan ésta modalidad deberán disponer de una serie de características que garanticen el mayor éxito en el rendimiento del estudiante. En este sentido se requiere de un centro de recursos, dotado de material instruccional impreso, de grabadores sonoras, video cassettes, una muy bien dota biblioteca, y de acuerdo a las posibilidades de cada institución, incorporar los equipos necesarios que sirvan de apoyo a los estudiantes.

Así también, requerirá de un horario acorde con las características del estudiante de esa modalidad, debe recordarse que en su mayoría estos trabajan y tienen otras obligaciones, por lo cual el horario no puede ser únicamente diurno, y debe incorporar los días del fin de semana para 1a atención de los alumnos tanto administrativa como académica.

En lo referente a los recursos para el aprendizaje y siendo el material instruccional escrito, el principal soporte de esta modalidad de la enseñanza, debe ser elaborado con las técnicas más adecuadas y en la cantidad requerida para satisfacer las necesidades, por lo tanto es indispensable disponer de un personal capacitado para ello, equipos modernos como también de un espacio físico que permita la instalación de lo que sería un departamento o unidad, cuya función exclusiva sea la de diseñar, reproducir y evaluar el material a utilizar.

 

La modalidad de Estudios a Distancia en la Universidad Central de Venezuela.

En Venezuela la incorporación de este tipo de educación a nivel universitario se manifiesta con la creación de los Estudios Universitarios Supervisados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela, los Estudios Libres de la Universidad Simón Bolívar, los Estudios Universitarios Supervisados de la Universidad Simóm Rodrígez y los Estudios Universitarios Supervisados para los Estudios Generales de la Universidad del Zulia. ( 5)

Los primeros movimiento formales para incorporar los estudios a distancia a nivel superior en nuestro país se inician en 1971, cuando el Consejo Universitario de la UCV nombra una comisión con el propósito de estudiar las posibilidades de poner en práctica en la Universidad Central de Venezuela, una nueva modalidad de la enseñanza, que además de ensayar metodologías en esta casa de estudios permita la incorporación en este nivel educativo de personas que por diferentes razones no les fuera posible asistir a los cursos regulares en la modalidad presencial, y desean proseguir sus estudios universitarios.

Esta Comisión presenta un primer informe al Consejo Universitario donde expresa la conveniencia de poner en práctica la modalidad a distancia, la cual ha tenido éxito en diferentes países. Posteriormente presenta un nuevo informe a éste Consejo, recomendando, iniciar con carácter experimental, dicha modalidad en los cursos básicos de "Ingeniería, Administración, Computación y Educación" (6). Siendo aprobado por el Consejo Universitario la creación de los Estudios Universitarios Supervisados y sus reglamento respectivo mediante la Resolución 37 en junio de 1972.

El proyecto aprobado presentó las siguientes características:

 

l.-Objetivos:

Plantea dos tipos de objetivos: dirigidos al estudiante y dirigidos a la experimentación del sistema.

a. Objetivos dirigidos hacia el estudiante.

a.Mejorar cualitativamente los niveles tanto primario y medio como superior de la enseñanza.

A.1.1. Actualización, mejoramiento y profesionalización de los educadores que cumplen funciones a estos niveles.

a.2. Brindar oportunidades de estudio a aquellas personas que trabajen y a las que por cualquier otra circunstancia, no pueden cumplir con las exigencias del régimen regular.

b. Objetivos dirigidos hacia la experimentación del sistema.

b.l. Experimentación de nuevas metodologías referidas a la enseñanza a distancia (guías de estudio), a la programación de los medios y recursos audiovisuales (radio, TV. cassetts), a la utilización de tutores que orienten y evalúen al proceso de aprendizaje y a la organización de pasantías a nivel de la práctica profesional y el desarrollo del espíritu universitario.

Tal investigación permitirá diseñar un cuadro comparativo, con los métodos didáctico- y de planificación del sistema ordinario.

b.2. Como consecuencia de lo anterior la experimentación habría de conducir finalmente a una comparación cualitativa del rendimiento estudiantil de ambos sistemas que utilizarían igual material de estudio y que sería evaluado por los mismos profesores (7).

2.- Estructura, Organización Funcionamiento

La estructura Académico-Administrativa adoptada respondía al principio lineo-funcional "adscrito al Vicerrectorado Académico, a través del Consejo de Estudios Universitarios Supervisados" (8).

Esta estructura académico-funcional presentaba dos campos bien definidos: el académico y el administrativo (ver Organigrama No. 1).

a. E1 Académico tiene como principal responsabilidad, la organización tecnológica que permita iniciar la nueva experiencia, lo cual requiere:

-Elaboración del material didáctico, tanto escrito como audiovisuales.

-Diseñar medios de evaluación acordes con la modalidad.

-Esto requiere de personal especializado en este tipo de enseñanza.

b. EI Administrativo, tiene como responsabilidad la organización operativa del sistema de acuerdo a sus características concretas. Es decir, se encargará de todas las actividades propias de este campo, como también de desarrollar mecanismos y controles que garanticen la funcionalidad del sistema.

3.- Plan de Estudio

Se adoptó el mismo plan de Estudios del Ciclo Básico de la Escuela de Educación de la UCV por dos razones:

1. La mayor demanda educativa en la Escuela de Educación se presenta en este ciclo.

2. Posibilita la transferencia de los estudiantes de uno a otro sistema.

Se señalaba también en el proyecto, la posterior presentación del plan correspondiente al ciclo diversificado de la Licenciatura para que fuera considerado por el Consejo Nacional de Universidades, tomando en cuenta las experiencias obtenidas.

4.- Régimen de Estudio

Tomando en cuenta la diferencia existente entre el estudiante a distancia y el cursante regular de presencial, se adopta el régimen de estudio de la Escuela de Educación con algunas modificaciones. Estas son:

-La duración del período escolar se extiende de 16 a 20 semanas.

-El número mínimo de créditos permitidos será de 3 y el máximo de 21 de acuerdo a sus posibilidades.

-La fundamentación del régimen de estudio basada en el proceso dirigido y supervisado individualizado de cada participante, hecho en base al suministro de recursos y asistencia técnica, utilización de los medios de comunicación social, asesorías y pasantías (9).

-El régimen de estudio no escolarizado, pues, no hay obligatoriedad de asistencia a clases.

5.-Sistema de Evaluación

Su sistema de evaluación debió ajustarse a lo establecido por la Ley.

6.-Financiamiento

En el Proyecto se plantea como una de las ventajas del sistema a implantarse el de la posibilidad de autogenerar los recursos para su crecimiento y desarrollo, pues el estudiante contribuiría a sufragar el gasto de su educación, pues esta modalidad se dirige fundamentalmente a personas que trabajan

7.- Normas de funcionamiento

El material escrito es fundamental, lo cual se expresa claramente en el Proyecto "la palabra escrita es el medio básico de comunicación entre profesor y estudiante"(10), indicándose también el tipo de material que sería utilizado, en este sentido se hace referencia a las Guías de Estudio y al Manual del Estudiante, a su importancia y funciones.

Contempla también el proyecto, la relación que se establecería.

entre el profesor y el alumno cuando se señala "Entre estudiantes y profesores, se establecerá un diálogo a través de las respuestas, ejercicios, observaciones y comentarios" (11), aspecto fundamental del Proyecto, pues le da una característica concreta a la modalidad en si, pues la figura del docente no es sustituida plenamente. Como también hace referencia a la utilización de otros recursos para el aprendizaje, al indicar "El proceso orientación-aprendizaje será completado como medios auxiliares como la radio y la TV, grabaciones magnetofónicas, que serían incorporados progresivamente a este sistema" (12).

CITAS

1) .- MOORE, M.G. (1972) Learner Antonomy The Second Dimention of independent. Tomado de Sarramona Jaime (1975). Tecnologia de la Enseñanza a Distancia. España.

( 2 ) Ibid.

( 3 )Tomado de : PEÑALVER, Luis M. y E SCOTET, Miguel (s/f) Universidad a Distancia. Edit. FEDES. Caracas

(4) Ibid

(5) Universidad Nacional Abierta:(1977) Proyecto, Caraca5 No. 12

6) UCV. Facultad de Humanidades y Educación (1975) Informe que presenta la Coordinación de los Estudios Universitarios Supervisados de la Fa-cultad de Humanidades y Educación al Consejo de Facultad. Caracas.

S.U C V. Faculta de Humanidades y Educación (s/f). Proyecto de implantación de los Estudios Universitarios Supervisados en el ciclo básico de la Licen ciatura en Educación. Caracas.

(7) UCV. Facultad de Humanidades y Educación.(S,F.) Proyecto de Implantación de

los Estudios Universitarios Supervisados en el Ciclo Básico de la Licenciatura en Educación. p.4.

(8) Ibid

(9) Op. cit. Supra. pg. 7.

(10)Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación. (1974) Consejo de Estudios Universitarios Supervisados. Comisión de los EUS Facultad de Humanidades y Educación. Caracas, p.14.

(11)Ibid.

(12)Ibid.

(13)Universidad Central de Venezuela Facultad de Humanidades y Educación 1976. Estudios Universitarios Supervisados. "PAPELES DE AUTOESTUDIO". Caracas

 

BIBLIOGRAFIA

l.- MOORE, M.G. (1972) Learner Antonomy The Second Dimention of independent. Tomado de Sarramona Jaime (1975). Tecnologia de la Enseñanza a Distancia. España.

2.- PEÑALVER, Luis M. y E SCOTET, Miguel (s/f) Universidad a Distancia. Edit. FEDES. Caracas.

3.- Universidad Nacional Abierta (1977). Proyecto Caracas.

4.- UCV. Facultad de Humanidades y Educación (1975) Informe que presenta la Coordinación de los Estudios Universitarios Supervisados de la Fa-cultad de Humanidades y Educación al Consejo de Facultad. Caracas.

S.U C V. Faculta de Humanidades y Educación (s/f). Proyecto de implantación de los Estudios Universitarios Supervisados en el ciclo básico de la Licen ciatura en Educación. Caracas.

6. U C V. Facultad de Humanidades y Educación (1976) Estudios Universitarios Supervisados. papeles de Autoestudio. Caracas.

 

Fernández, Tibisay

Escuela de Educación. Universidad central de Venezuela

LA EDUCACION A DISTANCIA: OTRA MODALIDAD DE ENSEÑANZA.

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 41. ESCUELA DE EDUCACION UCV 1994

 

EDUCACIÓN ABIERTA EN LIMA (CASOS DE)

La enseñanza a distancia en el Perú toma notable impulso a partir de la Reforma de la Educación correspondiente a los años setenta, cuando figura expresamente en el texto de la Ley 19326 al dar reconocimiento a varias formas de autoeducación, estudio independiente y grupos de aprendizaje libre para superar el concepto exclusivista y rígido del sistema de educación formal que sobrevalora la personalidad y los horarios fijos como parte indispensable del acto educativo.

Diez años después en 1982, la Ley 23384 en su capítulo 14, artículos 79 al 82, se estipula que la educación a distancia sirve para ampliar los servicios educativos formales y no formales. Casi al mismo tiempo la educación a distancia se va difundiendo y diversificando según la característica de los usuarios con programas de extensión, complementarios y supletorios.

También por la década de los años ochenta a continuación de los programas de educación básica laboral y los servicios de certificación de estudios independientes (secerfi)," se crean varios colegios no escolarizados" que atenderán a los trabajadores-estudiantes que por razones laborales presentan dificultades para asistir a clases regulares.

Nos ha interesado investigar acerca del funcionamiento de algunos de esos colegios y de otro lado, indagar sobre sus limitaciones, así como también el caso de dos universidades en Lima que ofrecen servicios de "profesionalización docente" mediante un régimen mixto(ciclo presencial y ciclo a distancia); son las universidades San Martín de Porres y Universidad Nacional de educación E. Guzmán y Valle. Esta parte la hemos dejado como una segunda etapa de nuestra investigación a concluir en 1995.

Tratándose de la profesionalización de docentes no titulados -que en el Perú llegan aproximadamente al 51% de un total de 250,000- es evidente la orientación "remedial" del sistema en la medida que se le considera una "segunda oportunidad" .Hay la necesidad de profundizar estudios al respecto y promover trabajos de investigación que aborden diversos problemas específicos: actitudes del profesorado que se forma por el sistema regular y de la administración del Sector en relación a quienes se forman por el llamado "régimen mixto" , niveles de competencia en los dos sistemas, estímulo a la autoeducación, comparar posibilidades de profesionalización utilizando educación abierta semipresencial e incorporarla también al régimen de estudios regulares, etc.

La investigación ha priorizado el análisis sobre el funcionamiento de la educación no escolarizada en dos colegios "no escolarizados", el Santiago Antunes de Mayolo y el PRONOESA "Gamor". El primero tiene horario interdiario en tres turnos: de 9 a 11 a.m., de 3 a 5 pm. y de 6 a 8 pm. o los sábados y domingos de 9 a 1 pm. y de 3 a 7 pm. Los viernes se hacen actividades complementarias de tipo deportivo o formación laboral en contabilidad e inyectables.

En el caso de "Gamor" funciona por las tardes y noches con libre asistencia de los estudiantes.

Se supone que la actividad docente en un marco de una educación abierta no implica el desarrollo de clases tal y como las conocemos en el régimen presencial, sino más bien un proceso de asesoramiento o tutoría solicitada por los participantes . Sin embargo esto no suele suceder y el supuesto asesoramiento no es más que la aplicación de clases tradicionales.

De otra parte, los estudiantes no tienen habilidad para la lectura comprensiva: cuestión básica para desarrollar el auto aprendizaje. Tal situación condiciona negativamente el trabajo tutorial, convirtiéndolo en el mejor de los casos en sesiones de lectura y discusión inicial previa "explicación" que haga el profesor a cerca del texto en estudio.

En consecuencia:

1.- El análisis casuístico efectuado confirma que los llamados colegios "no escolarizados" no aplican plenamente un sistema de atención tutorial a los usuarios debido a dos razones: los estudiantes tienen dificultades para efectuar lectura comprensiva y los docentes no aplican su función de facilitadores de aprendizaje, limitándose a transmitir información.

2.- No existe un adecuado sistema de supervisión que permita verificar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

3.- Se presume que la calidad del servicio educativo en los centros estudiados no es mejor que en el sistema presencial, pero tampoco podríamos afirmar concluyentemente su inferioridad. Para ello nos proponemos desarrollar una segunda etapa en la investigación, para profundizar el tema y plantear algunas alternativas.

 

DELGADO SANTA GADEA, KENNETH

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

 

EDUCACIÓN ABIERTA Y CALIDAD EDUCATIVA.

El concepto "calidad", de manera similar que el de eficiencia o efectividad, se utiliza para evaluar ciertas características de los procesos y logros de un sistema educativo, haciendo comparación. En tal sentido, es posible admitir matices de baja, media o alta calidad.

Por mucho tiempo la calidad fue entendida solamente en oposición a cantidad y, entonces, como algo no factible de medición sino limitado a simple apreciación subjetiva. Así, paulatinamente se comenzará a hablar de las "cualidades mensurables" al referirse a figura, tiempo, lugar, movimiento y distancia.

Denominamos servicios de "educación abierta" a los que se ofrecen como alternativos al sistema presencial, regular o convencional. Los servicios educativos no escolarizados o de "educación abierta" se convirtieron en una opción atractiva y de gran demanda entre la población adulta que por razones de trabajo no pueden participar del régimen regular.

En teoría, los programas no escolarizados deben responder a los ritmos personales de aprendizaje, adecuando el servicio educativo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes-trabajadores.

La opción no escolarizada, sin embargo, solamente se ha convertido en cuestión de frecuencia. En vez de hacer clase diariamente, ahora se reduce a los sábados y domingos pero con el agravante de pretender mayor cantidad de contenidos en solamente dos días. En consecuencia, el proceso educativo suele concentrarse más en la participación docente que en la del estudiante.

Los sistemas de educación abierta o no escolarizada, en el Perú se iniciaron a nivel básico (primario o secundario) a diferencia de otros países, que comenzaron por la universidad y sin afectar la calidad o rigor académico de los estudios.

Un asunto estratégico para el buen funcionamiento de una educación abierta es la debida organización del trabajo tutorial o de asesoramiento al auto aprendizaje.

Se han visitado tres universidades que realizan formación docente de profesionalización mediante sistemas no convencionales o regulares: la U.N. José F. Sánchez Carrión, U.P. Garcilaso de la Vega y U.P. San Martín de Porres. En el primer caso un 25% de los entrevistados sostiene que no se les brinda adecuado asesoramiento para los estudios independientes, a diferencia de la U.I.G.V. con porcentaje ligeramente menor (20%) y la U.S.M.P., donde más de la mitad de los entrevistados (54%) afirma que es deficiente.

La calidad de la educación implica, en lo fundamental, asegurar el criterio de "satisfacción del cliente", que en los programas de educación abierta investigados pareciera no tomarse en cuenta.

 

DELGADO SANTA GADEA, KENNETH

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

EDUCACIÓN ABIERTA Y DESARROLLO INTERDISCIPLINARIO.

La educación abierta, como expresión intermedia frente a la educación tradicional y la educación a distancia es lo que comúnmente se ofrece en los programas denominados de "profesionalización docente" bajo régimen mixto.

Pero no se limita ello, también podemos atribuir características de educación abierta a todos los programas educativos no escolarizados que se ofrecen a niños, adolescentes y adultos, sin exigir asistencia diaria a clases y brindando -aparentemente- un proceso educativo sin la rigidez del sistema convencional o "cerrado".

Los sistemas educativos tradicionales o cerrados fueron cuestionados claramente desde el Ministerio de Educación hace veinte años, con el Informe General de la Reforma de la Educación de 1970 y posteriormente se dará la alternativa de "desescolarizar" el sistema con la normatividad que establece la nueva Ley General de Educación (19326), acerca del funcionamiento de programas no escolarizados.

Posteriormente, con la parálisis y desmontaje de la reforma se crearán varios servicios de certificación de estudios independientes, de dudosa calidad, a lo largo de la década de los años ochenta y con el inadecuado nombre de "colegios no escolarizados", que se mantienen hasta ahora.

Podemos asegurar que la educación abierta se ha desnaturalizado y suele realizarse con la misma rigidez del sistema cerrado o convencional. Esto podemos puntualizarlo en las siguientes conclusiones:

? La educación abierta, más que la educación tradicional, exige una cooperación interdisciplinar para elevar la calidad del servicio educativo que se ofrece.

? La educación abierta o no escolarizada, en su desarrollo curricular, no promueve el estudio interdisciplinario desde que el personal docente que allí labora heredó una formación parcelada del conocimiento y suele asumir actitudes de especialización cerrada.

? Es necesario que la estructura curricular de un programa de educación abierta potencie una estrategia interdisciplinaria para evitar o aminorar tanto la excesiva dependencia del profesor, como el estudio de asignaturas muy recargadas de conocimiento enciclopedista.

? Es importante realizar investigaciones sobre el planeamiento, la ejecución y la evaluación del curriculum en los programas educativos no escolarizados o abiertos en la profesionalización de docentes no titulados y en los llamados colegios no escolarizados.

 

DELGADO SANTA GADEA, KENNETH

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL..

Educación destinada al reconocimiento y la clarificación de los valores, actitudes y conceptos concernientes con la relación del individuo y su cultura y su ambiente biofísico.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL..

Algunos autores (Freire Dias. 1993)1 ubican como antecedentes lejanos de la educación ambiental los ensayos publicados por Huxley en 1863; "Evidencias sobre el lugar del hombre en la naturaleza" y Marsh en 1864; "El hombre y la naturaleza". En estas publicaciones se enfatizaba sobre las repercusiones de las acciones efectuadas por el hombre sobre el medio ambiente. En épocas mas recientes publicaciones como "La primavera Silenciosa" de la norteamericana Rachel Carson publicada en 1962, se convierte a través de las denuncias sobre el uso indiscriminado de productos químicos altamente contaminantes en uno de los clásicos para el movimiento ambientalista mundial.

Para autores como Meza (1992)2 entre los antecedentes de la educación ambiental debe destacarse la propuesta de la Escuela moderna de Ferrer y Guardia, creada en 1901 en Barcelona, España. Este movimiento de fuerte inspiración anarquista destacaba el estudio y la enseñanza de la naturaleza como papel fundamental de un movimiento de modernización educativa con fuerte acento político.

Sin embargo, podría decirse que la cuestión ambiental se convierte el tema de gran trascendencia cuando en 1972 es publicado el informe del Club de Roma "Los límites del crecimiento". Como afirma Mires (mires, 1990), 3 ... "Desde el momento en que fue publicado Los límites del crecimiento, la ecología encontraba las puertas abiertas para penetrar en los centros principales del debate público.

En ese mismo año se llevó a cabo en Estocolmo, Suecia, la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. La Conferencia de Estocolmo, nombre con el que se popularizó, se convertía en un importante marco histórico.político para el surgimiento de políticas en materia de ambiente. Entre las declaraciones surgidas de Estocolmo destacaron el "desarrollo de la educación ambiental como uno de los elementos críticos para combatir la crisis ambiental". El principio 19 de la Conferencia establece: "Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a la generación jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada, para ensanchar las bases de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresa y de las colectividades inspiradas en el sentido de la responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión humana. Es esencial que los medios de comunicación de masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan por el contrario, información de carácter educativo, afín de que el hombre pueda desarrollarse en todos sus aspectos". (Meza, Op. cot.)

En el año de 1975, UNESCO promueve en Belgrado (Yugoslavia) El Seminario Internacional de Educación Ambiental, encuentro cuya importancia se fundamenta en la formulación de principios y orientaciones para un programa internacional de Educación Ambiental. La Carta de Belgrado documento resultante del encuentro preconizaba la necesidad de una nueva ética global capaz de promover la erradicación de la pobreza, del hambre, del analfabetismo, de la contaminación y de la explotación y dominación humana. Censuraba el desarrollo de una nación a costa de otra, enfatizaba sobre formas de desarrollo que beneficiasen a toda la humanidad. "La reforma de los procesos y sistemas educativos es central para la contratación de la nueva ética de desarrollo y del orden económico mundial. Gobernantes y planificadores pueden ordenar nuevos cambios, pueden mejorar la condiciones del mundo, pero todo eso se constituiría en soluciones de corto plazo si la juventud no recibe un nuevo tipo de educación. Esta nueva forma educativa requiere una nueva y productiva relación entre estudiantes y profesores, entre la escuela y la comunidad, entre el sistema educativo y la sociedad.... Es dentro de este contexto donde deben estar las bases para un programa mundial de educación ambiental que pueda hacer posible el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, valores y actitudes, apuntando al mejoramiento de la calidad ambiental y, efectivamente a elevar la calidad de vida para las generaciones presentes y futuras" (Freire, Op. Cit)

En el año de 1977 se realizaría la más importante de las conferencias sobre Educación Ambiental promovida conjuntamente por la UNESCO y el Programa de las Naciones Unidad para el Medio Ambiente (PNUMA). La Conferencia de Tbilisi (Georgia, ex URSS); dejaría como huella importante la Declaración sobre Educación Ambiental, documento técnico que presentaba las finalidades, objetivos, principios orientadores y estrategias para el desarrollo de la educación ambiental: Se establecía de igual forma el entrenamiento de personal, el desarrollo de materiales educativos y la investigación de nuevos métodos, procesamiento de datos y la difusión de información como las estrategias más importantes para el desarrollo y cabal cumplimiento de la educación ambiental.

En Tbilisi se establecen algunos de los postulados fundamentales que posteriormente servirán de nutrientes para las conceptualizaciones sobre educación ambienta. De esta forma se establece como principio que: "la educación ambiental debidamente entendida, se debería constituirse en una educación permanente, general, que permita comprender las transformaciones que producen en un mundo de rápida evolución. Esa educación debería prepara al individuo, mediante la comprensión de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función productiva, con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida atención a los valores éticos".

En 1987 se realiza en Moscú la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental promovida por PNUMA-UNESCO. Esta Conferencia reunió a los países miembros de la ONU, con el propósito de hacer una evaluación sobre lo realizado en materia de educación ambiental diez años después de Tbilisi, se buscaba también determinar los redireccionamientos que habían tomado la educación ambiental a nivel mundial.

Las Conferencias Internacionales han aglutinado una gran diversidad de conceptos sobre la educación ambiental. Prácticas y postulados filosóficos dentro de esta área de interés promovieron en muchos casos de los documentos emanados de aquellas. Sin embargo, las definiciones varían dependiendo de las orientaciones de las escuelas y de los principales propulsores de esta modalidad educativa. Algunos de los conceptos se ubican en diferentes posturas que van desde formas tradicionales de concebir la educación ambiental hasta otras que en el extremo opuesto ven en la educación ambiental la otrora arma capaz de conducir a la revolución de la conciencia colectiva para llevar al mundo al anhelado desarrollo sustentable.

Entre las conceptualizaciones de educación ambiental se destacan:

"La educación ambiental es un proceso de reconocimiento de valores y esclarecimiento de conceptos que permiten el desarrollo de las habilidades y actitudes necesarias para extender u apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y el ambiente biofísico que lo circunda" 4

"La educación ambiental es vista desde dos vertientes mutuamente complementarias. La educación formal y la no formal. Quedando de manifiesto que el subsistema de educación ambiental formal abarca procesos de transmisión directa o indirecta de información y conocimientos entre un educador y un grupo de educandos, y se orienta al logro de cambios profundos en el individuo que la recibe y por ende, se proyecta en el tiempo. Por su parte, el subsistema de educación ambiental informal abarca procesos de transmisión directa e indirecta de información y conocimientos, sin una relación formal de educando-educador, en cuanto no esta institucionalizada; y ofrece dificultades para su control, evaluación y sistematización debido a que su universo poblacional es muy heterogéneo e impreciso" 5

"La educación ambiental implica la enseñanza de juicio de valor que capacite para razonar claramente sobre problemas complejos del medio que son tanto políticos, económicos y filosóficos como técnicos" 6

"La educación ambiental es una manera de alcanzar los objetivos de la protección del medio. La educación ambiental no es una rama de la ciencia o una materia de estudio separa, debería llevarse a cabo de acuerdo con el principio de una educación integral permanente" 7

"La educación ambiental es considerada importante en la formación del individuo, ya que ella abre una perspectiva vital si maneja todas las variantes de la dinámica de la vida y sí logra ubicar al individuo como un ser natural y social. Esta doble decisión es lo que va permitir al individuo ser consciente de su realidad y dinamizar los procesos de cambio de una manera racional, buscando siempre un equilibrio en el manejo de su entorno" 8

"La educación ambiental es una propuesta que pretende brindar a los individuos los elementos necesarios para realizar un análisis crítico de las condiciones de su medio ambiente, permitiéndoles identificar los principales problemas ambientales y buscar su participación en la solución de los mismos... En este sentido, la educación ambiental surge como una nueva forma de educar con un sentido profundamente crítico, y contenidos cuestionadores, de la sociedad y sus valores dominantes" 9

"La educación ambiental es un proceso de formación e información orientado al desarrollo de la conciencia critica sobre las cuestiones ambientales u de las actividades que generan la participación de las comunidades en la preservación del equilibrio ambiental" 10

"La educación ambiental es el proceso en el curso del cual individuos van logrando asimilar los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquieren las capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de producción, su ideología y su estructura de poder dominante, y su medio biofisico, así como para actuar en consecuencia con el análisis efectuado... Se trata pues, de un proceso continuo de aprendizaje de conceptos y actitudes que no basta en si, sino que han de capacitar al individuo para actuar sobre la sociedad en que vive, la cual mantendrá unas determinadas formas de relación con el medio ambiente circundante en concordancia con el modo de producción, la ideología y la estructura de poder imperantes en ella" 11

En épocas recientes y quizás incorporando elementos de una discusión que generalmente toca los ámbitos de la economía y la política se integra al concepto de educación ambiental la perspectiva del desarrollo sustentable, entendiendo que el uso del ambiente en una forma óptima garantizaría el sostenimiento, a mediano y largo plazo, de todas las formas de vida. Agregando este nuevo elemento, se tendría que la educación ambiental debe conformarse como un agente fortalecedor y acelerador de procesos transformadores de la sociedad, ayudando a esclarecer las causas de los problemas y aportando soluciones efectivas para lograr un equilibrio armónico entre el hombre y la naturaleza. Esta perspectiva garantizaría el uso de los recursos tanto a las generaciones presente como alas futuras.

Como lo demuestran las definiciones no hay uniformidad en cuanto a las conceptualizaciones de la educación ambiental. Podría decirse que el concepto aún se discute y con las discusiones y los trabajos que sobre ambiente y educación se vienen realizando en diferentes partes del mundo, el fortalecimiento del área ambiental en la educación está generando aportes substanciales para el desarrollo de esta modalidad educativa.

Términos de referencia: ambiente, educación, ecología, política, desarrollo sustentable, economía ambiental.

 

NOTAS

1 Freire, Dias Genebaldo, 1993. Educación ambiental. Principios e Practicas. 2da Edicao. Revista e Ampliada. Ediciones Gaia. Sao Paulo. Brasil. Traducción libre del portugués por Merlin Serrano y Clara Ferreira.

2 Meza, Aguilar, Leonardo. 1992. Educación Ambiental ¿Para qué?. Nueva Sociedad Nº 122. Caracas.

3 El Discurso de la Naturaleza. Ecología y política en América Latina. Colección Ecología-Teología. Departamento Ecuménico de Investigación. San José, Costa Rica.

4 IUCN, Freire Dias, Op. cit.

5 Gabaldo, Arnaldo José, 1986. Política Ambiental y Sociedad. Colección Tiempo de Venezuela. Monte Ávila Editores. Caracas.

6 Conferencia de la OEA sobre Educación ambiental y el Medio Ambiente en las Américas. 1971. Cuadernos de Educación. Ecología y Escuela. Nº 107. Ediciones Cooperativas Laboratorio Educativo. Caracas.

7 Seminario sobre la Educación Ambiental organizado por la Comisión Nacional Finlandesa de la UNESCO, en Jammi, 1974. Cuadernos de Educación. Op. Cit.

8 Torres Carrasco , Maritza. 1993. Colombia: Dimensión ambiental en la escuela y la formación docente. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. OEA. Año XXXVIL Nº 115. IL.

9 Meza, Aguilar. Op. Cit.

10 Consejo Nacional de Medio Ambiente de Brasil, en Freire Dias. Op. cit.

11 P. Cañal, J. E. García, R. Porlan. 1981, en Cuadernos de Educación. Op. Cit.

 

Ferreira, Clara

Investigadora Universidad Nacional Abierta.Venezuela

Publicación para el Diccionario Latinoamericano de Educación

 

EDUCACIÓN AMBIENTAL (ESTUDIO ECOLÓGICO DE LA BAHÍA DE ANCON E IMPORTANCIA EN LA)

Informar sobre la diversidad de factores abióticos y bióticos (flora y fauna) de la Bahía de Ancón y su relación con la educación ambiental, resulta de singular importancia para los futuros profesionales de la educación del área de la ciencias naturales , toda vez que contribuye académicamente a reforzar las nociones sobre ecología y en particular las relaciones entre especies tales como adaptación, mimetismo, simbiosis, depredación , así como de los condicionantes que influyen en el incremento contaminación ambiental.

En el presente documento enumeramos el predominio de las especies que se localizan en la Bahía de Ancón, tales como:

* Algas de playa arenosa.

- Ulva lactuca

- Ulva faciata

- Rhodinemia sp

- Gracilariopsis lemanaeformis

* Animales de playa arenosa.

- Hepatus kosmani

- Sipunculos sp

- Ocypode gandichaudi

- Emerita analoga

- Pseudocaristis sicarius.

* Animales de zona o parte pedregosa.

- Pinnotherelia laevigata

- Thais delesertiana

- Nassarius dentifir

- Tritonalia buxea

- Pseudocoristis gallapaquensis

- Lumrenereis sp

- Planaria sp

- Patalus molus.

* Animales de zona o parte rocosa.

- Gigartina chamisoy

- Gratelaupia doryphora

- Thais chocolata

- Concholepas concholepas

- Acmaea urbigny

- Sinun concavun

- Litorina peruviana

- Fissuela crassa

- Bracchiodontus purpuratus

- Chiton cumingii

- Chiton granosus

- Grapsus grapsus

- Luydia sp

- Acantopleura equinaca

La facilidad de acceso a la bahía de Ancón permite utilizarla como un ecosistema natural de singular importancia en la formación académica de los profesionales en educación , en tal sentido el estudio de los diversos factores ambientales y la concordancia con las relaciones entre especies, tales como adaptación, mimetismo, depredación, y la contaminación ambiental ha permitido, luego de una adecuada evaluación e inventario de especies en diversas zonas, constatar parcialmente la ausencia y/o probable extinción de las especies siguientes:

- Stichaster aurantiacus

- Heliaster heliantus

- Polypus fontaineanus

- Sicyases sanguineus

Las posibles causas que hayan generado la ausencias y/o probable extinción de las especies antes mencionadas obedecería a la presencia, comprobada in situ, de varios tipos de desechos industriales, residuos de carburantes, combustibles y lubricantes de uso mecánico, sustancias químicas no degradables y residuos orgánicos sólidos (heces) entre otros contaminantes ambientales.

La investigación en referencia ha sido concluida en su primera etapa y para el presente período debe ser desarrollada según lo definido inicialmente, de esta manera se podrá determinar con un trabajo académico que permita utilizar un ecosistema natural en la formación académica de los futuros profesionales en educación en el área de las ciencias naturales y educación ambiental.

 

SAENZ SOLIS, VICTOR TEODORO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

 

EDUCACION ANTIAUTORITARIA.

Los intentos dirigidos a lograr una e. a. no son nuevos. Relacionado con la herencia roussoniana, se desarrolló, hacia finales del siglo XIX, un movimiento de protesta contra los sistemas educativos vigentes conocido bajo la denominación "pedagogía a partir del niño", y considerado como "a la antiautoritaria" de la pedagogía de reforma; este movimiento sitúa en el centro de sus ataques la familia y la escuela, la falta de educación sexual, presión de rendimiento, etc. De los ejemplos que actualmente existen de e. a. pueden reducirse concepciones educativas de amplio espectro, que en resumen pueden sintetizarse en dos polos: uno que tiene como finalidad una práctica de la educación de carácter más bien privativoantiautoritario, que se mueve dentro de la estructura fundamental normativa de la sociedad existente, sin descuidar por ello los esfuerzos conscientes por despertar una conciencia críticosocial; el polo puesto tiene como fin inculcar las normas socialistas y los modos de conducta anticapistalistas con el objeto de lograr un cambio radical de la actual sociedad. Esta práctica puede denominarse práctica educativa revolucionariaantiautoritaria.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS(Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

EDUCACIÓN ASISTEMÁTICA.

Proceso espontáneo, no intencional, a través del cual el individuo aprende con solo participar y actuar en el medio donde se desenvuelve.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN AVANZADA.

El concepto de educación avanzada se ha venido imponiendo en décadas recientes en sustitución, pero sobretodo como una ampliación, del concepto de educación de postgrado. Este último es objeto de critica por el hecho de que el mismo se refiere solamente a los estudios sistemáticos, escolarizados y altamente exigentes cuyos participantes son siempre egresados universitarios o con formación profesional o académica equivalente; con lo cual se excluye, en primer lugar, a un conjunto numeroso e importante de actividades de aprendizaje y creación intelectual no escolarizadas que en la vida real de hoy, y más en el futuro, los profesionales practican normalmente (en las empresas, el hogar, en bibliotecas o centros de información, en eventos o en viajes) como parte de sus necesidades de educación y formación permanentes; y, en segundo lugar, se impide el acceso a muchas personas de alta capacidad intelectual pero no poseedoras de títulos académicos. Con ello se desconoce el hecho de que todavía, y sobre a todo en nuestra realidad, la posesión de títulos académicos es muchas veces un hecho circunstancial. Por otra parte, en una época caracterizada por la celeridad de los cambios tecnológicos, el postgrado tradicional crea dificultades a quienes necesitan o desean reconvertirse profesionalmente..

Por todo lo anterior, el concepto de educación avanzada adquiere cada vez mayor validez y relevancia. Pero, además, este concepto está sirviendo para comprender mejor las limitaciones del postgrado actual, cuyos principales objetivos expresos son, generalmente: la especialización profesional y la investigación científica. De la especialización profesional, tal como es concebida por los sistemas de postgrado dominantes (Morles, 1988) se critica su concepción instrumental y cada vez más focalizada, la cual se sintetiza en la expresión de que: "los especialistas de hoy son profesionales que cada vez saben más sobre menos hasta que saben todo sobre nada". Y en cuanto a adoptar la investigación científica como objetivo esencial del postgrado, ello refleja una visión estrecha de la ciencia y de las potencialidades y necesidades de desarrollo intelectual del hombre y de la sociedad. Hay un error conceptual en esta actitud generalizada puesto que, por una parte, la investigación científica es solamente una de las formas de hacer ciencia y por la otra, la ciencia no es la única ni necesariamene la más importante actividad intelectual del ser humano. Se olvida todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades intelectuales de la humanidad, inclusive algunas de carácter científico y técnico, como son las que se refieren a la producción de teorías, la planificación, la invención, la evaluación y la elaboración o adaptación de diseños tecnológicos --todas las cuales, por cierto, exigen enfoques y métodos distintos a las del clásico método científico-- para no mencionar otras creaciones intelectuales humanas también esenciales como son la filosofía, el deporte, la moral o la creación artística, esto es, el mundo complejo de las humanidades, las cuales deben ser valoradas por criterios distintos a los científicos. Con otra palabras, es necesario implantar una educación avanzada que valore la ciencia como creadora de saberes, la técnica por su utilidad práctica y las humanidades por los valores que produce (Morles, 1992). Lo anterior significa que en toda sociedad existe, o debe existir, junto y vinculado con el sistema económico o de producción material, otro sistema --el sistema cultural o de producción intelectual-- encargado de la creación y difusión de bienes intelectuales.

En este sentido, la educación avanzada puede convertirse en eje o motor del sistema cultural o de producción intelectual de la sociedad.

 

Bibliografía:

BLUME, STUART: The development and current dilemmas of postgraduate education.- European Journal of Education, vol 21, num 3, 1986; pp 217-222.

BLUME, S.and AMSTERDAMSKA, O.: Postgraduate education in the 1980s. Paris: OECD, 1987.

GARCÍA BACCA, JUAN [l984]: Ciencia, técnica, historia y filosofía. Caracas: Universidad Central de Venezuela: Ediciones de la Biblioteca; 50 p.

CGS: The doctor's degree in professional fields.- Washington: The Council of Graduate Schools, 1971.

MORLES, VICTOR: Educación, poder y futuro.- Caracas: Ediciones Facultad de Humanidades y Educación (UCV), 1988.

MORLES, VICTOR: La educación de postgrado en el mundo.- Caracas: Ediciones Facultad de Humanidades y Educación (UCV), 1991; segunda edición.

SPURR, STEPHEN [l970]: Academic degre structures; innovative approaches. New York: McGraw-Hill; l90 p.

UNESCO: World guide to higher education.- Paris: Unesco Publishing, 1996.

STEWART, D.W.and SPILLE, H.A.: Diploma mills.- Washington: American Council on Educatión, 1988.

 

VICTOR MORLES

Comisión de Estudios de Postgrado. Universidad Central de Venezuela

 

 

EDUCACIÓN AVANZADA.

Proyecto de sistema para el desarrollo de las potencialidades intelectuales y la actividad creadora . Su objetivo es proporcionar al hombre una mejor calidad de la vida e incentivarlo para la transformación, la producción y creación de nuevos conocimientos y valores que determinen una mejor actuación.

Según algunos autores E. A. es todo tipo de formas de superación que contribuya al logro del citado objetivo.

En algunos países es sinónimo de la Educación Posgraduada. Este término fue aceptado en el II Taller de Educación hacia el siglo XXI ( Diciembre de 1993. Cuba ).

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACIÓN BASADA EN LA COMPETENCIA.

Metodología educativa que utiliza como centro del contenido objetivos de aprendizajes medibles. Con el objeto de evaluar la adquisición del objetivo educativo se establecen una serie de medidas basadas en la observación de conductas observables que permiten determinar el nivel de la adquisición de conocimientos, capacidades y habilidades requeridas para la ejecución de un determinado papel, profesión o carrera.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN BÁSICA.

Es el nivel educativo que constituye el modelo de educación mínima obligatoria que el Estado ofrece a la población en edad escolar el cual comprende desde el primer grado hasta el noveno grado, durante los cuales se realiza un proceso de motivación para el desarrollo de las capacidades de cada individuo.

En tal sentido, la Educación Básica cumple con las finalidades propias del nivel, contenidas en el Artículo 21 de la Ley Orgánica de Educación, entre ellas tenemos:

  • Contribuir a la formación integral del educando, ésto se corresponde con lo establecido en el Artículo 80 de la Constitución Nacional referido al "Pleno desarrollo de la personalidad".
  • Desarrollar sus destrezas y su capacidad científica, técnica, humanística y artística. Es decir, capacitarlo para que prosiga con éxito sus estudios ultreriores.
  • Cumplir funciones de exploración y orientación educativa y vocacional.
  • Iniciar a los alumnos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil. Esta finalidad complementa lo anterior, no la excluye, lo cual quiere decir, que la iniciación del aprendizaje de una disciplina y técnica, debe ocurrir como consecuencia de un buen proceso de exploración y orientación, ahora bien, el ejercicio de una función socialmente útil supone el dominio, aunque sea elemental, de la técnica de un oficio que debe aprender el alumno a lo largo de la Educación Básica. Es lo que se ha concebido como la preparación del hombre para la vida. Es la clave para la vinculación del egresado del nivel con el mundo del trabajo productivo.
  • Estimular el deseo de poder, lo cual interpretado en un sentido amplio, se corresponde con la tercera finalidad constitucional (art. 80) de la educación, referida al "fomento de la cultura" y a la finalidad de la Ley Orgánica de Educación (art. 3) sobre el "Logro de un hombre sano, culto y crítico".
  • Desarrollar la capacidad de ser de cada individuo con sus aptitudes. Esta finalidad complementa la primera ya que la capacidad de ser, la personalidad del individuo, está influida por sus potencialidades.

En la actualidad este nivel educativo, ha sufrido con el paso del tiempo; un progresivo deterioro de las condiciones de trabajo escolar, sobre todo en lo que respecta a la calificación del docente y a las tecnologías de enseñanza. Desde el punto de vista de la organización administrativa, resulta difícil crear un prototipo de escuela básica uniforme para todo el país, ya que existe una gran variedad de tipos de plantel y además posiblemente por la forma tan intempestiva en que se implantó la Educación Básica, aún, hoy no todos los planteles reúnen las condiciones de infraestructura adecuadas y dotación de personal para el funcionamiento acorde a lo que establece la normativa de la Educación Básica.

Igualmente, este nivel ha presentado problemas de eficiencia y productividad, afectando en cierta forma el efecto democratizador de la apertura popular de los centros educativos, generando desajustes en el funcionamiento del sistema de enseñanza, notándose una correlación entre el crecimiento de la escolarización y el fracaso escolar, debido a ciertos factores como: deterioro progresivo de la eficacia comunicacional, productividad pedagógica del modelo de enseñanza, incapacidad de la organización escolar para adaptarse a las nuevas condiciones del desarrollo, entre otras.

Asímismo, dentro del aula de clase por las características que estas presentan, se limita la acción educativa; sacrificando destrezas y capacidades científicas, técnicas, humanísticas y artísticas. Entre los factores que limitan el desenvolvimiento dinámico del quehacer educativo encontramos: Gran cantidad de alumnos por aula. Deterioro de la infraestructura escolar, inseguridad social, (la cual desmantela las escuelas, limitando las actividades que deberían desarrollarse para favorecer a los individuos que se están formando), escasez de docentes capacitados, atiborrado por un horario escolar poco flexible y mal remunerados, entre otros factores.

 

Bibliografía:

REPUBLICA DE VENEZUELA . Ley Orgánica de Educación (1980). Caracas.

RODRIGUEZ, Nacarid (1989): La Educación Básica en Venezuela. Proyectos, realidad y perspectivas. Biblioteca de la Academia. Nacional de la Historia. Caracas.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

 

EDUCACIÓN BÁSICA EN VENEZUELA.

Es "la educación mínima obligatoria que se ofrece a todo ciudadano con la finalidad de estimular el desarrollo armónico de su personalidad y capacitarlo para valorar nuestro destino histórico e integrarse en la comunidad con sentido constructivo haciendo uso de instrumentos que le permitan incorporarse más efectivamente a la vida laboral y/o continuar estudios con suficientes posibilidades de éxito" (MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Educación Básica. Normativo, 1981).

En el Articulo 21 la nueva Ley Orgánica de Educación da la siguiente descripción general de la Educación Básica: "La educación básica tiene como finalidad la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir con funciones de exploración y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil, estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus aptitudes.

La Educación Básica tendrá una duración no menor de nueve años". (Ley Orgánica de Educación, 1980).

A partir de 1969 ya existía en Venezuela la Educación General Básica, aunque su obligatoriedad alcanzaba hasta el sexto grado. En Junio de 1980 se crea el nivel de Educación Básica que unifica esa educación general en un solo nivel y, por medio del articulo 9 La Ley Orgánica de Educación, la impone como obligatoria en sus nueve años.

En este nivel de Educación Básica se integra de alguna forma, (o abarca en cuanto a tiempo) lo que en la ley derogada comprendía la educación primaria y el ciclo básico de la educación secundaria y comienza una vez terminada la educación preescolar.

Estas tendencias de reformas educativas fueron animadas y promovidas por la UNESCO, siendo un factor de coordinación para que las reformas de la región tuvieran ciertas orientaciones y enfoques comunes, dentro de su diversidad.

Esta nueva Educación Básica se inscribe como una propuesta de transición de la Escuela Tradicional a una escuela alternativa fundamentada en los principios que la orientan como son: Democratización, participación, auto - realización, creatividad, identidad nacional, regionalización y desarrollo autónomo.

 

PALABRAS CLAVE: Desarrollo armónico / Formación integral / Obligatoria.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial de la República de Venezuela, Nº 2635 Extraordinario, 28 de Junio de 1980.

Ministerio de Educación. (1981). Educación Básica. Normativo. Caracas.

 

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas.

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO.

Objetivo metodológico que se caracteriza porque para aprender en condiciones óptimas, los alumnos tienen que estar en el centro de un conjunto de relaciones reciprocas educativas.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACIÓN CENTRADA EN EL ALUMNO.

Educación cuyo contenido y los procesos de enseñanza aprendizaje están determinados por las necesidades y deseos de los estudiantes, quienes participan activamente de su control y los cambios requeridos. Se nutre de los recursos y experiencias de sus propios estudiantes.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

 

Educación científica y proyecto nacional.

El incesante desarrollo tecnológico que vivimos en loa albores del siglo XXI no podría darse sin el descomunal progreso de las ciencias, en especial de la matemática, la física, la química y la biología. Y un país que ignora esta verdad y no evalúe las consecuencias del caso estará condenado a marchar a la zaga, no sólo en el desarrollo tecnológico sino también económico social.

Ha sido la creatividad, actuando en un suelo fértil de relaciones económico sociales, la que posibilitó y facilita la inventiva y el aceleramiento del desarrollo científico tecnológico. Hoy estamos en el escenario mundial de una "tercera revolución científico tecnológica" (1) con descubrimientos de gran magnitud como el de la estructura del ADN, el invento del chip, del rayo láser, del fax, etc. Entonces, uno de los grandes desafíos del país es el de dar "saltos científicos-tecnológico", proceso que indudablemente estará vinculado a decisivos cambios en la economía, el sistema político y la mentalidad de nuestra población, en especial el sector dirigente de la sociedad.

Sin caer en el error de creer que el único modelo de desarrollo admisible es el de los países del occidente y por tanto adoptar una imitación acrítica y subordinada a sus lineas de desarrollo -particularmente científico tecnológico- debemos inventariar, rescatar y promover la valiosa dotación de conocimientos, técnicas y valores, recursos y agentes que por lo menos en 20.000 años hicieron nuestros antepasados. Es decir, valorar lo que algunos investigadores llaman "racionalidad andina". Justamente Gerardo Ramos (2), delimitando "racionalidad andina" como la suma de múltiples y diversas estrategias exitosas practicadas por los pueblos que vivieron durante milenios en el mundo andino, señala entre algunas características de ella: el control de la diversidad biológica, el control de la variedad climática, el control del agua, el control y la generación de suelos de cultivo, el máximo aprovechamiento de la energía solar y la producción de una dieta balanceada. Y en un balance histórico concluye que "El avasallamiento compulsivo de la racionalidad andina por la racionalidad occidental ha producido el Perú pobre y hambriento en el que vivimos" (3).

Tenemos pues un gran reto: no perder el "tren del tiempo" para lo cual debemos dar "saltos científicos-tecnológicos" en el escenario típico en el que nos desenvolvemos como país: el escenario andino. De hecho el proyecto nacional debe tener como uno de sus pilares el desarrollo científico tecnológico.

Con esta perspectiva es imprescindible establecer cambios fundamentales en todo el sistema educativo promoviendo el aprendizaje significativo de las ciencias básicas como medio que permita generar una mayor capacidad de innovación tecnológica en nuestra población y como adquisición que mejore las condiciones de existencia material y espiritual de la misma.

 

Escuela y educación científica

En el saldo negativo del balance de la educación en nuestro país encontramos que la enseñanza aprendizaje de las ciencias es uno de sus rubros fundamentales. Es evidente que niños y jóvenes apenas aprenden una mínima parte de lo que formalmente debería proporcionarle la escuela. El déficit de la educación científica desarrollada por escuelas y colegios, se expresa de diversas maneras, siendo algunas de ellas las siguientes:

a) La gran mayoría de niños y adolescentes desconocen los conceptos fundamentales de las ciencias.

b) No tienen capacidad para explicar científicamente los fenómenos comunes que vivencian a diario.

c) Desconocen mecanismos fundamentales de funcionamiento de aparatos y máquinas, cuya construcción se basa en principios de las ciencias que han estudiado, utilizándolos indebidamente.

d) Dan amplia cabida a ideas vulgares, anticientíficas, superficiales y a la superstición.

e) Además están desmotivados, mostrando poco interés por lo que les proporciona las escuelas.

Cierto que esta situación no puede atribuirse exclusivamente a la escuela. Los medios de información, en particular, y el ambiente cultural dominante dificultan la labor progresista que realizan docentes y alumnos bien encaminados.

 

Ciencia y adquisición de conocimientos

El impresionante desarrollo de la ciencia con su inevitable diferenciación especializada descalifica a toda pretensión de tomar como línea prioritaria de trabajo en educación científica la adquisición de conocimientos. Es más, un rasgo fundamental de la ciencia es su capacidad de cuestionamiento de los conocimientos conceptuados como correctos y formular nuevos problemas a partir de los antiguos. Los conocimientos científicos son fundamentalmente perfectibles y se modifican sin cesar. La ciencia exige la duda, la inquisición, el descubrimiento, la creación de nuevos conocimientos teorías y leyes. Adoptar la orientación opuesta lleva a reemplazar los procesos de investigación por los de memorización.

Sin embargo lo anterior no debe llevarnos a menospreciar la adquisición de conocimientos, pues en realidad, adquisición científica de conocimientos y metodología científica están íntimamente ligadas. Sin cambio metodológico no puede haber cambio conceptual y los procesos científicos sólo cobran sentido en el marco de esquemas conceptuales.

 

El desarrollo de aptitudes

Intentando superar una instrucción centrada en contenidos y caracterizada por la escasa presencia de actividades experimentales se promovió durante algunas décadas propuestas que pretendían introducir el método científico como orientación fundamental. Se da entonces atención e impulso a experiencias basadas en el aprendizaje por descubrimiento y en la actividad autónoma e individual de los alumnos. Lamentablemente, como respuesta a la situación anterior se produce una falta de atención a los contenidos y se incurre en orientaciones ambiguas, superficiales, muy alejada de la forma como se elaboran los conocimientos científicos, olvidando el papel central de las hipótesis así como el carácter social y dirigido de dicho trabajo. Ausubel es uno, entre muchos, de los que da una visión crítica respecto a esta orientación.

Otro campo privilegiado para la adquisición y desarrollo de aptitudes científicas, el de Resolución de Problemas, muestra también poco avance. Los alumnos no aprenden a enfrentar problemas sino generalmente memorizan soluciones dadas por el profesor o presentadas en los textos. La metodología utilizada por muchos docentes para resolver problemas se aleja del método científico, pues en situaciones donde no existe de entrada una solución evidente, el profesor lo resuelve en forma directa, sin dudas ni ensayos sobre el camino a seguir y frecuentemente sin verificar e interpretar los resultados. Un papel nefasto en este sentido juegan los cursos de "razonamiento matemático", impuestos pragmáticamente para adiestrar a los estudiantes para los exámenes de ingreso a las universidades.

Hay pues necesidad de hacer un balance detenido de este movimiento que privilegió el desarrollo de aptitudes para integrar a nuestra alternativa la promoción de disposiciones favorables en los alumnos para la actividad científica. Sin pretender "formar científicos", debe estimularse sobre todo la disposición inquisitiva, abierta, base de la investigación en cualquier ciencia.

 

Constructivismo y educación científica

Los más importantes cambios que se experimentaron en educación científica se centraron en la materia que se intentaba enseñar y no en el alumno que aprende. Las tendencias dominantes en psicología y pedagogía hasta apenas pocos años, han subestimado o ignorado lo que pasaba en el sujeto. Así la tecnología educativa sistémica de base conductista se preocupó de delimitar las condiciones exteriores que determinan el aprendizaje: la presentación del material, la acción de reforzadores extrínsecos, etc.

Hoy, sustentados especialmente en los trabajos de Wallon, Vygotski y Piaget se tiene mayor conciencia sobre la importancia de la actividad del sujeto, produciéndose importantes estudios acerca de como los niños construyen sus nociones científicas y de cómo explican los fenómenos que vivencian. Y es que el niño, y el adolescente tienen sus propias ideas y la actividad del docente no puede ignorar esas concepciones sino debe interactuar con ellas. Una línea de investigación en el campo de la didáctica de las ciencias constituye precisamente el estudio de ciertos errores conceptuales bajo la forma de preconceptos que traen los alumnos y que presentan una notable resistencia a ser sustituidos por explicaciones científicas.

En esta misma línea, la enseñanza de las ciencias a nivel escolar debe partir de los problemas que interesen al alumno, pero sin tener que limitarse a ellos y más bien a partir de ahí plantear horizontes más amplios. Esto significa poner énfasis en la búsqueda de explicación de los fenómenos y no en la transmisión de los resultados, recuperando los aspectos históricos y de interacción ciencia y sociedad -queremos hacer ciencia en y para el escenario andino!-. Se trata pues de promover una educación científica basada en la experimentación y no simplemente ilustrada con experimentos con formatos rígidos prefabricados, cerrados y ajenos a las características del trabajo científico.

Un aspecto fundamental de la educación científica y de gran potencial motivador es habilitar al educando para interactuar ventajosamente con la tecnología, para entender el funcionamiento de instrumentos, artefactos y máquinas. Todo esto condice con la finalidad educativa de relacionarse positivamente con nuestros semejantes y con la naturaleza. No podemos perder de vista que toda ciencia satisface necesidades de una sociedad concreta, por ello deberíamos tener áreas prioritarias destinadas a satisfacer las necesidades fundamentales de las mayorías (alimentación, salud, energía, etc) y en ellas la educación científica debería poner énfasis especial.

La labor de renovación es compleja y larga, se trata de cambiar concepción, formas de trabajo y relaciones en el aula y fuera de ella. En este cometido uno de los cambios básicos debe darse con los profesores, mejorando sus condiciones de vida y estimulando su desarrollo profesional. En particular la investigación de base, el desarrollo de experiencias en aula y la difusión de materiales entre los docentes es capital. Promover esta perspectiva es nuestro compromiso. Y vamos haciendo camino.

 

NOTAS:

(1) Usualmente se identifica la primera con el advenimiento de la máquina de vapor y la segunda con el descubrimiento de la electricidad.

(2) Miembro del IPIC, profesor emérito UNI.

(3) RAMOS, G. Un enfoque del desarrollo (Revista Apertura, Julio de 1.993, pag. 51) Lima.

 

Ozejo Valencia, Tulio

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica, Año 2, No. 6, Febrero 1.997. Lima, Perú.

 

EDUCACIÓN CÍVICA.

Proceso educativo destinado a preparar al individuo para el ejercicio de sus deberes ciudadanos, tales como votar, y para informarlo sobre sus derechos y obligaciones en el contexto de las leyes existentes en el país.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO.

Derecho universal que tiene todo ciudadano ante la ley lo cual se plasma en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos de la ONU. con las siguientes palabras :

1-Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental, fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada ; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2-La educación tendrá por objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derecho humanos y a las libertades fundamentales ; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos ; y promoverá el desarrollo de las actividades de las N. U. para el mantenimiento de la paz.

3-Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACION COMPARADA.

Los estudios sobre educación comparada e internacional cubren un campo en el cual se utilizan ideas, métodos y datos procedentes de muy diversas disciplinas, tradiciones de investigación y prácticas de enseñanza. En consecuencia, la tipificación y la representación de las corrientes de conocimiento aplicadas en este ámbito en un momento determinado por medio de elaboraciones conceptuales -como paradigmas y teorías- han de constituir una actividad compleja y abierta a interpretaciones.

Me he basado en la idea de "habitus" propuesta por Bordieu, según la cual, los agentes perciben los ámbitos intelectuales como sistemas de "disposiciones duraderas y transferibles" producidas por la interacción dialéctica con estructruras y condiciones objetivas.

Para revelar tales disposiciones utilizo la idea de texto de Barthes: "ese espacio social que no deja lenguaje alguno a salvo ni intacto, que no permite a ningún sujeto enunciador ocupar el lugar del juez, el profesor, el confesor psicoanalítico o el intérprete" (Barthes, 1979, p. 81). Este planteamiento descentralizador es una práctica política e intelectual que interpreta los textos de enseñanza comparada en relación con otros textos, no con sus autores. También puede ser útil la distinción entre obra y texto. Las obras literarias son concretas y visibles, mientras que el texto se revela y articula de acuerdo con ciertas reglas y en contra de otras. Mientras que la obra se sostiene en la mano, el texto se sostiene en el lenguaje. El vínculo moderno original entre sujeto (autor) y objeto (obra) se ve reemplazado por prácticas (escritura) y por lo intertextual (ámbito). Esta relación entre el texto y su ámbito intercultural, es creativa, activa y práctica. De acuerdo con esto, los textos se perciben como entidades que continuamente interactúan en un terreno abierto que ellos mismos producen, por el cual son producidos y dentro del cual deben ser interpretados.

1. LAS CAMBIANTES REPRESENTACIONES DEL CONOCIMIENTO.

Aunque los especialistas en enseñanza comparada no empezaron a debatir su marco teórico hasta después de la aparición de la magna obra de Thomas Kuhn en la década de 1970, es posible identificar corrientes de conocimiento implícitas en la obra de los padres fundadores de este campo. Los textos fundacionales de los siglos XVIII y XIX de Berchtold, Jullien y Basset, por ejemplo, defendían todos la descripción enciclopédica y las macrocomparaciones de la enseñanza pública para generalizar su eficiencia funcional en el entonces germinal proyecto de modernidad individual y social. Al garantizar la creación de sistemas nacionales de enseñanza en el mundo industrial o moderno,y su transferencia parcial al mundo colonizado, los intereses del conocimiento de la enseñanza comparada se desplazaron hacia el estudio del papel de las fuerzas sociales en la formación y la diferenciación de tales sistemas. Las obras de Sadler, Kandel y Hans -entre otras- ayudaron en la década de 1950 a consolidar el paradigma funcionalista como forma dominante, aunque implícita, de representar o modelar el fenómeno de la educación nacional e internacional.

Se trata de captar las orientaciones del conocimiento en los textos más importantes sobre educación comparada durante tres grandes períodos, a saber: las décadas de 1950 y 1960, dominadas por la ortodoxia funcionalista y positivista; los controvertidos decenios de 1970 y 1980, caracterizados por el desafío de los paradigmas funcionalista radical, humanista y humanista radical frente a la ortodoxia y por el imperio de las luchas no resueltas entre heterodoxias; y el surgimiento de nuestra más heterogénea época, que avanza hacia lo que Vaclav Havel (1992) y otros consideran el final de la era moderna y de su "culto de la objetivación y (...) la búsqueda de una clave salvadora universal". Para facilitar las comparaciones se diferencian ocho tipos -o direcciones- de referencias hermenéuticas dentro de los textos citados: representación por el autor del control y la organización del conocimiento; ontología, marco de referencia y estilo del conocimiento; relaciones entre el conocimiento, el sexo y las emociones; y productos del estudio. Como se observa, las representaciones textuales de la educación comparada han seguido muy estrechamente durante más de un siglo el ascenso del paradigma funcionalista en los ámbitos de la sociología, la antropología social, las ciencias políticas y las teorías de la modernidad y el capital humano, si bien con el habitual retraso de aproximadamente un lustro.

1.1 ORTODOXIA

Tras la Segunda Guerra Mundial, con la crisis de la descolonización y la competencia de la guerra fría que la siguieron, los estudios de educación comparada -en particular, los realizados en Estados Unidos -continuaron enmarcados en perspectivas evolucionistas y funcionalistas, si bien se acercaron a las ciencias sociales y a sus inquietudes para explicar e informar el desarrollo social y económico con el vocabulario de la ciencia nomotética, aunque no con su rigor. La floración de estudios sobre educación comparada e internacional durante estas décadas de ortodoxia funcionalista y positivista se alimentó de la fundación de revistas académicas especializadas, del aumento de las ayudas públicas y de fundaciones y de la inauguración de numerosos centros de educación comparada en las principales universidades de Estados Unidos y Europa.

Así, el primer director del Centro de Educación Comparada de la Universidad de Chicago argumentó en un texto fundacional (Anderson, 1961) que el objetivo último de la educación comparada era -como en el caso de las ciencias sociales- elaborar un conocimiento sistemático de causas, es decir, dar a los hechos la forma de generalizaciones nomotéticas o de leyes. En los centros de Europa y Estados Unidos en los que los programas de investigación y psicología de la educación habían logrado introducirse y adquirir respeto gracias a los métodos estadísticos y experimentales, Anderson propuso que la educación comparada debía lograr su aceptación mediante una estrategia de: 1) integración con las ciencias sociales funcionalistas, 2) uso del modelo de ensayo de hipótesis y análisis de la covarianza propio de las ciencias naturales, y 3) compromiso con la explicación teórica y la ambición nomotética.

A tal fin, propuso reforzar los todavía amplios, pero complementarios, planteamientos de la educación comparada y su integración en la investigación de las ciencias sociales. El primero, el análisis intraeducativo, generaría datos estrictamente educativos y contemplaría la educación como si se tratase de un sistema social autónomo. Esta corriente generaría las correlaciones estadísticas consideradas indispensables para comparar los sistemas y prácticas educativos. El segundo planteamiento, la investigación interdisciplinar sobre las relaciones entre educación y sociedad, examinaría las funciones y tareas sociales, políticas y económicas que la sociedad encomienda al sistema de enseñanza. La estrategia de Anderson para crear una educación comparada científica más sistemática y social encontró un apoyo considerable en una serie de esfuerzos afines por establecer esta disciplina en Estados Unidos y en Europa occidental. Anderson consideró que la verificación de hipótesis mediante planteamientos evolucionistas y funcionales era el único marco ideológico de conocimiento apropiado, si la educación comparada aspiraba a captar aspectos relevantes de "la realidad concreta".

Bereday (1964) también propuso una metodología comparada construida sobre hipótesis positivistas y evolucionistas, pero insistió en la necesidad de una metodología comparada inductiva, ajena a las ciencias sociales, capaz de elaborar análisis simultáneos de las prácticas educativas más allá de las fronteras nacionales. Idealmente, ello iría también seguido de la verificación de hipótesis para descubrir leyes de educación comparada. El planteamiento de carácter metodológico de Bereday trataba de elaborar una disciplina cada vez más analítica y distanciada, afín a la política o a la religión comparadas; es decir, una disciplina "que no se viese obstaculizada por consideraciones éticas o pragmáticas".

En un texto muy próximo, Noah y Eckstein (1969) trataron de elaborar una educación comparada más científica, basándose no en un método comparativo como el propuesto por su maestro Bereday, sino en un modelo de verificación de hipótesis tomado de Karl Popper y las ciencias naturales. Vieron que elaborar explicaciones científicas rigurosas en el campo de la educación comparada era un objetivo difícil, pero que tenía más probabilidades de derivar de un empirismo metodológico asentado en hipótesis funcionalistas que evitasen la reflexión sobre ideologías y teorías. En lugar de ello, el marco de la investigación se centraría en la verificación de propuestas de bajo nivel sobre las relaciones entre educación y sociedad. Las preguntas sobre la forma y la función de la escolarización, similares a las de Anderson, se limitarían a cuestiones de eficiencia pedagógica y al análisis de las relaciones de la enseñanza con sistemas más complejos. En este caso, el método de la correlación se consideraría como un sustituto definidor, aunque imperfecto, de la experimentación. La explicación en la educación comparada se presenta como progresiva, es decir, como un proceso evolutivo que sigue la secuencia: a) curiosidad, descripción y cuantificación primitiva; b) interpretación cualitativa mediante el análisis de fuerzas y factores; c) cuantificación elaborada, que proporciona un medio de verificación científica rigurosa para apoyar las medidas políticas y de planificación, y d) "predicción científica". El modelo de ciencia empírica conduciría a la educación comparada, según Noah y Eckstein, a un estado de modernidad epistemológica en un momento en el que, paradójicamente, no sólo el cientificismo, sino también la misma esencia de la modernidad iban a verse expuestos a sañudos ataques en los campos de las ciencias sociales y las humanidades (Rorty, 1989).

El International Evaluation of Educational Achievement Project (Programa Internacional de Evaluación de los Logros de la Enseñanza, IEA), documentado por Husén (1967), dio a conocer una serie de llamadas previas a favor de una comparación más científica entre las prácticas educativas de los distintos países del mundo. Alimentado, en parte, por el miedo que invadió Estados Unidos después del Sputnik y por la preocupación que suscitaba en Europa occidental la generalización masiva de la enseñanza secundaria, el programa IEA acudió sobre todo a las tradiciones positivistas y nomotéticas de medición de la enseñanza. Por primera vez, especialistas en educación comparada iban a medir diferencias internacionales en el logro escolar por medio de pruebas objetivas elaboradas y acordadas internacionalmente en un esfuerzo sin precedentes por tener en cuenta las variaciones de los resultados de las pruebas. Con el tiempo, sugirió Husén, la comprensión más científica del funcionamiento intelectual y del currículo daría pie a prácticas de enseñanza eficientes y previsibles. El programa aportó también un modelo operativo de una nueva educación comparada interesada en la explicación causal por medio de estudios correlativos, y no de la descripción narrativa, el funcionalismo vulgar o la exhortación moral, propios de estudios anteriores. Con la participación de los especialistas en enseñanza comparada del Teachers College de la Universidad de Columbia, de las universidades de Chicago y Estocolmo y de numerosos ministerios de enseñanza de todo el mundo, el programa prometió convalidar las aspiraciones científicas que esta disciplina había expresado en las décadas de 1950 y 1960. Considerando el mundo como un laboratorio educativo y utilizando métodos de comparación y correlación, el programa IEA manifestó desde el principio el objetivo de descubrir universales cognitivos. Pero una serie de hallazgos bastante menos grandiosos señaló la importancia de los resultados no buscados de la escolarización y los riesgos de la abundancia de datos y la insuficiencia del modelado conceptual. La comparación continuó siendo problemática, ya que el programa dependía de una serie de cuestionarios previamente codificados con opciones obligatorias y cada centro y cada sistema de enseñanza estaban insertos en una serie de redes de relaciones culturales, económicas y políticas complejas e irrepetibles.

A finales de la década de 1960, una serie de organismos de financiación y de especialistas en educación comparada dirigió su atención hacia la educación internacional, una nueva rama de la educación comparada que se interesaba por los problemas de la planificación, el desarrollo y la elaboración de teorías sobre la educación en estudios macroscópicos sobre el cambio educativo y social en países, casi siempre pobres, que acababan de obtener la independencia. En un texto canónico que representa esta variante estructural-funcional de la ortodoxia dominante, Adams y Farrel (1969) propusieron que el objetivo primordial de los estudios comparados y de desarrollo había de ser la generalización y la especificación de proposiciones verificables o de exposiciones de relaciones entre variables objetivas. Los especialistas académicos en educación comparada se mostraron renuentes a emprender este tarea, y "nuestro conocimiento se mantiene disperso y asistemático". La corrección de los autores consistió en estructurar el conocimiento dentro de los sistemas educativos y entre éstos, basándose en las ideas parsonianas de diferenciación no lineal. Las leyes de Parsons, argumentaron, "seguirán una secuencia aproximadamente similar en todas las sociedades" que se hallen en fase de modernización.

1.2 HETERODOXIA

A principios de la década de 1970, la teoría funcionalista y los métodos positivistas habían alcanzado el status de ortodoxia en los estudios comparados y de educación. Al mismo tiempo se vieron violentamente atacados en los estudios de ciencias sociales y de desarrollo por parte de nuevas corrientes de conocimiento críticas e interpretativas (Willey, 1990). El origen de la vulnerabilidad y, a la larga, de la marginación del funcionalismo podría estar en el paso del segregacionismo al pluralismo que experimentó la sociedad de Estados Unidos. Con el pluralismo cultural vinieron el epistemológico y el ontológico. La teoría funcionalista se mostró incapaz de predecir y controlar en una medida suficiente los frecuentes fracasos (Klees, 1991). Asimismo, el surgimiento de un terreno global con numerosos centros académicos nuevos (Cowen, 1990) y la llegada de nuevos estudiosos -muchos de ellos, procedentes del tercer mundo- desafiaron a los centros de la ortodoxia estructural-funcionalista por medio de planteamientos antitéticos neomarxistas, críticos, feministas y de dependencia (Altbach, 1991).

El primer paso importante hacia la marginación del mundo estructural-funcionalista se dio tras la publicación del texto seminal de Berger y Luckmann The Social Construction of Reality (La construcción social de la realidad, 1967). En este punto, el paradigma humanista -y su defensa del intersubjetivismo u origen social de todas las ideas- se escindió en planteamientos etnometodológicos y fenomenológicos, que apoyaron la llegada de un nuevo planteamiento etnográfico a la educación comparada.

La percepción del mundo funcionalista radical, elaborada por vez primera por Althusser (1971) y posteriormente por Bowles y Gintis (1976), entre otros autores, para explicar la forma en la que funciona la educación con el fin de reproducir las estructuras capitalistas, construyó en poco tiempo una expresiva crítica de las explicaciones que el funcionalismo estructural ofrecía de la reforma educativa y los esfuerzos de modernización. Carnoy (1984) documenta la aparición, a principios de la década de 1970, de una variante de los textos neomarxistas basada en el materialismo histórico como ejemplo precoz del choque de paradigmas en los textos de educación comparada.

Durante esa época de relaciones conflictivas entre conocimientos, aumentaron considerablemente el número y la influencia de los textos partidarios de la antiortodoxia funcionalista radical y generaron una poderosa crítica -cuando no un nuevo paradigma sucesor del anterior- al atrincherado funcionalismo estructural parsoniano y sus variantes en las teorías de la modernización y del capital humano. Pero, como Lenin y los textos marxistas-leninistas tradicionales presentaban la educación como un aparato al servicio del Estado represor, prestaban poca atención a la forma en que la educación podía contribuir a la estrategia revolucionaria socialista. En la década de 1970, como ha mostrado Carnoy, los investigadores neomarxistas concedieron a este asunto la máxima prioridad.

En Francia, las interpretaciones de Marx hechas por Althusser en la década de 1960 sostenían que la superestructura -incluida la educación- estaba determinada por las relaciones de producción (1990). La hegemonía de la clase dominante se consideraba radicada en las mismas relaciones de los medios de producción y definía directamente los objetivos y el funcionamiento del sistema de producción. Por tanto, el sistema educativo se valoraba desde un punto de vista hiperfuncional; es decir, el sistema reproducía necesariamente las relaciones de producción e impedía cualquier respuesta antihegemónica por parte de los enseñantes o de los alumnos.

En Estados Unidos, Bowles y Gintis (1976) aplicaron la teoría althusseriana de correspondencia estructural y también trataron de explicar la realidad de la educación norteamericana como reflejo directo de los valores y las relaciones de producción capitalistas. En consecuencia, argumentaron, los intentos de reformar los centros de enseñanza sin cambiar al mismo tiempo la estructura de la producción siempre fracasarían.

En Gran Bretaña, Basil Bernstein y la escuela de la nueva sociología de la educación elaboraron un programa neomarxista para estudiar las instituciones educativas como agentes de transmisión y reproducción cultural. Aunque la obra de Bernstein sobre la influencia de la clase social en la clasificación y el encuadramiento del conocimiento educativo está claramente vinculada al ala radical de la "vieja" sociología de la educación, también se sirve en abundancia de las percepciones humanista, o interpretativa, y funcionalista. En una evaluación perceptiva, Karabel y Halsey (1977) concluyeron que el planteamiento del conflicto macrosociológico de los neomarxistas norteamericanos y los estudios interpretativos, esencialmente microsociológicos, de los autores británicos eran mutuamente complementarios. Ambos luchaban contra los enemigos comunes representados por la teoría funcionalistas y el empirismo metodológico sin tan siquiera coordinar sus críticas.

A principios de la década de 1980 empezó a destacar en los estudios críticos un marxismo más humanista, o humanismo radical. Los textos enmarcados en esta orientación del conocimiento se alimentaban de la teoría crítica de la escuela de Frankfurt, encabezada en Alemania por Jürgen Habermas, en Norteamérica por Henry Giroux y en el tercer mundo por Paulo Freire. Como constituyentes de una rama de este movimiento intelectual, también los textos del feminismo radical empezaron a recurrir al planteamiento de la teoría crítica para la liberación de la conciencia. Utilizaron un argumento dialéctico negativo para exponer la función de la educación en la dominación patriarcal de las mujeres; al igual que en los textos marxistas se consideraba que los capitalistas dominaban a los trabajadores. Kelly y Nihlen (1983), por ejemplo, criticaron todos los textos de educación comparada publicados por silenciar el papel que la educación tenía en la reproducción de la desigualdad entre los sexos. Su crítica reflexiva de su propio marco de reproducción concluyó argumentando que "fracasa al tratar con las 'desviaciones' y al interpretar cómo y cuándo ocurren o cobran importancia". Las respuestas, arguyeron, no vendrían de los análisis funcionalistas determinísticos ni radicales de la estructura o de la historia, sino de la investigación interpretativa arraigada en los paradigmas humanista y humanista radical. Estas percepciones del mundo revelarán cómo experimentan e interpretan las mujeres la educación en su vida cotidiana y cómo llegan a detectar la dominación y a enfrentarse a ella haciendo visible lo invisible (Star, 1991).

Con la difusión del pluralismo epistemológico y la marginación del dominio positivista en gran parte de las ciencias sociales durante las décadas de 1970 y 1980, las opciones humanistas o interpretativas empezaron igualmente a manifestarse en los textos de educación comparada. Así, un texto ilustrativo de Heyman (1979) propone una orientación etnometodológica alternativa, una justificación para sustituir los planteamientos funcionalistas por un programa de investigación etnográfica. El texto de Heyman sostiene que la educación comparada, por su compromiso descontextualizado con los "hechos" sociales (el estudio IEA), por su estrecho interés por las relaciones funcionales y estructurales (modernización e investigación marxista) y por su enfoque en unos indicadores "cosificados" de las ciencias sociales y no en la interacción entre quienes intervienen en los contextos social y educativo reales, no ha proporcionado conocimientos útiles a los planificadores de la enseñanza, ni a los agentes políticos ni a los reformadores. La investigación basada en la medición de indicadores como representantes de conceptos teóricamente afines se materializa, según Heyman, en una distorsión de bulto de la propia realidad social que los comparativistas tratan de desvelar y comprender. Su argumento heterodoxo se basa en los textos de Garfinkel de la década de 1960 y propugna la sustitución de todos los métodos positivistas y materialistas por planteamientos interpretativos que, según afirma, están más capacitados para observar, describir e interpretar "esta realidad", de nuestra existencia cotidiana. Se propone la etnometodología, es decir, el estudio de la forma en que los individuos se incorporan a los procesos que constituyen la realidad, porque promete capturar una parte mayor de la producción continua de realidad social, propia de la interacción humana, que los estudios basados en la correlación. Estos suponen que los objetos no pueden ser dos cosas al mismo tiempo o que tienen propiedades estables, discretas y permanentes; hipótesis más apropiadas para la investigación en el campo de las ciencias físicas. Para Heyman, el nivel de análisis de los estudios comparados debe desplazarse de lo macro a lo micro, de la ontología objetivista-realista a la subjetivista-relativista, y al estudio de la vida cotidiana. La investigación en educación comparada debe dejar de "pretenderse científica" para hacerse microscópica, seguir un curso heurístico y construir sus interpretaciones y teorías comparadas por medio de la repetición empática.

En un estudio paradigmático afín, Clignet (1981) rechaza también las percepciones funcionalistas y funcionalistas radicales. Pese a sus diferencias aparentes, Clignet demuestra que ambos paradigmas comparten varios puntos débiles: ambos utilizan efectos para explicar sucesos y ambos insisten en las relaciones jerárquicas verticales a costa de las relaciones interactivas horizontales. En su enfoque monocular en la estructura, ambos ignoran la forma en que las funciones de asimilación y repetición ejecutadas por los centros de enseñanza constituyen elementos de interacción contingentes o críticos entre individuos y grupos sociales situados dentro de las mismas capas de la realidad social. Ambas perspectivas impiden a los investigadores analizar los diversos mecanismos utilizados por los centros de enseñanza para realizar las funciones de asimilación y repetición, y ambas impiden a los investigadores diferenciar entre los procesos de interacción educativa y sus repercusiones en las oportunidades vitales de los estudiantes. Clignet vuelve la mirada hacia la ciencia del comportamiento y propone un marco biológico o psicológico que distingue la perspectiva de cada organismo individual y diferencia sus modos de adaptación al entorno, en este caso, el entorno formado por los profesores y estudiantes del centro de enseñanza. Este planteamiento ecologista rechaza la idea de viabilidad universal inherente a los argumentos funcionalistas y críticos. Parte el nivel microscópico de las biografías de los agentes individuales y analiza la relación que hay entre las estructuras educativas y las acciones. Contempla la adaptación y la diferenciación locales como parte integrante de la realidad social y como algo necesario para las estrategias contingentes desde los puntos de vista histórico y cultural, si se pretende que el esfuerzo de cambio sea efectivo. En consecuencia, Clignet arguye que la mayor parte de las políticas de desarrollo educativo y de los esfuerzos de planificación del capital humano está condenada al fracaso, debido al rígido y uniforme tratamiento pedagógico orientado de arriba abajo, que "refleja principios más ideológicos que científicos". A mediados de la década de 1980, todo el conocimiento fundacional de esta disciplina se había vuelto vulnerable a este ataque (Paulston, 1977; Epstein, 1983).

El primer resumen de textos elaborado con el fin de revelar y representar las perspectivas paradigmáticas y teóricas en este campo apareció a mediados de la década de 1970. Mi tipificación fenomenográfica (1977) de la forma en que la literatura internacional sobre reformas educativas representaba y explicaba las iniciativas reformistas y sus resultados se materializó en una yuxtaposición de textos heterodoxa o bipolar encuadrada en percepciones del mundo en equilibrio o en conflicto. Las explicaciones de las reformas vinculaban: a) las teorías evolucionistas, funcionalistas y de sistemas con el extremo del equilibrio, y b) las teorías marxistas, de revitalización cultural y anarquistas-utópicas con el extremo del conflicto. Como los textos que proponían explicaciones interpretativas, feministas o centradas en los problemas de los procesos y resultados de la reforma educativa aún no habían aparecido, faltaban de la figura de recapitulación. Pero la situación actual es distinta. Como se ve, las consecuencias de la ulterior ramificación y del entrelazamiento pragmático de las perspectivas funcionalistas, críticas e interpretativas (Holmes, 1988) y el surgimiento de la crítica y la explicación hermenéutica radical, tal como se presenta en muchos textos feministas, son claramente perceptibles y se encuentran en plena efervescencia (Masemann, 1990; Lahter, 1991; Stromquist, 1989).

Al mismo tiempo, Anderson (1977) matizó su enérgica defensa inicial de un planteamiento estructural-funcionalisita totalizador de la educación comparada. En respuesta a los ataques lanzados por los defensores de las perspectivas holístico-interpretativa y crítica, advirtió que, cuando los investigadores "inferían con demasiada rapidez funciones ostensibles de los centros de enseñanza a partir de necesidades sociales putativas", en lugar de atenerse estrictamente a la "confirmación de numerosas hipótesis apriorísticas" relativas a matrices complejas de variables que explican equivalentes funcionales entre las prácticas educativas de distintos sistemas, surgieron la confusión y un "funcionalismo vulgar". Pese a cierto pesimismo respecto de la situación de la educación comparada, Anderson predijo una constante evolución en la identificación de "equivalentes funcionales de las estructuras y funciones básicas de los sistemas educativos". Pero advirtió que el precio de la "evolución" exigiría excluir los paradigmas competidores: "Quizás debamos dejar de hablar de la sociedad como red sin costuras y verla como una matriz de coeficientes de correlación 0,5. En consecuencia, las concepciones holísticas de la sociedad deberían aceptarse con muchas matizaciones, incluso si no colocamos el conflicto en el centro de nuestro esquema conceptual"(p.413).

En su alocución como presidente del CIES, Epstein (1983), alumno de Anderson en Chicago, también consideró que la educación comparada se encontraba en completo desorden en cuanto a la "metodología apropiada" y que era campo de batalla de ideologías aparentemente irreconciliables y competidoras. Y, como "la naturaleza de la educación comparada es particularmente delicada y vulnerable a escisiones devastadoras", Epstein pidió tolerancia frente a las diferencias "hasta el día en que descubramos un método académico mejor (...) en la fase de maduración, que, sin duda, surgirá del mutuo entendimiento". En su dicotomización arbitraria de orientaciones realistas y relativistas supuestamente incompatibles e irreconciliables y en su defensa militante de la interpretación de Anderson, el texto de Epstein captó bien las relaciones que el conocimiento heterodoxo mantenía en la década de 1970.

1.3 LA NUEVA HETEROGENEIDAD

Las representaciones del conocimiento en los textos de educación comparada empezaron a alejarse claramente de la heterodoxia y a centrarse en elaboraciones objetivas, como paradigmas e ideologías, a finales de la década de 1980 (Altbach, 1991). Aunque unos pocos investigadores continúan defendiendo la pureza ortodoxa y se mantienen dentro de utopías paradigmáticas y cientificistas -y muchos prosiguen su esfuerzo militante e inútil en sustituir una visión del mundo por otra-, el colapso de las grandes teorías en las ciencias sociales ha hecho que ahora ninguna corriente de conocimiento pueda pretender poseer el monopolio de la verdad (Wiley, 1990) ni ocupar todo el espacio intelectual (Paulston, 1992). Por el contrario, es cada vez mayor el número de investigadores que consideran todo el conocimiento fundacional -sea "ciencia" positiva, "ciencia" interpretativa o "ciencia" marxista- como incompleto y problemático.

Husén (1988), por ejemplo, señaló el camino después de la heterodoxia al reconocer que ningún paradigma podía responder a todas las preguntas que todos servían para complementar percepciones del mundo supuestamente conflictivas e incompatibles. Paulston (1990) considera que este campo está evolucionando desde las guerras de paradigmas hacia algo parecido a una comunidad de debate, a medida que el uso del conocimiento se hace más ecléctico y se ve reorientado por nuevas ideas y nuevas elaboraciones, como interpretaciones, simulaciones, traducciones, sondeos y representaciones conceptuales. El conocimiento ha devenido más "textual". Cada vez se percibe más como una elaboración que utiliza un sistema de signos convencional, en el cual incluso los textos no contenidos en libros, como las estructuras arquitectónicas, las composiciones musicales o los mapas y otras representaciones gráficas, se interpretan como "presupuestos de una consciencia significante que debemos descubrir" (Barthes, 1979). Con la aparición de estudios postestructurales (Cherryholms, 1988) y posmodernos (von Recum, 1990; Rust, 1991), el discurso de la educación comparada ha iniciado también esta excavación con un desplazamiento fundamental del marco del conocimiento, que ha pasado de las ciencias sociales tradicionales y los modelos marxistas a perspectivas lingüísticas e interpretativas (Geertz, 1983; Habermas, 1987).

2. CORRIENTES INTELECTUALES MODERNAS

2.1 FUNCIONALISMO Y NEOFUNCIONALISMO

De la teoría funcionalista han brotado numerosas ramas nuevas, mientras que el paradigma estructural-funcional tradicional sigue sufriendo enérgicos ataques desde todas las posturas. Los textos humanistas por ejemplo, critican su antiindividualismo" y su "fusión hacia abajo", en el sentido de que un sistema cultural supuestamente integrado se interpreta como un consenso que engloba los sistemas social y de personalidad. Los textos del funcionalismo radical atacan su "conservadurismo", su "idealismo" y su disposición a aceptar la desigualdad estructural y la miseria humana como precio de la eficacia social, así como la homeostasis o el equilibrio móvil. Los textosneofuncionalistas tratan de afrontar y superar estos problemas sintetizando hipótesis paradigmáticas centrales con paradigmas opuestos y otras tradiciones teóricas.

Así, la teoría de la modernización tiene varias ramas. La corriente funcionalista evolucionista (Boly y Meyer, 1985) recurre con frecuencia a Durkheim y Parsons para explicar como los requisitos funcionales de sociedades y sistemas educativos cada vez más complejos y diferenciados generan la necesidad de la escolarización masiva. Los intentos intervencionistas de modernizar los sistemas educativos mediante la planificación y la innovación de arriba a abajo sobre la base de modelos occidentales idealizados y de las ciencias aplicadas están atravesando una crisis profunda (Coombs, 1985), pese a los esfuerzos del Banco Mundial y de otros organismos internacionales por mejorar la eficiencia y la productividad utilizando el capital humano y otros planteamientos económicos afines (Schultz, 1961, 1989). En apariencia los textos se mantienen cerrados a las lecciones de la práctica y a los fracasos desde hace varias décadas (Klees, 1991).

Los neofuncionalistas mantienen la perspectiva global de los sistemas sociales de Parsons, pero abren un tanto sus textos a los planteamientos hermeneúticos y a las perspectivas interpretativas (Adams, 1988), a los factores sociales y culturales de conflicto que afectan a los programas de reformas educativas (Rondinelli y cols., 1991) y al reconocimiento del carácter central de la desigualdad estructural y los conflictos entre grupos de intereses en las explicaciones de reformas educativas fallidas (Plank, 1990). En Alemania, Niklas Lukman arguye que la moderna sociedad occidental diferencia subsistemas para producir teorías científicas y teorías reflectivas o interpretativas. Al encuadrar en esta perspectiva su estudio sobre las pautas de coanocimiento educativo en Alemania y Francia, Schwiewer y Keiner (1992) detectaron una acusada preferencia alemana por el estilo "hermeneútico reflexivo", mientras que en Francia se decantaban por un estilo "de la ciencia de la educación". Actualmente, estas dos orientaciones de la educación han empezado a converger.

También la teoría de la opción racional trata de deshacer el gran error de Parsons y aleja la teoría de la acción del nivel de los macrosistemas para llevarla hacia los agentes y las posibilidades de intervención humana y de un conocimiento más contingente. Una rama de la teoría de la opción racional recurre a la teoría empírica de los juegos para explicar cómo interpretan y actúan los agentes en situaciones de cambio social (Turner, 1988). La teoría de la opción racional está creciendo rápidamente, ya que los neofuncionalistas y neomarxistas tratan ahora de fundamentar empíricamente la teoría de la microelección racional con el fin de apoyar una amplia diversidad de elaboraciones teóricas macroscópicas. Coleman (1988) ha contribuido de manera especial al desarrollo de una teoría de la acción más amplia que sintetiza los intereses de agentes y sistemas por clarificar el significado de la acción voluntaria. Igualmente, los marxistas analíticos recurren ahora con libertar a la acción racional y la teoría de los juegos -e incluso a la teoría del equilibrio general y a la economía neoclásica- para elaborar las bases empíricas microscópicas de lo que sus textos radicales consideran como procesos macrosociales del materialismo histórico (Elster, 1986).

La teoría del conflicto examina códigos simbólicos y relaciones de poder mediatizadas por la cultura. Recurre al funcionalismo y a la teoría sociológica macrohistórica para explicar la educación en contextos de privilegios, dominación y reproducción cultural. Basándose en textos paradigmáticos de Weber, Simmel, Dahrendorf y Collins, la teoría del conflicto se centra en las consecuencias de los conflictos que afectan a los sistemas sociales y educativos. En Europa el foco cognitivo suele centrarse en las teorías estructuralistas que tratan los códigos simbólicos básicamente como sistemas de clasificación. Las obras de origen europeo subrayan la racionalidad de los códigos simbólicos dentro de los sistemas de conocimientos formales y con frecuencia tratan de "descentrar" el organismo responsable de la producción del código. Los planteamientos norteamericanos suelen centrarse más en los propios códigos. Archer (1984), por ejemplo, propone una explicación "morfogenética" según la cual los procesos mutuamente causales neutralizan el estrés sistémico y facilitan la diferenciación estructural y el aumento del caudal de información. Los textos de la teoría del conflicto incorporan de buen grado teorías marxistas (Bordieu y Passeron, 1977), pero rechazan el historicismo y no ven en el futuro sino una continuación del conflicto (Paulston, 1980; Weiler, 1989). Con su predilección por la piratería intelectual, el eclecticismo metodológico y la interacción micro-macro, la teoría del conflicto resulta cada vez más atractiva como planteamiento para estudiar como se apoyan en las interacciones y estructuras y en la intersubjetividad de la vida cotidiana las estructuras cambiantes de estratificación y organización.

2.2 FUNCIONALISMO RADICAL Y NEOMARXISMO

Aunque el tipo de determinismo estructural marxista tradicional asociado con los textos de Althusser y Bowles y Gintis de la década de 1970 ha desaparecido en gran medida las teorías marxistas y posmarxistas continúan en vigor, si bien en un estado de shock tras el colapso de la teoría y la práctica socialista en Europa del este y en la antigua Unión Soviética y gran parte del Tercer Mundo. Previendo en cierta medida estos cambios, Bowles y Gintis (1986) fueron mucho más allá de su anterior modelo funcionalista radical de reproducción de las clases sociales y propusieron un nuevo discurso teórico posmarxista que combinaba características del liberalismo y el marxismo. Carnoy y Samoff (1990) también están interesados en despojar su anterior análisis marxista de los rasgos más teleológicos, metafísicos e hiperfuncionalistas. Tratan de romper con la teoría marxista ortodoxa de las clases sociales y presentan una "teoría de transición" neomarxista menos determinista, que ahora destaca la influencia del estado sobre las fuerzas de producción y los conflictos entre las clases para explicar los intentos de transición al socialismo observados en países del Tercer Mundo. Pero la incapacidad de la teoría para aceptar -y, mucho menos para explicar- las transiciones inversas al socialismo a la economía de mercado, como las observadas en Nicaragua, Europa del Este y otros países, revela en este aspecto una contínua y debilitante fidelidad nostálgica al historicismo y la modernidad emancipatoria.

2.3 HUMANISMO RADICAL Y TEORIA CRITICA

También la teoría de la racionalización cultural (Weiler, 1983; Welsh, 1991) recurre a una serie de perspectivas antes juzgadas incompatibles. Habermas (1987), el líder teórico de esta corriente ha propuesto una ambiciosa reconstrucción de la gran exposición emancipatoria de Marx. Al rechazar las ideas de base y la superestructura del historicismo utópico y el estructuralismo, Habermas trata de fundamentar la reconstrucción del marxismo en la nueva normativa. En su marcha hacia el centro pragmático, encuentra bases útiles para la reconstrucción en la teoría crítica, en la teoría intersubjetiva de la democratización comunicativa de Meads, en las teorías de Weber sobre la burocracia y la racionalización cultural progresiva y en la teoría de la acción de Parsons.

La teoría crítica, la más importante de las ramas surgidas del humanismo radical, ha sido un contendiente destacado a lo largo de las últimas décadas de conflicto entre paradigmas. Mantiene vínculos con la teoría de la racionalización cultural, pero ataca más directamente el carácter represivo de la razón, la cultura y la sociedad occidentales. Marcuse y Freire son probablemente quienes han influido de manera más directa en el uso comparataivo de este planteamiento por parte de los educadores en su defensa de la modernidad emancipadora y de una constante revolucionaria que se opone a la dominación por el sistema capitalista (Arnove, 1980), a las relaciones de conocimiento deformadas (Altbach, 1989), entre las feministas, a las relaciones de opresión entre los sexos (Kelly y Nihlen, 1982; Stromquist, 1989; Lather, 1991). En varios estudios etnográficos críticos recientes (Foley, 1991; Weis, 1990) se detecta una variante vital y en crecimiento de este marco teórico que recurre a la dialéctica negativa de Horkheimer. Estos autores proponen descripciones densas de dominación cultural y económica y examinan las perspectivas de la resistencia (se supone que desde el punto de vista de los agentes).

Los ejemplos de las teorías postestructuralistas (Cherryholmes, 1988) y posmodernista (Von Recum, 1990; Rust, 1991) en los textos de educación comparada son los más difíciles de categorizar y representar. En su mayor parte se basan en los paradigmas humanistas radicales (véase la figura 3) y se centran en el lenguaje y el rechazo de la dominación. Asimismo rechazan las pretensiones de veracidad de la ciencia positiva, de la historia y del racionalismo clásico (es decir, la idea de que las afirmaciones del conocimiento pueden organizarse de acuerdo con las normas intuitivas de verdad). En lugar de ello, el mundo social suele representarse como un collage de discursos múltiples o, si se quiere, de vestigios vinculados con formas concretas de poder. Se considera que en todas partes ha sonado la hora de la completa relatividad. Los textos posmodernos atacan a todo el que afirma estar libre de contradicciones o "se muestra cerrado", o es uniforme e inequívoco. Estas pretensiones se han visto desplazadas por la paradoja, la diversidad, la ambigüedad y la suerte (Derrida, 1973). Desde el relativismo extremo de esta postura, la sociedad y los valores se desintegran y el sujeto se ve marginado y disminuido. La ciencia abandona los intentos de descubrir la verdad en favor de la creación de ideas nuevas y la preferencia por el análisis paradógico. Al redefinir los objetivos de la educación la postura posmoderna evita la imposición de decisiones normativas y recurre a comprender mejor el cambio de fuerzas en el que se desarrolla la educación, al conocimiento local y a las "pequeñas unidades descentralizadas" (Von Recum, 1990).

Desde esta perspectiva, el ascenso de los medios confiere una nueva prominencia al lenguaje, y la ciencia posmoderna se vuelve hacia los juegos de lenguaje como la relación mínima exigida por la sociedad para existir. Donde la ciencia modernista sólo admite el juego lingüístico lineal de la denotación y el progreso, la ciencia posmoderna favorece una "pragmática" del juego del lenguaje. Como en la narrativa tradicional o premoderna, los lugares del hablante, el oyente y el referente de la exposición son más fluidos e intercambiables. Se considera que la sociedad se reproduce de manera circular y frente a frente. La ciencia se ve reducida a otro juego del lenguaje incapaz de legitimar o deslegitimar a los demás (Lyotard, 1988).

Es probable que la teoría posmoderna, con sus oportunas y provocadoras ideas nuevas, logre ocupar buena parte del espacio abandonado por el colapso del estructuralismo marxista, con su agotada filosofía global del sujeto y su visión teleológica de la evolución social. Frente a esto, la teoría posmoderna rechaza la modernidad como movimiento histórica hacia el control basado en el conocimiento fundacional y sustituye la racionalidad y la lógica por la paralógica o la contralógica. Su postura radical vincula el poder y el conocimiento y contempla la retórica de la moral de la emancipación y la resistencia al poder como otras formas asumidas por el poder (Foucault, 1980).

Los textos de educación comparada han hecho aportaciones valiosas al conocimiento de las relaciones educativas en las transformaciones precoces al capitalismo, el urbanismo y la democracia. Hoy, con textos que anuncian el final de la era moderna (Havel, 1992), las teorías postestructurales y posmodernas -por más que se hayan sobrevalorado- aportan a los especialistas en educación comparada ideas nuevas difíciles y retadoras en un intento por teorizar la transformación actual en pautas educativas y culturales aún desconocidas (Rust, 1991).

2.4. HUMANISMO E INTERPRETATIVISMO

La corriente interaccionista pragmática de los textos de educación comparada también rechaza la teoría totalizadora y favorece el método interpretativo en sus intentos por comprender cómo adquieren conciencia los agentes sociales dentro de las estructuras de la sociedad. Se interesa por comprender las grandes preguntas de la experiencia humana y trata de determinar mediante la verificación del conocimiento en la práctica y la sociedad cuáles son las posturas con valor pragmático, es decir, operativo y heurístico (Holmes, 1988; Husén, 1988). Basándose en Dewey y Mead -y, más recientemente, en los textos neopragmáticos de Habermas y Roty-, el interaccionismo pragmático ofrece un espacio central en los bordes de lo paradigmático, donde todas las percepciones del mundo y todas las corrientes pueden interactuar en el contexto de la práctica o del trabajo educativo (Paulstonm, 1991).

Igualmente central en relación con el paradigma humanista, la corriente etnográfica favorece el conocimiento y la interpretación locales frente a las elaboraciones paradigmáticas totalizadoras y los programas de modernización del cambio progresista (Geertz, 1983). En la educación comparada, esta perspectiva se ha utilizado para describir la percepción que tienen de su experiencia escolar los estudiantes hispanoamericanos pobres (Avalos, 1986) y las pautas de persistencia y éxito académico observadas entre los niños de inmigrantes y de minorías involuntarias (Gibson y Obu, 1991). Aunque la perspectiva etnográfica describe cómo ven e interpretan los grupos étnicos y de otro tipo la práctica educativa, sus datos, como "descripción densa", tienen poca o ninguna utilidad comparativa sin la imposición de una superestructura etnológica o ideológica (Spindler y Spindler, 1987).

En consecuencia, ni la propuesta de Heyman (1979) de sustituir el positivismo por el método y la perspectiva etnometodológica, ni la llamada de Clignet (1981) en favor de un planteamiento fenomenológico de la educación comparada han logrado mucho apoyo. Pero en estos momentos en los que este campo del conocimiento entra en una fase de postpositivismo ecléctico crítico, el paradigma humanista, con sus intereses por la conciencia, la creatividad y la emoción se está combinando con estas corrientes en el vacío dejado por el colapso del funcionalismo científico y las grandes metanarrativas emancipadoras. También se muestra prometedora en este terreno la fenomenografía, con sus recientes esfuerzos por representar corrientes de conocimiento cada vez más diversas que interactúan dentro del dinámico ámbito intelectual de los textos de educación comparada e internacional (Paulston y Tidwell, 1991; Paulston, 1992).

La fenomenografía se interesa por las formas cualitativamente distintas en que las personas experimentan o piensan los diferentes fenómenos y las relaciones entre el ser humano y su mundo (Marton, 1988). En la educación comparada los estudios fenomenográficos han tratado como en el presente trabajo, de caracterizar la forma en que los investigadores ven, captan y piensan en las elaboraciónes del conocimiento, como "paradigmas y teorías", en distintas épocas y en diversas culturas y subculturas. Por medio del análisis textual, los estudios fenomenográficos no tratan de describir las cosas "tales como son ", sino tal como se han presentado, como sedimento de la forma de pensar el mundo. Las categorías de descripción (como las cuatro figuras que acompañan el presente trabajo se interpretan como formas de descubrimiento y como resultados principales de tal actividad de investigación. La comparación de perspectivas alternativas trata de identificar características diferenciales o estructuras esenciales en cada una de las conceptualizaciones, de manera que puedan describirse y representarse, como en el innovador estudio realizado por Theman (1983) sobre las distintas concepciones del poder político.

3. REPRESENTACION DE LAS CORRIENTES DE CONOCIMIENTO

Pueden verse ejemplos precoces de representación de corrientes de conocimiento en textos de educación comparada e internacional de Anderson (1961), en los que el funcionalismo estructural ocupa implícitamente todo el espacio; de Paulston (1977), en los que los paradigmas de equilibrio polarizados y conflicto se disputan el espacio; de Epstein (1983), en lo que se enfrentan tres paradigmas distintos y teóricamente inrreconciliables llamados "neopositivismo", "neomarxismo" y "neorrelativismo"; en la presentación hecha por Adams (1988) de la tipología multidimensional cuadriculada y "congelada" de Burrel y Morgan y en las tipologías interactivas o "mapas" que acompañan el presente estudio.

3.1 REPRESENTACION MACROSCOPICA

Los mapas constituyen un tipo especial de representación visual que utiliza el espacio para representar el espacio. Proporcionan, como el análisis textual y del discurso "un sistema de posibilidades del conocimiento" (Foucault, 1980). Ls paradigmas y las teorías que ocupan el campo de la educación comparada se representan de manera heurística , como un macroespacio intelectual con cuatro nodos paradigmáticos derivados de un análisis intertextual y transtextual. Las coordenadas que sirven de referencia a las tipificaciones y la localización de los textos dentro del espacio son las disposiciones textuales relativas al cambio social y educativo (dimensión vertical) y la caracterización de la realidad (dimensión horizontal). La figura tiene varias ventajas. Por ejemplo, facilita la reinscripción y la reubicación de significados, fenómenos y objetos en el espacio dentro de los movimientos más generales. Sugiere un campo dinámico y "rizomático", de raíces enredadas. La educación comparada se percibeahora como una representaciáon espacial de interacciones eclécticas entre corrientes de conocimientos y no como las imágenes más objetivadas ofrecidas por anteriores textos fundacionales (Hall, 1992). La fuerza de la teoría social en este terreno está hoy firmemente asentada en esta genuina multiplicidad de perspectivas e instrumentos conocidos gracias a la composición intertextual. Al mismo tiempo, al catalogar y tipificar corrientes y relaciones de conocimiento, las cuatro figuras ordenan y disciplinan este espacio, descubren jerarquías y constituyen un acto de control. Incluso con las desautorizaciones de carácter interpretativo y heurístico, los mapas son claramente un acto de poder, y como tal deben entenderse.

La paradoja es que la representación conceptual puede generar tanto imágenes autoritarias como nuevos instrumentos para desafiar a la ortodoxia y al mito epistemológico del progreso científico acumulativo (Harley, 1989).

La representación ofrece al especialista en educación comparada un instrumento valioso para captar los aspectos retóricos y metafóricos de los textos para abrir el camino a la intertextualidad entre discursos opuestos y, cuando sea preciso, una forma de ver todo el conocimiento profundamente entremezclado en las grandes batallas que constituyen nuestro mundo.

CONCLUSION

En el presente estudio se examina por medio del análisis textual la aparición de distintas concepciones paradigmáticas y teóricas en el ámbito de la educación comparada e internacional a lo largo del tiempo en forma de historia, de estructura taxonómica sincrónica y de mapas conceptuales, en los niveles macro y microscópico. Se identifican tres grandes corrientes de conocimiento como lo ortodoxo, lo heterodoxo y lo heterogéneo omnicromprensivo. También se identifican y debaten las tendencias convergentes de las corrientes de saber y se señalan las recientes adaptaciones eclécticas, a medida que los especialistas en educación comparada y sus textos multiplican los puntos de vista y se vuelven más reflexivos; esto facilita el surgimiento de nuevas teorías a partir de la combinación de otras previas y de las disposiciones paradigmáticas de nuestro tiempo.

 

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Rolland G. Paulston

Universidad de Pittsburgh, USA. REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XV Nº 39

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1994

 

 

EDUCACIÓN COMPENSATORIA.

Educación destinada a impartir una formación general a aquellos que. por una u otra razón, han recibido una instrucción incompleta o no han recibido la menor instrucción durante el período de enseñanza obligatoria.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCACIÓN COMPENSATORIA..

Proceso educativo tendiente a complementar y suplir la carencia de conocimientos no adquiridos por falta de acceso o abandono del sistema escolar formal.

 

Véase también educación remedial

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACION COMPENSATORIA

"Conjuntamente con la acción extra-escolar encaminada a estimular los hábitos de lectura y los intereses culturales del adulto, debe desarrollarse la educación escolar compensatoria que ofrezca, a las víctimas de un estado de cosas que no se fundó en la igualdad de oportunidades ante la cultura, la posibilidad de incorporarse al sistema general de educación.

La educación compensatoria debe llenar los vacíos existentes en la formación cultural y seguir el ritmo y progreso de las escuelas regulares primarias y secundarias, pero adaptándolos a la mentalidad adulta, rica en experiencias vitales.

La educación compensatoria se realiza por medio de escuelas nocturnas de vacaciones, por correspondencia, etc. Un sistema flexible de exámenes libres debe permitir a los adultos, que estudien sin concurrir a los institutos oficiales obtener la certificación oficial de sus conocimientos". (OEA-UNESCO. Seminario Interamericano de Alfabetización de Adultos. Río de Janeiro, 1949)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

 

EDUCACIÓN COMPENSATORIA.

Proceso educativo tendiente a completar y suplir la carencia de conocimientos no adquiridos por falta de acceso o abandono del sistema escolar formal. Posibilita la incorporación de los adultos al sistema general de educación, por medio de escuelas vespertinas, nocturnas o por correspondencia, con un régimen flexible de evaluación, exámenes libres sin actividades presenciales obligatorias. Puede otorgar certificación oficial o no.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACIÓN COMUNITARIA.

Proceso mediante el cual los niños y los adultos adquieren un sentimiento de identificación con su comunidad, aprenden a identificar sus defectos y a participar en actividades destinadas a mejorar su calidad de vida.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

EDUCACIÓN COMUNITARIA.

1. En su más amplia expresión constituye un conjunto de principios y actividades formativas que deben originarse y diseñarse conforme a los intereses de la comunidad, y deben procurar en sus realizaciones el mejoramiento de la calidad de vida de sus miembros.

2. El término se utiliza en un sentido más limitado para significar el cuerpo de actividades de naturaleza social, recreativa, cultural y educativa, organizadas fuera del sistema formal escolar, para personas de todas las edades, dirigidas a mejorar las condiciones de vida de la comunidad.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACION CONTINUA.

Término utilizado, en un sentido amplio, para designar todas las formas y tipos de enseñanzas cursadas por las personas que abandonaron la educación formal en alguno de sus niveles, que han ejercido una profesión o que han desempañado una función de adulto en una sociedad determinada.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

EDUCACIÓN CONTINUA.

Da continuidad a la preparación obtenida por personas de un nivel determinado, que han abandonado la educación formal y que han ejercido una profesión o desempeñado empleos que los capacitan. Esta educación brinda la posibilidad de adquirir competencia en un nuevo campo de actividad y conocimientos actualizándose o calificándose profesionalmente por vías formales o informales sin limitarse a programas de estudio. Se orienta hacia la promoción socio-profesional y es sinónimo de educación recurrente o permanente.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

EDUCACIÓN CONTINUA.

Educación no interrumpida que se imparte a lo largo del sistema escolar.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es el proceso de seleccionar y aplicar los medios que permitan al hombre la adaptación constante y vertical a una rama del conocimiento.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.

Es el proceso ininterrumpido que se ejerce sobre los seres humanos integrantes de una nación. Se refiere a la educación que sigue una persona a lo largo de su vida; que puede ser en forma escolarizada o no, que requiere del autodidactismo para su actualización en forma permanente.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Una de las formas de la educación permanente, de la cual suele considerarse equivalente; constituye una prolongación, durante períodos continuos o a intervalos, de los niveles anteriormente adquiridos.

Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.

Constituye el proceso de aprendizaje sistemático que el individuo realiza para mantener actualizados los conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, etc., adquiridos en un nivel determinado del sistema educativo. No es un proceso terminal, puesto que involucra la revisión constante de los aprendizajes realizados. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.

Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS..

 

 

EDUCACIÓN CONTINUA.

1. Educación que se ofrece o se inicia por aquellas personas que han finalizado el ciclo completo de su educación iniciado durante la niñez.

2. Todo el proceso que cubre las oportunidades educativas -primaria,

6ndaria y superior- ofrecida por agencias públicas y privadas, a través del cual estudiantes de cualquier edad, participan en estudios académicos, vocacionales, diversión o desarrollo personal

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

EDUCACIÓN COOPERATIVA.

Proceso educativo tendiente a preparar al individuo para su funcionamiento dentro de la empresa cooperativa. Denota también programas educativos ofrecidos por el movimiento cooperativo en general.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

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