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EVALUACIÓN

EVALUACIÓN DE CURRICULUM

EVALUACIÓN DE CURRICULUM:

EVALUACION EDUCACIONAL, LA CONTROVERSIA EN TORNO A LOS PARADIGMAS POSITIVISTA E INTERPRETATIVO FENOMENOLOGICO

EVALUACION EDUCACIONAL, LA CONTROVERSIA EN TORNO A LOS PARADIGMAS POSITIVISTA E INTERPRETATIVO FENOMENOLOGICO:

EVALUACIÓN FORMATIVA

EVALUACIÓN FORMATIVA:

EVALUACION ILUMINATIVA

EVALUACION ILUMINATIVA

EVALUACIÓN POR MEDIO DE PRUEBAS OBJETIVAS Y DEL CRITERIO DEL PROFESOR (UNA COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA):

EVALUACIÓN POR MEDIO DE PRUEBAS OBJETIVAS Y DEL CRITERIO DEL PROFESOR (UNA COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA):

EVALUACIÓN SUMATIVA

EVALUACIÓN SUMATIVA:

EVALUACIÓN:

EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION PUBLICA EN EL SIGLO XX VENEZOLANO

Evolución histórica de la Educación Pública en el siglo XX venezolano:

EXAMEN DE EQUIS

EXAMEN DE EQUIS

EXPERIENCIA EN JOHN DEWEY

EXPERIENCIA EN JOHN DEWEY:

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE:

EXTENSION EDUCATIVA

EXTENSION UNIVERSITARIA

 


EVALUACIÓN.

"Es el proceso de crítica por medio del cual se determina si los objetivos estipulados fueron o no conseguidos y, en caso negativo, por qué.

La evaluación de un sistema escolar en el planeamiento de la educación, intenta identificar sus deficiencias con el fin de superarlas".

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Caracas, Venezuela.

 

EVALUACIÓN DE CURRICULUM.

Proceso de valoración del conjunto integrado de recursos humanos, científicos, técnicos, materiales, en función de la medida en que fueron o no alcanzados los fines y objetivos de la Educación.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Proceso de delinear, recolectar, analizar e interpretar informaciones que proporcionen evidencias sobre la eficacia y eficiencia de alternativas curriculares. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Son las actividades valorativas destinadas a comprobar la eficacia y validez del plan de estudio y los programas de aprendizaje. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

La actividad de evaluación que se realiza tanto durante el desarrollo como después de la aplicación del curriculum. En esta evaluación se recopila evidencia tendiente a determinar si los objetivos educacionales que inspiraron el curriculum se están logrando.(Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Proceso que permite determinar en forma continua y en función de los objetivos propuestos, la efectividad de la estrategia curricular seleccionada para alcanzarlos, así como el grado de influencias de los diferentes factores que la constituyen en el logro de los citados objetivos. Sus resultados son utilizados para mantener permanentemente actualizados el desenvolvimientos de todas las etapas que conforman el desarrollo de una estrategia curricular. (Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

 

EVALUACIÓN EDUCACIONAL, LA CONTROVERSIA EN TORNO A LOS PARADIGMAS POSITIVISTA E INTERPRETATIVO FENOMENOLÓGICO.

La controversia acerca de los paradigmas de investigación en las ciencias sociales se remonta a la segunda mitad del siglo XIX, y está relacionada con el auge alcanzado por el positivismo en Europa y el surgimiento de un paradigma contrapuesto, cuyos máximos representantes fueron Wilhelm Dilthey (1978) y Heinrych Rickert (1952, 1961). Aunque el debate ha estado presente en las ciencias sociales durante el presente siglo, sus efectos en el campo de la evaluación educacional se hacen evidentes durante la década de los años setenta y a comienzos de los ochenta, cuando la controversia adquiere el vigor e interés que aún mantiene.

Luego de más de una década, la controversia comienza a manifestar signos de agotamiento, al tiempo que surgen serias dudas acerca de la legitimidad de ciertas posiciones las cuales tratan de establecer una distinción tajante, definitiva y excluyente entre ambas perspectivas, escindiendo el campo de la investigación en ciencias sociales en dos mitades antagónicas e irreconciliables. En este sentido, la posición sustentada en el presente estudio considera que el reconocimiento de las peculiaridades ontológicas, epistemológicas y metodológicas de las ciencias sociales no significa rechazar, en términos absolutos, las posibilidades de confluencia y complementación de las dos perspectivas.

A continuación se presentan algunos de los puntos de vista más importantes del debate en torno a los denominados paradigmas positivista e interpretativo de investigación, la mayoría de los cuales reflejan una postura ecléctica, propicia a la complementariedad metodológica.

Un autor que ha hecho una contribución muy importante al debate es Sztompka (1979), para quien la disputa entre "naturalismo y antinaturalismo" tiene que ver fundamentalmente con la especificación de las características metodológicas de las ciencias sociales y no con consideraciones de carácter ontológico o epistemológico. En consecuencia, analiza la disputa desde el punto de vista de la relación entre ciencias naturales y ciencias sociales y propone una solución integralista dialéctica, sobre la premisa de que la controversia se basa en una confusión fundamental la cual puede ser clarificada tomando en consideración que los supuestos de orden superior compartidos por los positivistas y antipositivistas deben ser reformulados y proponerse en su lugar un conjunto opuesto compartido por ambos grupos. La posición integralista propuesta por Sztompka rechaza el dilema considerándolo ilusorio y desorientador, y lo sustituye por un punto de vista sintético y cualitativamente nuevo el cual preserva los componentes racionales de ambas posiciones y mantiene la distinción de los dos puntos de vista.

Otro autor que ha contribuido en forma sustancial al desarrollo de la controversia es Egon Guba, el estudio de cuya obra es imprescindible para comprender la evolución del debate y su expresión actual. El programa de Guba culmina con la formulación de lo que él denomina paradigma "constructivista" (Ver Guba, 1978; Guba y Lincoln, 1982; 1989; Guba, 1991; Lincoln y Guba, 1985, 1986), cuya formulación más reciente (Guba, 1991) parte de la premisa según la cual cualquier paradigma puede ser caracterizado por el modo en que responde a tres cuestiones básicas de carácter ontológico, epistemolgico y metodológico, respectivamente, las que a su vez responden a las preguntas siguientes: (a) ¿cuál es la naturaleza de la realidad? (b) cuál es la naturaleza de la relación entre el investigador y el objeto en estudio? (c) ¿cómo debería proceder el investigador para obtener el conocimiento? Las respuestas a estas preguntas constituyen los sistemas básicos de creencias o paradigmas, puntos de partida que determinan lo que es el proceso de investigación y cómo éste deber ser realizado, enfatizando que tales sistemas de creencias son "construcciones humanas", y, en consecuencia, sujetas inevitablemente a errores. En la Tabla 1 se resume el sistema básico de creencias del Constructivismo.

 

Tabla 1

Sistema Básico de Creencias del Constructivismo

Cuestiones básicas

Características

Ontología Relativismo: existen realidades en la forma de construcciones mentales múltiples, las cuales dependen en su forma y contenido de las personas que las sustentan.
Epistemología Subjetivismo: El investigador y el objeto investigado se funden en una sola entidad (monismo); los hallazgos son el resultado del proceso de interacción entre ambos.
Metodología Hermenéutico/dialéctica: Las construcciones individuales son generadas y refinadas hermenéuticamente y comparadas y contrastadas dialécticamente, con el propósito de generar construcciones respecto de las cuales haya consenso.

 

Los puntos de vista analizados previamente constituyen referencia obligada respecto de la naturaleza e implicaciones del debate. Sin embargo, es necesario considerar algunos de los argumentos formulados por destacados teóricos durante la última década, los cuales se presentan a continuación.

Elliot Eisner (1981, 1991) establece una distinción entre los enfoques científico (positivista) y artístico (cualitativo) de investigación a partir de un conjunto de características de ambos enfoques, y concluye enfatizando la importancia tanto del pluralismo epistemológico como metodológico, y la conveniencia de utilizar ambos enfoques en forma complementaria a fin de lograr una "visión binocular" del objeto, en lugar de una visión restringida.

Phillips (1983), en su crítica a la distinción establecida por Eisner (1981) entre los enfoques científico y artístico de investigación, clarifica algunos aspectos claves de la controversia, y pone en evidencia la falta de claridad en el uso de los conceptos implicados en el debate. Así, frente a ciertas afirmaciones de Eisner acerca de la muerte del positivismo, Phillips demuestra cómo ciertas ideas de Comte aún persisten en la práctica investigativa, y destaca cómo el principio de verificabilidad, aspecto fundamental del positivismo lógico, se relaciona con el criterio pragmatista de significado propuesto por Peirce y adoptado por William James y John Dewey.

Por su parte, Patton (1978, 1982, 1988), desde su perspectiva de la evaluación focalizada en la utilización de sus resultados, considera que ninguno de los dos paradigmas enfrentados en el debate es "intrínsecamente" mejor que el otro, sino que ambos representan alternativas a partir de las cuales el evaluador puede seleccionar. Por consiguiente, el problema de seleccionar métodos no es un asunto de la disputa entre paradigmas, con sus correspondientes diseños, técnicas y procedimientos, ya sean éstos cuantitativos o cualitativos, sino del reemplazo por un "paradigma alternativo" el cual "reconoce que diferentes métodos son apropiados para situaciones diferentes" (1982, p. 20).

Shulman (1981), al referirse a la investigación educativa como disciplina, destaca ciertos aspectos fundamentales de las diferencias entre los métodos cuantitativos y cualitativos y enfatiza la necesidad de caracterizar primero el problema a investigar, y luego seleccionar los métodos apropiados, pues se trata, en primer lugar, de comprender el problema en estudio y decidir qué cuestiones a responder son las más relevantes, y después, seleccionar el modo de investigación más apropiado a dichas cuestiones. Así, la mejor práctica investigativa será aquélla que refleje el empleo de una diversidad de métodos para responder a las interrogantes formuladas, lo cual requiere combinar racionalmente el conocimiento sustantivo con la competencia metodológica requerida, dentro de una perspectiva propicia a la pluralidad de paradigmas, como corresponde a las características inherentes a las ciencias sociales (Shulman, 1986).

Otro autor que ha contribuido al desarrollo del debate acerca de los paradigmas de investigación es Smith (1983a, 1983b), quien contrasta las perspectivas positivista e interpretativa de investigación desde el punto de vista de sus respuestas a tres cuestiones fundamentales: (a) cuál es la relación entre el investigador y el objeto investigado; (b) cuál es la relación entre hechos y valores; y (c) cuál es el fin de la investigación. A partir de la respuesta a cada una de estas interrogantes, Smith concluye que desde la perspectiva "cuantitativa", el investigador y el objeto de estudio están separados, los hechos y los valores constituyen entidades separadas, y el fin de la investigación es describir regularidades que permitan predecir los eventos. Inversamente, desde la perspectiva interpretativa, el investigador y el objeto investigado no son independientes, ya que el investigador influye en la realidad, los hechos y los valores son interdependientes, y el fin de la investigación es interpretar el significado que las personas atribuyen a sus vidas. En consecuencia, a la luz del estado actual del conocimiento, los dos paradigmas no parecen ser compatibles.

Howe (1985), por su parte, ha puesto en evidencia los efectos negativos de la rígida distinción epistemológica entre los métodos cuantitativos y cualitativos de investigación, así como entre juicios factuales y valorativos, y demuestra cómo el postpositivismo supera el problema engendrado por estos dos "dogmas" de la epistemología positivista. Respecto del dogma de la distinción hechos-valores, Howe afirma que esta distinción se basa en la noción positivista de que una afirmación para ser legítima tiene que ser susceptible de prueba en términos de observación directa o en términos lógico formales. En cuanto al dogma de la distinción entre lo cuantitativo y lo cualitativo, el debate identifica el modelo positivista de la ciencia con los métodos cuantitativos, y el modelo interpretativo con los métodos cualitativos, lo cual reduce a dos las posiciones: separar el problema de los métodos de consideraciones epistemológicas y emplear cualquier método o combinación de métodos que se considere adecuada (Reichardt y Cook, 1982); o aceptar que las consideraciones epistemológicas rigen los métodos a utilizar, y, en consecuencia, tratar de conciliar los dos puntos de vista a través del debate (Smith, 1983a, 1983b). En conclusión, según Howe, el argumento de la incompatibilidad de los métodos cuantitativos y cualitativos es insustentable, ya que éstos están estrechamente relacionados, por lo que se debe propiciar la superación de las limitaciones inherentes tanto al positivismo como a la perspectiva interpretativa, y en este sentido propone un "modelo crítico de investigación educacional" (Howe, 1992) el cual destaca la importancia de tomar en consideración las implicaciones valorativas presentes en dicha práctica.

Otra contribución de gran importancia es la de Smith y Heshusius (1986), quienes sostienen que la pretensión de compatibilidad de los enfoques cuantitativo y cualitativo es inconveniente, por cuanto propicia el cierre de la controversia. Según Smith y Heshusius (1986), no existen factores que impidan utilizar métodos cuentitativos y cualitativos en forma complementaria, pero el aceptar esta posibilidad no conduce a concluir que las dos perspectivas son compatibles, ya que la caracterización de ciertas condiciones básicas de la investigación, como la validez y la confiabilidad, no depende de las técnicas empleadas sino de la lógica adoptada, lo que implica que el significado asignado a la validez depende de cómo la verdad sea definida. Estos autores concluyen en que la controversia acerca de las dos perspectivas se ha desviado de la discusión en torno a supuestos teóricos fundamentales, a una controversia acerca de las técnicas a utilizar en la investigación, lo que ha conducido a simplificar el debate y a la falsa percepción de que los dos paradigmas comparten la misma base filosófica.

Miles y Huberman (1984), por su parte, reconocen la importancia de los supuestos filosóficos que subyacen al debate, pero restan trascendencia a los aspectos epistemológicos, ya que según ellos, la pureza epistemológica no es suficiente para realizar la investigación. Sin embargo, ante este punto de vista es necesario destacar que el ignorar las cuestiones de carácter teórico conduce a definir conceptos básicos en forma similar para ambas perspectivas, lo que a su vez conduce a convertir el debate en una discusión acerca de variaciones metodológicas dentro del mismo marco filosófico.

Hammersley (1992) es otro autor que ha contribuido al debate, para quien la existencia de dos paradigmas metodológicos en investigación social, el cuantitativo y el cualitativo, es de utilidad limitada y además inconveniente, ya que los términos "cualitativo y cuantitativo" son asociados con enfoques opuestos, y con una intención dicotómica e irreconciliable. Según Hammersley, la diversidad no puede ser reducida a dos o más paradigmas, y la variedad de enfoques no debe ser asociada solamente al compromiso filosófico o político, ya que hay otros factores importantes a considerar. Además, los supuestos filosóficos y políticos no tienen las implicaciones respecto del método que con frecuencia se supone.

Salomon (1991), en su análisis del debate en torno a los paradigmas cuantitativo y cualitativo, formula un conjunto de argumentos acerca de la integración o complementariedad de ambos enfoques, y, contrariamente a la posición sustentada por Smith y Heshusius (1986), se pronuncia por la confluencia de enfoques, sobre la base de trascender el mencionado debate. Salomon se refiere a los paradigmas analítico y sistémico, destacando en el primero su carácter controlado, la separación de los componentes del objeto de estudio, y la interpretación independiente de los significados, y, respecto del segundo, el carácter interrelacionado de los eventos bajo estudio. Este autor concluye destacando la conveniencia de no descartar ninguno de los dos enfoques, sino usarlos en forma complementaria, a fin de obtener una visión más completa del objeto estudiado.

Skrtic (1991) ha argumentado recientemente en favor de un "discurso dialógico" en investigación educacional, y considera que cada paradigma constituye un punto de vista excluyente acerca de la sociedad y de cómo ésta puede ser investigada, basado en supuestos "inconmensurables" acerca de la naturaleza de la ciencias sociales. Sin embargo, el carácter multiparadigmático de estas ciencias hace que los cambios de paradigma descritos por Kuhn (1978) respecto de las ciencias físicas, así como los estados de crisis que los preceden, se tornen conceptualmente imposibles en el campo social, ya que en este caso no existe un paradigma dominante a ser reemplazado.

Posiciones Respecto del Debate

Del análisis de los diferentes puntos de vista abordados es posible perfilar las cuatro posiciones que se presentan en la Tabla 2, la cual incluye, además, la postura sustentada en este estudio. Las premisas y representantes correspondientes se refieren a las posiciones siguientes: (a) incompatibilista, caracterizada por un enfrentamiento irreconciliable entre los paradigmas positivista e interpretativo; (b) complementarista, caracterizada por el acercamiento y pluralismo epistemológico y la complementación de enfoques; (c) integralista dialéctica, la cual auspicia la autonomía metodológica de cada disciplina científica; (d) acomodación dialógica, que propicia el uso de múltiples perspectivas paradigmáticas; y (e) integrativo adaptativa, la cual enfatiza la utilización de varios paradigmas en forma complementaria, en función del contexto socio cultural, político e institucional en que se realiza el proceso de investigación/evaluación.

 

Tabla 2

Posiciones Respecto del Debate Acerca de los Paradigmas

Positivista e Interpretativo Fenomenológico de Investigación

Posición Premisas Representantes
Incompatibilista 1.Los paradigmas positivista e interpretativo son incompatibles en sus fundamentos ontológicos y epistemológicos.

2.La elección de un paradigma determina los métodos y técnicas a utilizar y al mismo tiempo prevalece respecto del otro paradigma.

E. Guba, Y. Lincoln, J. Smith, L. Heshusius.
Complementarista 1.La incompatibilidad ontológica y epistemológica no impide la complementación metodológica.

2.El proceso del conocimiento se caracteriza por la interacción sujeto-objeto.

3.La elección de un paradigma no determina los métodos y técnicas a utilizar, y es posible el uso complementario de métodos cuantitativos y cualitativos.

T. Cook, C. Reichchardt, E. Eisner, L. J. Cronbach, L. Shulman, K. Howe, W. Firestone, G. Salomon, M. Hammersley, R. Bogdan, S. Taylor, M. Miles & Huberman, D. Nevo, C. Rivas, M. Martínez.
Integralista dialéctica 1.El debate respecto de los paradigmas positivista e interpretativo es acerca de las características metodológicas de las ciencias sociales y no acerca de sus características ontológicas o epistemológicas.

2.Cada disciplina científica es autónoma respecto de sus métodos de investigación, dentro de los límites de la lógica y la investigación empírica.

P. Sztompka.
Acomodación Dialógica 1.La conciliación de paradigmas no es lo importante, sino el reconocimiento de sus principios e implicaciones, mediante el discurso dialógico o acomodación.

2.La investigación educacional es un proceso multiparadigmático que enfatiza la comprensión resultante de usar múltiples perspectivas.

3.Los métodos que caracterizan a los diversos paradigmas pueden ser combinados por el investigador para resolver problemas particulares.

T. Skrtic.
Integrativo adaptativa 1.La utilización en forma excluyente de un paradigma proporciona sólo una visión parcial del objeto de estudio. Por consiguiente, se debe propiciar su uso en forma complementaria.

2.El proceso del conocimiento es el producto de la interacción investigador objeto investigado.

3.Los métodos, técnicas y procedimientos a utilizar son determinados por las características del objeto en estudio, considerado en su contexto natural.

4.El proceso de investigación está impregnado de juicios de valor que condicionan tanto el objeto de estudio como los métodos utilizados.

5.El proceso investigativo debe responder al contexto socio cultural, político e institucional en que se realiza.

H. Salcedo Galvis.

 

Implicaciones del Debate

Las concepciones de evaluación de mayor relevancia durante el presente siglo han reflejado, en sus principios y raíces epistemológicas, los dos grandes paradigmas en torno a los cuales se ha suscitado el debate analizado en la sección precedente, es decir, los paradigmas positivista e interpretativo fenomenológico. En cuanto al paradigma crítico, o tercer paradigma, su incidencia en la evaluación es aún incipiente, y no ha alcanzado el auge logrado por los dos paradigmas en disputa, aunque algunos de sus principios e implicaciones son objeto actualmente de estudio.

Respecto de las implicaciones del debate para la teoría y la práctica de la evaluación, la más importante es quizá la que se deriva del análisis de los principios ontológicos, epistemológicos y metodológicos en que se basan estos paradigmas, y la incidencia de tal análisis en el desarrollo de la evaluación como disciplina científica. En efecto, el debate ha permitido evidenciar tanto los aspectos positivos como las limitaciones de tales perspectivas teóricas, al tiempo que ha contribuido al esclarecimiento de la confusión generada por algunos dogmas y falacias presentes en la controversia, y, como consecuencia, al desarrollo de enfoques alternativos de evaluación, de orientación interpretativa, los cuales cubren actualmente gran parte del escenario ocupado hasta hace dos décadas, aproximadamente, por los enfoques positivistas.

 

CONCEPCIONES DE EVALUACION DE MAYOR RELEVANCIA

A continuación se presenta una breve síntesis de las concepciones de evaluación de mayor relevancia, organizadas según su afinidad con los paradigmas positivista e interpretativo fenomenológico; luego, una caracterización general de la evaluación desde el punto de vista del paradigma crítico.

 

Concepciones de Orientación Positivista

Evaluación como Sinónimo de Medición

El concepto de evaluación como sinónimo de medición corresponde en el tiempo a la denominada "edad de la eficiencia", la cual cubre las tres primeras décadas del presente siglo y está asociada a tres movimientos de importancia histórica: el movimiento encabezado por Frederick Taylor, conocido como "scientific management", el movimiento de la medida educacional, asociado al nombre de Edward Thorndike, y el conductismo, cuyo representante es John Watson. Subyacente a la concepción de evaluación como sinónimo de medición está el Positivismo como paradigma, con su énfasis en los datos empíricos, cuantitativos, como base del conocimiento científico. Dentro de esta concepción, los conceptos de evaluación y medición fueron usados en forma intercambiable o conjunta, como lo evidencian los textos de autores como Thorndike y Hagen (1970, 1977) y Ebel (1965), en los cuales se caracteriza a la evaluación como estrechamente relacionada con la medición, aunque más amplia e inclusiva que ésta.

 

Evaluación como Determinación de Congruencia entre Objetivos y Logros

Si bien durante las tres primeras décadas del presente siglo tienen lugar avances asociados a los movimientos mencionados en la sección anterior, a partir de 1930 tendrán lugar otros progresos vinculados al nombre de Ralph Tyler (1942, 1949, 1973), quien introdujo el término "evaluación educacional" para referirse a la determinación del grado en que los objetivos de un programa instruccional han sido logrados. Las características más importantes del enfoque propuesto por Tyler son las siguientes: (a) diferencia los conceptos de medida y evaluación y amplía el ámbito de esta última, convirténdola en un medio para mejorar el curriculum y la instrucción; (b) la evaluación se realiza en función de los objetivos del proceso de instrucción, por lo cual se concibe como un proceso de carácter absoluto, centrado en la verificación del grado de efectividad de la enseñanza, frente al carácter relativo de la evaluación concebida como "medición", sujeta a la interpretación de resultados de acuerdo a la curva normal de probabilidades; y (c) la evaluación proporcionará información sistemática de utilidad para juzgar no sólo el producto, en términos de cambios de conducta del estudiante, sino también el proceso, esto es, los medios de instrucción. En cuanto a limitaciones, el rol del evaluador se limita a la generación de objetivos en términos operacionales y la determinación de su logro por los estudiantes, y la evaluación se convierte en una actividad comprobatoria terminal, con descuido de los procesos o fases intermedias del desarrollo instruccional.

El enfoque tyleriano de evaluación ha sido la concepción dominante en el sistema educativo venezolano desde finales de la década de los años sesenta, cuando se lleva a efecto la denominada reforma educativa que introduce los objetivos expresados en forma explícita como su característica fundamental (Ver al respecto Hernández Carabaño, 1970, 1971).

 

Evaluación como Suministro de Información para la Toma de Decisiones

Otra concepción de la evaluación es la propuesta por Alkin (1969) y Stufflebeam y asociados (1971) a finales de los años sesenta, la cual asigna una importancia esencial al proceso de toma de decisiones, al tiempo que pretendía superar las limitaciones inherentes a los enfoques precedentes, ampliando el ámbito del proceso evaluativo a actividades más complejas y de mayor cobertura que la simple medida o evaluación del logro estudiantil. Según Stufflebeam y asociados (1971), "evaluación es el proceso de delinear, obtener y suministrar información útil para juzgar alternativas de decisión." (p. 40). Este enfoque atribuye una gran importancia a las decisiones, por lo que distingue cuatro tipos: de planeamiento, de estructuración, de implementación y de reciclaje, a cada uno de los cuales corresponde un tipo de evaluación. Así, a las decisiones de planeamiento, corresponde la evaluación de contexto, cuyo propósito es identificar necesidades y problemas en el ámbito que se realiza la evaluación; a las decisiones de estructuración corresponde la evaluación de insumos (inputs), cuyo propósito es proporcionar información para determinar la forma de utilizar los recursos destinados a satisfacer las metas del programa; a las decisiones de implementación corresponde la evaluación de procesos, cuyo propósito es proporcionar "feedback" a las personas responsables de la implementación de planes y procedimientos; finalmente, las decisiones de reciclaje tienen como propósito determinar si los objetivos del programa han sido logrados, y a éstas corresponde la evaluación de productos, cuyo objetivo es medir e interpretar los logros obtenidos, no sólo al final de un ciclo o proyecto, sino tan frecuentemente como sea necesario durante su ejecución.

 

Las Contribuciones de Michael Scriven

Las contribuciones de Michael Scriven (1967, 1974, 1983), uno de los teóricos de la evaluación de mayor relevancia durante las tres últimas décadas, han tenido una influencia decisiva en la evaluación durante este tiempo, tanto desde el punto de vista teórico como metodológico. Scriven distinge entre metas y roles de la evaluación, destacando que en relación con las metas, la evaluación responde preguntas acerca de la efectividad de un programa, así como de su mérito o valor, mientras que respecto de los roles, distingue dos que son fundamentales: el rol formativo y el rol sumativo. La evaluación formativa se refiere al mejoramiento de un programa durante su desarrollo, y en este caso la información obtenida permite mejorar continuamente el producto en elaboración; la evaluación sumativa, por su parte, permite a quienes administran el programa decidir si éste, una vez aplicado y refinado en su totalidad mediante el proceso de evaluación formativa, justifica el costo de su adopción. La característica central de la evaluación, en contraste con la investigación convencional, es que la evaluación debe producir como conclusión un juicio acerca del valor o el mérito de un objeto, cuestión considerada como ilegítima por la investigación convencional, por lo cual la responsabilidad del evaluador es emitir juicios, y no solamente obtener información acerca del objeto evaluado.

Otro de los aportes más significativos de Scriven (1974) es su concepto de evaluación "libre" de objetivos ("goal-free evaluation"), el cual supone que si el evaluador conoce los fines u objetivos de un programa, éste se predispone a juzgar sólo los efectos previstos, desatendiendo los no previstos, que pueden ser de mayor relevancia que aquéllos. Por consiguiente, recomienda atender a todos los efectos de un programa, sin las restricciones impuestas por los objetivos, ya que la estrecha cooperación entre el evaluador y el personal del programa tiene un efecto distorsionante en el estudio que se haga de su impacto, por lo que considera necesario evaluar tales efectos en función de un perfil de necesidades reales.

 

Modelos de Orientación Interpretativo Fenomenológica

Evaluación "Respondiente"

La evaluación respondiente es un enfoque propuesto por Robert Stake (1975, 1983), el cual tiene como su elemento organizador los problemas, intereses y motivaciones de las personas y grupos involucrados en la evaluación. Según Stake (1975), "una evaluación educacional es evaluación respondiente si se orienta más directamente a las actividades del programa que a sus intenciones; responde a sus requerimientos de información por parte del grupo o audiencia interesado; y si las diferentes perspectivas valorativas presentes son tomadas en cuenta al informar acerca del éxito o fracaso del programa" (p. 14, subrayado en el original). La evaluación puede servir a diferentes propósitos, pero éstos deben ser determinados por los grupos interesados, y el interés instrumental no debe prevalecer sobre el valor intrínseco de la evaluación.

 

Evaluación Iluminativa

Parlett y Hamilton (1976), en Inglaterra, propusieron un enfoque de evaluación denominado "evaluación iluminativa", el cual coincide con el enfoque propuesto por Stake, y en general, con otros modelos basados en el proceso de negociación, en cuanto a sus principios y supuestos básicos. La evaluación iluminativa surge como reacción a la evaluación tradicional y al "paradigma agrícola-botánico", basado en el modelo experimental y de los tests mentales. Este enfoque tiene sus raíces en la antropología social, siendo sus propósitos la descripción y la interpretación, tomando en cuenta los contextos en los cuales tienen lugar las innovaciones educativas. La evaluación iluminativa se basa en dos conceptos centrales: el sistema instruccional y el medio de aprendizaje. El sistema instruccional es el catálogo o conjunto de supuestos pedagógicos, plan de estudios o programa, técnicas y equipos el cual es objeto de modificaciones al aplicarlo de acuerdo a las características del medio, los alumnos y los docentes, en tanto que el medio de aprendizaje constituye una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que interactúan en forma compleja e influyen en los procesos de enseñanza aprendizaje que allí ocurren.

 

Evaluación Democrática

La evaluación democrática constituye otro enfoque que responde a los principios generales que subyacen en los enfoques cualitativos de evaluación. Esta concepción, propuesta por MacDonald (1976), enfatiza la necesidad de atender a un proceso de negociación que respete el derecho de estudiantes y docentes a conocer los resultados de la evaluación y expresar su opinión durante todo el proceso evaluativo. Además, destaca la dimensión política de este proceso, así como el rol que desempeña el evaluador, y desarrolla una tipología en la cual distingue tres tipos diferentes de evaluación: burocrática, autocrática y democrática.

En cuanto a la evaluación burocrática, ésta es un servicio incondicional que se presta a las agencias gubernamentales que tienen bajo su responsabilidad la distribución de recursos financieros para la educación, y en la cual el evaluador acepta las condiciones que le imponen dichas agencias y actúa como consultor al servicio de la satisfacción del cliente. Por su parte, la evaluación autocrática consiste en un servicio condicional que se presta a aquellas agencias oficiales que tienen control sobre la distribución de recursos educacionales, y sirve para validar una política a cambio de cumplir las recomendaciones de dichas agencias. Finalmente, la evaluación democrática es un servicio que se ofrece a la comunidad acerca de un programa educativo, en el cual el evaluador asume una posición pluralista, al tiempo que utiliza técnicas accesibles a personas no especializadas y participa en un proceso continuo de negociación con los grupos involucrados en dicho programa.

 

Evaluación "Naturalística"

El enfoque denominado evaluación "naturalística" es una contribución de Egon Guba (1978), la cual ha estado en constante desarrollo durante las dos últimas décadas, como una alternativa orientada a superar las deficiencias y limitaciones teóricas, metodológicas y prácticas de enfoques anteriores. Esta concepción se apoya en el enfoque propuesto por Stake (1967, 1975) e incorpora aspectos fundamentales de éste, tales como el carácter respondiente de la evaluación, ya que el modelo propuesto por Guba y los sucesivos desarrollos realizados por Guba y Lincoln (1982, 1989) y Lincoln y Guba (1985, 1986), consideran como elemento organizador la respuesta a los requerimientos de los grupos que participan, así como los valores de las personas involucradas ("stakeholders"), lo cual requiere que el diseño de la evaluación tenga un carácter emergente y no predeterminado, y además permita la utilización de técnicas y procedimientos de naturaleza cualitativa, aunque no en forma excluyente. En su versión más reciente, el

enfoque constructivista respondiente propuesto por Guba y Lincoln (1989) se basa en el supuesto ontológico según el cual las realidades son "construidas" por las personas bajo la influencia de múltiples factores sociales y culturales, así como en una epistemología monista y subjetiva la cual enfatiza la interacción entre el evaluador y las personas que participan en este proceso.

 

La Evaluación Según el Paradigma Crítico

Las concepciones de evaluación propuestas hasta ahora corresponden a los paradigmas positivista e interpretativo. En cuanto al paradigma crítico, si bien se han formulado críticas a los enfoques convencionales por parte de algunos teóricos del curriculum como MacDonald (1975) y Kliebar (1975), tales críticas no se han traducido en alternativas viables, ante las prácticas evaluativas actuales. Otros críticos, como por ejemplo Paulston (1980) y Apple (1983), han destacado el carácter ideológico de los diferentes enfoques propuestos, pero no han llegado a formular un enfoque alternativo, con las características y alcances de los modelos propuestos hasta el presente. Dado el carácter potencialmente subversivo de la evaluación concebida desde la perspectiva crítica, resulta fácil comprender por qué este tipo de enfoque no ha tenido el mismo grado de desarrollo que los enfoques de orientación positivista o interpretativo fenomenológica. Sin embargo, Paulston (1980) destaca la necesidad de que el evaluador esté preparado para utilizar adecuadamente diferentes paradigmas de investigación, ya que todos proporcionan sólo visiones parciales del objeto en estudio, y además reconozca que la evaluación es una actividad fuertemente influida por intereses políticos e ideológicos asociados al ejercico del poder, lo cual exige, entre las habilidades necesarias, la capacidad de negociación.

 

LA EVALUACION INTEGRATIVO ADAPTATIVA: UNA ALTERNATIVA TEORICO METODOLOGICA

Premisas

La evaluación integrativo adaptativa (Salcedo, 1984, 1993), enfoque alternativo que se esboza en esta sección, se fundamenta en las premisas que se enuncian a continuación, las cuales son el resultado del análisis crítico de diversas concepciones o "modelos" de evaluación, estudiados en su contexto histórico y socio cultural de origen, y en función de su aplicabilidad al medio educativo venezolano.

1. El proceso de creación de conocimientos científicos y tecnológicos debe estar vinculado estrechamente al contexto histórico, sociocultural y político en el cual han de ser utilizados dichos conocimientos.

2. En Venezuela existe la necesidad prioritaria de crear, reformular o adaptar conocimientos y tecnologías que respondan a las necesidades reales del sistema educativo nacional. Esta prioridad adquiere mayor relevancia cuando se introducen innovaciones generadas en otros contextos, las cuales requieren ser previamente estudiadas, a fin de adecuar los principios, conceptos, métodos y técnicas que tales innovaciones entrañan, a las condiciones del país.

3. Del análisis de las diversas concepciones de evaluación consideradas en este estudio, puede concluirse que ninguna de ellas, por sí sola, responde plenamente a las interrogantes con que puede enfrentarse un evaluador en la práctica, independientemente de los supuestos o principios en que se fundamenten dichos modelos. Por consiguiente, numerosos autores enfatizan la conveniencia de utilizar diversos enfoques en forma complementaria, con el propósito de superar las limitaciones impuestas por el uso excluyente de un solo paradigma.

4. Los objetivos e interrogantes a ser satisfechos por la evaluación, así como los métodos, procedimientos e instrumentos a utilizar, han de responder a las preocupaciones y puntos de vista que respecto del programa o entidad evaluada sustentan las personas y/o grupos que forman parte del contexto en el cual se desarrolla la evaluación.

5. El contexto en que se realiza la evaluación debe ser considerado como una entidad cambiante y de carácter dinámico, la cual está sujeta a la evolución social de que son objeto todos los sistemas complejos, y no como algo estático e inmodificable. El considerar el contexto socio cultural y político como una entidad sujeta a cambios hace que el proceso evaluativo contribuya a la transformación de la realidad social, antes que al mantenimiento y perpetuación del statu quo.

6. Concebir los paradigmas como estructuras teóricas flexibles, no "fundacionales", propicia su complementación sobre la base de aceptar que un paradigma único, utilizado en forma excluyente, proporciona sólo una visión parcial del problema u objeto en estudio. En consecuencia, no se trata de desdibujar el perfil ontológico y epistemológico de cada paradigma con el propósito de forzar su convergencia o fusión en una suerte de superparadigma capaz de responder todas las interrogantes surgidas del proceso de investigación. Se pretende, por el contrario, propiciar la colaboración armónica, no antagónica, entre perspectivas, de manera análoga a la coexistencia pacífica que tiene lugar entre sistemas políticos diferentes.

7. En consonancia con la premisa anterior, el enfoque de evaluación que se propone en este estudio propicia la complementación de perspectivas teóricas, y además, parte de la premisa según la cual es el problema o situación en estudio lo que determina el enfoque teórico y metodológico a utilizar, y no éste el que determina el problema. En efecto, si el investigador centra su atención exclusivamente en los objetivos de predicción y control, estará adoptando una postura positivista; si por el contrario, su objetivo es sólo comprender e interpretar los fenómenos sociales en su contexto natural, su posición será interpretativo fenomenológica; y si la preocupación del investigador es sólo transformadora o emancipadora, su postura responderá a un paradigma crítico. La utilización excluyente de uno de estos paradigmas proporcionará solamente una visión parcial de la realidad, y, en consecuencia, el propiciar la pluralidad de paradigmas conducirá a una visión más completa del fenómeno en estudio.

 

Definición que se Propone

En concordancia con las premisas anteriores, se propone la siguiente definición, la cual ha estado y estará sometida a revisión permanente, a medida que el enfoque adquiere consistencia teórica y solidez metodológica:

 

Evaluación es el proceso mediante el cual se delimita y describe un programa u objetoy se juzga su mérito o valor desde una visión integral, atendiendo a las necesidades, intereses y expectativas expresadas por las personas o grupos involucrados, y al contexto institucional, sociocultural y político en que se realiza, con el propósito de orientar las decisiones que contribuyan a mejorar la calidad de la entidad evaluada, tanto en su aspecto intrínseco como extrínseco.

El enfoque propuesto analiza en detalle los siguientes componentes esenciales, los cuales no serán abordados en este trabajo por razones de espacio: (a) la realidad y el objeto a evaluar, (b) proceso del conocimiento y evaluación, (c) presencia de los valores en la evaluación, (d) objetividad y subjetividad, y (e) el rol del evaluador.

 

El Método en Evaluación Integrativo Adaptativa

La concepción del método que se propone define a éste como la búsqueda sistemática del saber mediante una relación recíproca e indisociable entre los datos y la teoría, y entre ésta y el método. Así, el método se concibe como consecuencia de las características del objeto a estudiar y de la conceptualización que se deriva de la teoría y los datos, y no como una entidad que se impone desde afuera al objeto y lo somete a sus conveniencias. Como señala Lather (1986), se trata de una búsqueda de teoría la cual surja de los datos inmersos en el contexto, de manera que no se rechace la teoría formulada a priori, sino que evite que las concepciones previas distorsionen la lógica de la evidencia, asumiendo una postura crítica, abierta a interpretaciones opuestas. Por consiguiente, no se considera el método al servicio de una búsqueda neutral e indiferente del saber, sino de una actividad comprometida, dialéctica y autorreflexiva, que supere las restricciones impuestas a la búsqueda del conocimiento científico por el paradigma positivista tradicional.

Como componentes metodológicos fundamentales de una evaluación integrativo adaptativa se consideran los siguientes: (a) claridad acerca de la concepción de evaluación a utilizar; (b) caracterización del contexto de la evaluación; (c) identificación del objeto a evaluar; (d) identificación de los grupos interesados; (e) formulación de los propósitos de la evaluación; (f) diseño de la evaluación; (g) identificación de los problemas e interrogantes a responder; (h) definición de las unidades de análisis; (i) determinación de las fuentes de información; (j) selección de técnicas e instrumentos a utilizar; (k) el evaluador como medio de obtención de datos; y (l) análisis e interpretación de datos.

 

Conclusión

Puede concluirse, a partir de las consideraciones expuestas, que el debate en torno a los paradigmas de investigación constituye un hito de gran importancia en el desarrollo de la evaluación como disciplina científica, por cuanto ha incentivado el análisis de los fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos de tales perspectivas y, en consecuencia, estimulado el surgimiento de enfoques alternativos, de orientación interpretativo fenomenológica, frente a los enfoques convencionales, de carácter positivista. El enfoque integrativo adaptativo de evaluación que se propone como una alternativa adaptada al medio educativo venezolano, es el resultado de este afán de análisis crítico, y se espera de esta manera contribuir al desarrollo del conocimiento en este campo, así como a la solución de algunos de los problemas que confronta el sistema educativo nacional.

 

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Salcedo Galvis, Hernando

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En:REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XVII Nº 46

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1996

 

EVALUACIÓN FORMATIVA.

Obtención de evidencias durante el proceso de aplicación de un nuevo curriculum o de la enseñanza-aprendizaje para introducir cambios pertinentes.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es la información que se obtiene como resultado del ejercicio de la evaluación permanente; información que permite explicar, autoevaluar, retroalimentar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Aquella que tiende a conducir al estudiante a actividades de aprendizaje o de aprender a aprender, más que actividades destinadas a aprobar. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Verificación de los logros alcanzados en función de los objetivos propuestos, por una estrategia curricular determinada, cursos o programas específicos durante las distintas etapas de desarrollo de los mismos. Implica la obtención permanente de evidencias acerca de cada uno de los elementos que conforman esos procesos de manera de introducir, sobre la marcha, los ajustes o cambios que requieran para garantizar su efectividad sin necesidad de esperar que ellos concluyan.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

ENSAYO CURRICULAR para el nivel de Educación Media,Diversificada y Profesional en venezuela: En el año 1991- 92 se inicia un nuevo diseño curricular para el nivel de Educación Media ,Diversificada y Profesional dirígido específicameente a la Educación Técnica.Cuyo propósito fundamental está orientado a "reorientar las caracteríticas de este nivel educativo ,de mejorar la calidad de la educación y las competencias profesionales del egresado de las Escuelas Técnicas".

Se elimina el ciclo básico técnico anterior .El estudiante ingresa una vez culminada la Educación Básica para cursar 3 años de una carrera técnica en algunas de las siguientes especialidades ,Agropecuaria,Arte,Promoción Social y Servicios de Salud,Industria, Comercio y Servicios Administrativos,Seguridad y Defensa .E l plan de estudios comprende una formación general y otra específica a la especialidad como parte de los estudios.Los alumnos pueden realizar proyectos de investigación relacionados con su formación.

RESULTADOS

Este nuevo diseño aún no ha sido evaluado por la Dirección General de Planificación . Solamente la Dirección de Educación Media y Profesional realizó un informe en el cual se rescatan algunas recomendacionespara el año 1995. El ensayo se inicia mediante Resolución 543 del 28 de mayo de 1992 con 15 escuelas participantes.Está resolución se modifica mediante Gaceta Oficial 5051 del 19 de marzo de 1996,en el cual se incluyen 27 instituciones.

Hasta la fecha sólo se ha logrado la extensión de las pasantías en las empresas de seis semanas a dos lapsos.

IMPORTANCIA

Las Escuelas Técnicas han sido objeto de varias modificaciones en su diseño curricular desde 1969. Ello debido a dos hechos resaltantes.El primero , el de ajustarlas a las exigencias ocupacionales del mercado de trabajo al igual que al desarrollo nacional. En segundo lugar, por la necesaria garantí ade que el egresado de este nivel pueda tener acceso al nivel de Educación Superior. Quizás su incidencia más resaltante fue la presión del sector empresarial en la idea de desarrollar un vínculo entre empresas y escuelas técnicas medias. De hecho el SR. Hans Neuman (EMPRESARIO),fue nombrado responsable en el año 1989 de la COMISION EVALUATIVA de la Reforma Curricular de la Escuelas Técnicas Medias y el INCE.

Su mayor dificultad ha sido la creación de las Asociaciones Civiles,Fundaciones o Sociedades que debían formarse en cada institución escolar con la finalidad de originar un nuevo régimen de administración educativa, en la procura de modelos de gestión novedosos. Se in tenta que cada escuela administre sus recursos.

 

PALABRAS CLAVES

ENSAYO. EDUCACION TECNICA. ADMINISTRACION EDUCATIVA. MERCADO OCUPACIONAL.

 

BIBLIOGRAFIA

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Caracas.CINTERPLAN.

CONGRESO NACIONAL DE EDUCACION. . Informe Final .( 1989 ). Caracas.Ministerio de Educación.

 

RIVERA, OFELIA

Maestría en Diseños de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación

Universidad Central de Venezuela

 

EVALUACION ILUMINATIVA.

Enfoque evaluativo el cual hace énfasis en la descripción e interpretación de los múltiples factores involucrados en el amplio contexto en que se desenvuelven los programas educativos, destacándose de esta manera la recopilación de información útil, mas que la valoración y/o la toma de decisiones por parte del evaluador, quien en este caso, se remitirá básicamente a producir un informe que refleje la realidad estudiada, dirigido a los grupos implicados en la evaluación. El informe a que se hace referencia (completo, sencillo en su construcción y sin sobrecarga de datos) representaría según este modelo, un elemento de apoyo para la discusión y toma de decisiones por parte de los interesados.

Basado en las críticas hechas al método evaluativo Tyleriano, Parlett y Hamilton, proponen un modelo alternativo denominado "evaluación iluminativa". Según estos autores, la evaluación tradicional, adolecía de ciertas limitaciones, como por ejemplo el énfasis en la verificación y exactitud de los resultados del proceso, pero sin tomar en consideración otros aspectos relevantes involucrados en el proceso de aprendizaje, indispensables para interpretar correctamente esos resultados. Bajo la misma concepción, Mac Donal, propone el método holístico, el cual subraya la necesidad de considerar todos los datos potencialmente útiles, como fuente de información, así como también, la independencia de metas y propósitos entre evaluadores y evaluados. En la misma línea de pensamiento y como antesala a la postura asumida por Parlett y Hamilton, Stake con su evaluación respondente, hace hincapié en la comunicación de los resultados de la evaluación en forma clara y sencilla, pero a partir de los diferentes factores involucrados en el proceso educativo: antecedentes , actividades y resultados. Visto lo anterior, se entiende que el modelo iluminativo, suponga la adopción de una concepción teórica y metodológica de la evaluación, diferente y vinculada al paradigma antropológico. Según este enfoque, las metas de la evaluación abarcarían desde el estudio de la forma como opera en la práctica un programa educativo y punto de vista de los involucrados, hasta la identificación de las características relevantes e inconsistencias, todo esto, a la luz del contexto histórico, cultural y social en el cual se desenvuelve el programa. A tal fin, se definen dos aspectos esenciales para la comprensión del modelo: el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. El primero se refiere al conjunto de planes, programas y normas que describen formalmente acuerdos preestablecidos de como ha de operar "idealmente" el proceso de enseñanza. El segundo, trata acerca del ambiente real en que se desarrolla el programa, y en el que confluyen variedad de factores.

De acuerdo a lo anteriormente dicho, se entiende perfectamente que la evaluación iluminativa, se aboque fundamentalmente hacia el estudio del medio de aprendizaje, para verificar de que manera éste incide en las experiencias intelectuales de los estudiantes.

La evaluación iluminativa no implica el uso de un método standarizado, es mas bien, una estrategia general de investigación, que acepta el empleo y combinación de diferentes técnicas, según sean las necesidades de información, todo esto, bajo el cumplimiento de tres etapas: 1. Observación (investigación de todas las variables que afectan el resultado del programa); 2. Investigación (selección de los aspectos relevantes del programa); 3. Explicación (exposición de los resultados de la evaluación). En cada una de estas etapas, el evaluador obtiene información de cuatro fuentes básicas: observación, entrevistas, cuestionarios y tests, e información documental y sobre los antecedentes.Finalmente, el producto de la evaluación se condensa en un informe cuyo propósito es ofrecer la información apropiada para la toma de decisiones, por parte de los grupos interesados: participantes del programa, administradores u otros grupos.

El modelo antes descrito, es susceptible a críticas, por ejemplo Stenhouse, plantea la posibilidad de que a falta de criterios definidos, la evaluación se efectúe condicionada por la concepción general asumida por los evaluadores, desvirtuandose así los resultados de la investigación; así mismo se le objeta la poca factibilidad de implementarse a gran escala. Ante estas observaciones, Parlett y Hamilton señalan: 1. el carácter inevitable de la presencia del elemento subjetivo en cualquier tipo de investigación y 2. la existencia de aspectos comunes o generales dentro de la heterogeneidad de medios de aprendizaje.

 

PALABRAS CLAVE: Programa educativo/Método holístico/Paradigma antropológico/Evaluación respondente.

 

BIBLIOGRAFIA

Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J. (1987). Evaluación sistemática. Barcelona: Paidos.

 

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

 

 

EVALUACIÓN POR MEDIO DE PRUEBAS OBJETIVAS Y DEL CRITERIO DEL PROFESOR (UNA COMPARACIÓN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA).

El objetivo de este informa es presentar los resultados de un trabajo realizado a raíz de la aplicación en los grados 6º a 11º de Pruebas Experimentales de Rendimiento por parte del ICFES a finales de 1989.

El trabajo incluyó dos aspectos:

1.- La comparación de los puntajes obtenidos en las Pruebas Experimentales de Rendimiento por un grupo de alumnos del Colegio CAFAM, con una nota apreciativa asignada por el profesor de cada asignatura y la nota definitiva obtenida en ella.

2.- La identificación de algunos de los indicadores generales de lo que los profesores directores de grupo del Colegio CAFAM consideran un "buen alumno" según el grado escolar.

I.- ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

ANTECEDENTES

En octubre de 1989 el Servicio Nacional de Pruebas del ICFES aplicó un conjunto de Pruebas Experimentales de Rendimiento (PER) a los estudiantes de 6º a 11º grado de una muestra de colegios del país. Entre los colegios seleccionados se encontraban las dos jornadas del Colegio CAFAM. Esta circunstancia llevó a las directivas del Colegio a pensar en utilizar los puntajes resultantes como información para la realización de un trabajo en el cual se pudieran incorporar algunos elementos de tipo cualitativo que contribuyeran a ampliar el concepto meramente cuantitativo de las pruebas de rendimiento.

El interés por profundizar en algunos aspectos cualitativos de la evaluación, relacionándolos con los resultados de las Pruebas Experimentales de Rendimiento (PER) aplicadas por el ICFES, hacía referencia al papel cumplido por el profesor en su propia tarea evacuativa frente a sus estudiantes. Se partía del supuesto de que las pruebas objetivas, del tipo aplicado por el ICFES, excluían por definición la evaluación de aspectos importantes del estudiante, así como de su progreso académico diario. Estos aspectos son más fácilmente perceptibles por el profesor, quien interactúa diariamente con el alumno y tiene por tanto una visión más global de su desempeño y de su progreso.

Fue así como se planteó comparar los resultados obtenidos por los alumnos del Colegio CAFAM en las PER aplicadas por el ICFES en octubre de 1989, con la valoración apreciativa de los profesores en las diferentes asignaturas, y con la nota definitiva obtenida por el estudiante en la asignatura correspondiente. Se propuso también identificar algunos de los criterios usados por los profesores directores de grupo de los distintos grados escolares para valorar el "desarrollo integral" de sus alumnos.

Visto en esta forma, el proyecto tuvo dos partes claramente diferenciables entre sí. Una primera, de índole cuantitativa, se relaciona con la comparación de los puntajes obtenidos en las pruebas del ICFES con la nota apreciativa y la nota final obtenida por el estudiante en la signatura correspondiente. La otra parte tiene que ver con los indicadores propuestos por los directores de grupo para valorar el progreso integral de sus alumnos.

DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.

Es frecuente entre los educadores la discusión de los méritos de las pruebas objetivas de redimiento. Es ésta una forma de evaluación que se ha criticado duramente, y que incluso en algunos casos se descalifica. Sin embargo, es también una forma de evaluación a la cual se recurre, so solamente a nivel nacional por medio del Servicio Nacional de Pruebas, sino también a nivel institucional en la mayoría de los planteles educativos. Aunque con frecuencia se diga lo contrario, en muchos casos es la "evaluación objetiva" la que se considera verdaderamente importante, y con base en ella se toman muchas decisiones que afectan la vida escolar del estudiante y su futuro educativo.

Una de las críticas a la evaluación objetiva es que precisamente es "objetiva", en un contexto en el cual lo que está en juego es la interacción entre sujetos (maestros y alumnos) la interacción de estos sujetos con un conjunto de saberes. Aunque en este trabajo se toma como punto de partida las pruebas objetivas (PER) administradas por el ICFES, se entra también a reconocer explícitamente que en lo académico el profesor tiene una particular visión derivada de su diaria interacción con el alumno en torno a unos saberes.

este conocimiento que tiene el profesor de sus alumnos puede manifestarse de distintas maneras; una de ellas es la "nota apreciativa", la cual tradicionalmente representa la valoración global que hace el profesor del programa académico del estudiante.

A pesar de que puede decirse lo contrario, el aspecto al que se le concede más importancia en la evaluación de un estudiante es su rendimiento académico. Otros aspectos de su personalidad y de su desarrollo raramente se tienen en cuenta , excepto en casos de comportamiento inaceptables, cuando se tienen en cuenta para sancionar al alumno más o menos severamente. Sin embargo, no existe una claridad explícita sobre los comportamientos propios del alumnos de diversas edades y grados escolares en el bachillerato. Si esta claridad existiera, probablemente los aspectos evaluativos del comportamiento del alumno que se tienen en cuenta para las decisiones tales como una suspensión o una cancelación de matrícula podrían verse dentro de la perspectiva más amplia de un conjunto de cualidades y condiciones propias de determinadas edades.

De nuevo, al igual que en lo relativo al progreso académico, el profesor, y especialmente el director de grupo, tiene una visión amplia en la cual entra en juego todo el cúmulo de experiencia adquirida en el trato diario y repetido con alumnos de determinados grados escolares y de ciertas edades. La mayoría de las veces, este acervo de experiencia permanece implícito, verbalizándose en expresiones tales como "Fulano es un buen alumno. No tiene notas brillantes, pero es bueno", sin que se llegue a explicar qué significa "buen alumno" en este contexto, en el cual lo que cuenta no es necesariamente tener notas brillantes, a pesar de la importancia que en la vida escolar tienen las notas como reflejo de lo estrictamente académico.

Consideraciones como las arriba expresadas no llevaron a plantearnos las siguientes preguntas:

1.- ¿Existen coincidencias entre la evaluación apreciativa del rendimiento académico de sus alumnos hecha por los profesores de las diversas asignaturas, la nota final en la signatura, y los resultados obtenidos por los alumnos en las Pruebas Experimentales de Conocimiento aplicadas por el ICFES?

2.- ¿Cuáles son los indicadores usados por los directores de grupo de Colegio CAFAM para juzgar el progreso integral de sus alumnos?

3.- ¿Difieren los indicadores usados por los directores de grupo del Colegio CAFAM para juzgar el progreso integral de sus alumnos, según el grado escolar?

OBJETIVOS.

Con el fin de responder estas preguntas, el estudio tiene los siguientes objetivos:

1.- Comparar los resultados obtenidos en un grupo de alumnos del Colegio CAFAM en las Pruebas Experimentales de Conocimiento administradas por el ICFES en octubre de 1989, con la valoración apreciativa del rendimiento de esos mismos alumnos hecha por los profesores del Colegio y con la nota final obtenida en las asignaturas correspondientes.

2.- Identificar algunos de los indicadores utilizados por los profesores directores de grupo del Colegio CAFAM para evaluar el progreso integral de sus alumnos, y analizar su posible variación según el grupo escolar.

II.- REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA.

De manera general, este trabajo se ubica dentro del campo de la investigación sobre la calidad educativa. Mencionaremos solamente algunos de los enfoques que se han utilizado recientemente en el país para estudiar y conceptualizar la calidad de la educación, por cuanto parecen ser ellos los más directamente relacionados con los objetivos propuestos en el proyecto.

1.- un primer enfoque es el relacionado con el rendimiento de los bachilleres en los Exámenes de Estado. Con la obligatoriedad de presentación de los Exámenes de Estado como requisito de inscripción de los aspirantes en las instituciones de educación superior del país, señalada en la Reforma de Educación Postsecundaria de 1980, el Servicio Nacional de Pruebas ha sistematizado la elaboración periódica de tres documentos de estudio que analizan los datos que los bachilleres colombianos consignan en sus formularios de inscripción, y las relaciones que éstos tienen con los resultados en las pruebas que conforman los Exámenes de Estado. Estos estudios, de edición periódica son:

- "Estadística de Población", de edición semestral, documento que presenta los datos sobre el número de bachilleres que toman el Examen según variables demográficas, variables del colegio, y variables motivacionales del estudiante.

-"A nivel académico de los planteles de Educación Media del país", documento editado semestralmente, el cual presenta las relaciones entre el nivel académico del colegio (representado por los promedios de sus bachilleres en las diferentes pruebas del Examen del Estado) y algunas variables del colegio, tales como su naturaleza: oficial o privada; su tipo: masculino, femenino o mixto; su jornada: matutina, vespertina o nocturna; su modalidad académica; y su ubicación geográfica, tanto por departamentos como por municipios.

-"El perfil del bachiller colombiano", editado cada tres años. En esta publicación, la unidad del análisis es el estudiante, y en ella se establecen comparaciones entre los puntajes obtenidos en las pruebas del Examen de Estado y diferentes tipos de variables personales como el sexo y el nivel educativo de los padres; variables escolares como naturaleza, tipo, modalidad y región de ubicación del colegio; variables motivacionales como las preferencias de universidad y carrera; y finalmente, variables relacionadas con el hecho de haberse matriculado en determinada carrera o institución o de Educación Postsecundaria.

2.- Otra tendencia investigativa esta relacionada fundamentalmente por los trabajos realizados entre 1982 y 1987 por Carlos Rojas C. y Angel Facundo. Estos trabajos proponen seis categorías de necesidades:

a.- Necesidades sociales.

b.- Necesidades económico-labolares.

c.- Necesidades académicas.

d.- Necesidades de desarrollo individual.

e.- Necesidades relativas a la familia.

f.- Necesidades culturales.

Los autores encontraron que las necesidades educativas que logran un mayor consenso social son aquellas relacionadas con las "Necesidades de desarrollo individual" del bachiller. (Facundo y Rojas, 1984, 1987).

3.- Una tercera tendencia está representada por el proyecto de evaluación de la calidad educativa promovido por el Ministerio de Educación Nacional en relación con la promoción automática.

Dentro del contexto general de la renovación curricular, el decreto 1469 de 1987 impuso la promoción automática para los cinco grados de educación básica primaria. Aunque no se ha aplicado a la educación secundaria, la norma ha suscitado una serie de inquietudes relacionadas con los procesos de evaluación en las escuelas y colegios, muchas de las cuales se relacionan con la evaluación apreciativa realizada por el maestro, la cual constituye uno de los criterios para decidir si un alumno de básica primaria ha cumplido los objetivos fundamentales del grado que cursa y puede por lo tanto ser promovido al siguiente.

Se ha señalado que algunas de las causas de la problemática evacuativa que la norma antes citada se propuso solucionar, son las siguientes:

- la evaluación casi exclusiva de conocimientos en cada asignatura, a pesar de lo que se dice acerca de una formación integral. Esto ha hecho que se desvirtúe el verdadero sentido de la evaluación formativa, y se haga un énfasis exagerado en la medición de conocimientos, o por lo menos, de los conocimientos que el alumno puede reproducir o repetir en una prueba.

- la evaluación casi exclusivamente cuantitativa ha llevado a descuidar el proceso de formación del estudiante, tanto en lo relacionado con la búsqueda del conocimiento y la construcción de conceptos, como en los aspectos de su desarrollo personal no directamente relacionados con conocimientos susceptibles de cuantificación objetiva. (Universidad Pedagógica Nacional, 1987; A. Aristizábal, 1987; J.B. Toro, 1987).

Esta evaluación tiende a que la única evaluación que se considere como digana de crédito sea la proporcionada por "pruebas objetivas" que no tienen en cuenta aspectos del desarrollo del alumno diferentes de los aspectos cognoscitivos, y a que se desconfíe, al menos por implicación, de la evaluación de esos mismos conocimientos hecha por los maestros.

4.- Finalmente, pueden mencionarse los documentos sobre educación de la Misión de Ciencia y Tecnología en los cuales se encuentra una concepción de calidad íntimamente relacionada con lo que la Misión llama la "cultura académica", la cual se conceptualiza en términos de las condiciones necesarias para que el país pueda tener un despegue propio y autosostenido en el campo de la ciencia y la tecnología. (ver Alfonso, 1990).

Se anota en los documentos de la Misión que las pruebas objetivas del tipo utilizado por el ICFES tienen el peligro de no responder a estas necesidades, y de quedarse fundamentalmente en el nivel de la reproducción de contenidos específicos, sin tocar niveles de profundidad.

En su consideración de los factores e indicadores de calidad, la Misión plantea indicadores directos, indirectos y de impacto. Los indicadores directos se refieren al logro de los estudiantes, los métodos de enseñanza, y se afirma que el factor decisivo es el docente, por cuanto es él el que interpreta y desarrolla los diversos elementos e instrumentos de la educación. Entre estos factores, se señala al maestro como el factor fundamental. Los indicadores de impacto tienen que ver con los resultados de la educación a mediano y largo plazo. (ver: Alfonso, 1990, p.41-45).

Es importante resaltar el papel central que se asigna al docente en los factores de calidad, pues de allí se puede deducir el papel central que el maestro debe tener en la evaluación del estudiante y de los procesos.

Un aspecto que no se trata suficientemente en los documentos de la Misión, es el desarrollo de dimensiones de la personalidad del alumno no directamente relacionados con los aspectos académicos. Parece necesario incluir aspectos éticos, sociales, recreativos y artísticos que constituyen una visión más completa de lo que hemos llamado el "desarrollo integral" del alumno. En este aspecto, el papel y el criterio del profesor también tienen un lugar central.

Las anteriores consideraciones contribuyeron a motivar el presente estudio. En él se supone que las pruebas objetivas aplicadas por el ICFES miden adecuadamente el desempeño objetivo de los alumnos en factores académicos. Sin embargo, se busca establecer hasta qué punto la valoración cualitativa del profesor se relaciona con ese tipo de evaluaciones objetivas, teniendo en cuenta que el profesor tiene elementos de juicio no accesibles a las pruebas objetivas. No se trata de negar la importancia de las pruebas de tipo objetivo, sino de explorar si las percepciones del profesor en lo referente al rendimiento académico tienen alguna relación con ellas.

Por otra parte, la segunda parte del trabajo intenta aproximarse a la valoración de características del alumno que las pruebas objetivas no se proponen medir. Teniendo en cuenta la importancia del maestro en los procesos educativos, debe pensarse que la educación tiene que ver con algo más que los solos aspectos académicos, aunque sean éstos los que se miren más frecuentemente. Es aquí en donde es relevante la identificación de algunos indicadores del "buen alumno" que incluyen además otras dimisiones del estudiante.

El interés por mirar estos indicadores desde la perspectiva de los directores de grupo de cada grado se debe al supuesto de que los alumnos van cambiando en sus comportamientos a medida que avanza en su vida escolar. Debido a las características del desarrollo, puede esperarse que los comportamientos característicos de los alumnos de determinado grado no sea los mismos de los alumnos de otros grados.

III.- MÉTODO Y PROCEDIMIENTO.

Dado que el estudio tiene dos partes, el procedimiento seguido se diferencia para cada una de ellas.

1.- La primera parte tiene que ver con la comparación de los puntajes obtenidos en las Pruebas Experimentales de Rendimiento (PER) aplicadas por el ICFES, con la nota apreciativa asignada por el profesor y con la nota definitiva obtenida en la signatura.

Para esta parte se seleccionaron aleatoriamente 28 de los 82 cursos de ambas jornadas del Colegio CAFAM. La distribución y número de estudiantes por grado incluidos en la muestra de cursos es la que se observa en la Tabla No. 1.

TABLA No. 1

 

GRADO

*TOTAL CURSOS

*CURSOS DE MUESTRA

*ALUMNOS MUESTRA

20

6

261

18

6

262

12

4

177

12

4

181

10º

9

4

168

11º

11

4

164

Total 82

24

1213

 

 

Se obtuvo pues una muestra de 28 cursos, 14 de la jornada de la mañana y 14 de la jornada de la tarde, que incluyó 1213 de los 3766 alumnos que tenía el Colegio CAFAM en 1989.

Las Pruebas Experimentales de Rendimiento fueron aplicadas por el ICFES en octubre de 1989, cuando faltaban dos o tres semanas para concluir el año escolar. La semana siguiente a esas pruebas se pidió a cada profesor que asignara a cada alumno una nota apreciativa de rendimiento a su asignatura. Al concluir el año, pocas semanas después, se registró la calificación final obtenida por el alumno en cada una de las asignaturas.

Las asignaturas fueron las siguientes:

6º a 9º grado 10º y 11º grados

Matemáticas Matemáticas

Español Física

Ciencias naturales Química

Sociales Español

Inglés Filosofía

 

Una vez que se recibieron los informes de puntajes del ICFES, se procedió a entrar al computador toda la información recogida para la muestra de cursos seleccionados. Con base a esta información se calculó para cada alumno el promedio de sus calificaciones en la PER, el promedio de la nota apreciativa y el promedio de la nota definitiva.Se procedió entonces a calcular correlaciones entre esos tres promedios.

2.- La segunda parte se relaciona con los indicadores cualitativos de un "buen alumno" propuestos por los directores de grupo de cada grado. Para obtener la información necesaria para esta parte del estudio relacionada con los indicadores de un "buen alumno" propuestos por los diferentes directores de grupo se procedió de la manera siguiente:

Se pidió a cada uno de los 82 directoras de grupo que escribieran las características de un buen alumno según lo específico del grado en el cual desempeñaban. Se procedió después a eliminar de estas líneas las repeticiones más evidentes. Se pidió nuevamente a los directores de grupo de cada grado que jerarquizara las características según las consideraran más o menos importantes en una escala de cinco opciones: muy importante, importante, más o menos importante, poco importante, nada importante.

Estos resultados se convirtieron en una escala, asignando puntajes entre 1 y 5 a las opciones de jerarquización, así:

5.- Muy importante.

4.- Importante.

3.- Más o menos importante.

2.- Poco importante.

1.- Nada Importante.

Esta información se entró al computador, y se procedió al análisis, utilizando el programa estadístico "Statview". Se calcularon la media (promedio) y la moda (mayor frecuencia) de las valoraciones de cada items, grado por grado. Se eliminaron aquellos items cuyo valor fuera inferior a 3 (equivalente a la valoración "importante"). Es decir, se eliminaron los items cuyo promedio estuvo por debajo de la valoración importante y/o aquellos a los cuales al menos uno de los directores de grupo asignó una valoración inferior a "más o menos importante".

Con los items que quedaron después de este primer análisis se calculó el total de los puntajes para cada una de las tres dimensiones de indicadores: Académica, Socio-afectiva y Ético-valorativa, y Corporal-motriz. se procedió entonces a calcular la consistencia interna del instrumento, eliminándose aquellos items cuya correlación con el total de la dimensión correspondiente no alcanzó un nivel de significación estadística (p - 0.05).

Los items que quedaron se devolvieron a los directores de grupo y se les pidió que los utilizaran para evaluar específicamente a cada uno de los alumnos de su grupo.

Se analizaron nuevamente los items, eliminando aquellos en los cuales los directores de grupo del grado consideraron que "no tenían elementos suficientes" que valorar al 15% o más de sus estudiantes.

IV.- RESULTADOS, ANÁLISIS Y CONCLUSIONES.

A continuación se presentan los resultados obtenidos para cada una de las partes del estudio.

1.- Primera parte.

Para este análisis se seleccionaron 28 cursos de los 82 que componían al Colegio en el momento de realizarse el trabajo. Esto representó 1213 de los 3766 alumnos.

En un primer momento se calculó la media de cada alumno en cada una de las tres variables bajo análisis, y con ellas se procedió a calcular correlaciones para cada grado. Los resultados son los que se observan en al Cuadro No. 2.

CUADRO No. 2

SEXTO GRADO

R

R2

PER- APRECIATIVA

587

344

PER- DEFINITIVA

694

481

APRECIATIVA-DEFINITIVA

893

797

SEPTIMO GRADO

R

R2

PER- APRECIATIVA

594

353

PER-DEFINITIVA

696

469

APRECIATIVA-DEFINITIVA

862

743

NOVENO GRADO

R

R2

PER-APRECIATIVA

572

327

PER-DEFINITIVA

645

416

APRECIATIVA-DEFINITIVA

908

824

DÉCIMO GRADO

R

R2

PER-APRECIATIVA

354

125

PER-DEFINITIVA

464

215

APRECIATIVA-DEFINITIVA

840

705

UNDÉCIMO GRADO

R

R2

PER-APRECIATIVA

635

403

PER-DEFINITIVA

587

344

APRECIATIVA-DEFINITIVA

869

755

 

Nota: todas las correlaciones son significativas (p-0.01).

El cuadro muestra que las correlaciones obtenidas son moderadas o relativamente altas. La correlaciones más moderadas son aquellas entre la nota apreciativa asignada por el profesor y los puntajes obtenidos en la PER, las cuales oscilas entre 354 en grado décimo y 635 en undécimo, con R2 entre 125 y 403. Podría decirse que la nota apreciativa dada por el profesor sí se relaciona con los puntajes obtenidos en las PER, pero que esta relación no es muy estrecha, especialmente en el caso del grado décimo. Estas relaciones moderadas pueden indicar que la nota apreciativa y el puntaje en las PER se mueven dentro de dimensiones que difieren en algunos aspectos importantes.

Podría especularse que la nota apreciativa tiene en cuenta dimensiones que no son medidas por las Pruebas Experimentales de Rendimiento (PER) aplicadas por el ICFES. Es posible que en el momento de asignar su nota apreciativa el profesor valore el desempeño global del estudiante, y no únicamente su rendimiento en conocimientos; no puede excluirse que el profesor tenga en cuenta aspectos como el esfuerzo, la constancia y el comportamiento general del alumno.

Las correlaciones entre los puntajes obtenidos en las PER y la nota definitiva en la asignatura son consistentemente más fuertes que las obtenidas entre aquellas y la nota apreciativa. Las correlaciones entre puntajes del ICFES y la nota definitiva oscilan entre 464 para décimo grado y 694 para el grado sexto, con R2 entre 215 y 481.

La mayor correlación entre la nota definitiva y los puntajes obtenidos en las PER pueden indicar puede indicar una mayor afinidad entre estas pruebas y los métodos utilizados por los profesores para computar las notas definitivas. Parece posible que estos métodos tengan en cuenta elementos más "objetivos", tales como pruebas escritas de conocimiento, lo cual acercaría conceptualmente las notas definitivas a los puntajes de las PER:

Las correlaciones más altas fueron obtenidas entre las notas apreciativas y las notas definitivas en la asignatura. Estas correlaciones oscilan entre 840 para décimo grado y 908 para noveno, con R2 entre 705 y 824. Pareciera que, a pesar de los elementos de mayor objetividad que entran en juego en la nota definitiva, los aspectos de valoración personal también juegan su parte en su asignatura. En efecto, es frecuente que el profesor incluya dentro de los elementos a partir de los cuales califica aspectos tales como el interés demostrado en clase y en la realización de trabajos, además de la evaluación de conocimientos por escrito. Puede suceder también que, el profesor tenga presentes las calificaciones parciales que tenga el alumno hasta ese momento. En el caso de este trabajo, esta calificación parcial incluía el desempeño de casi todo el año, pues la nota apreciativa se asignó a mediados de octubre cuando ya prácticamente estaba por concluir el año escolar.

Si se analiza la relación del puntaje en las PER, la nota apreciativa y definitiva para cada asignatura, el lugar de para sus medias, se observa que en general las correlaciones no son tan fuertes. Sin embargo, las correlaciones más fuertes siguen siendo aquellas entre la nota definitiva y la nota apreciativa. Las correlaciones más fuertes entre estas dos variables son las de matemáticas en 6º,8º y 9º grados; las de inglés en 7º, 8º y 9º grados, y las de sociales en 6º grado. Todas estas correlaciones son de 80 o más, con R2 de 64 o más. Por otra parte, las correlaciones más bajas entre nota apreciativa y definitiva son las de filosofía de 10º (r = 439; R2 = 19) y español de 7º (r = 492; R2 = 24). Los demás coeficientes de correlación entre nota apreciativa y definitiva, por asignatura y por grado, oscilan entre 589 y 748 y son significativos (p - 0.01).

2.- SEGUNDA PARTE.

Para la segunda parte del trabajo, la información se recogió en forma abierta, dentro de tres grandes dimensiones: Intelectual y académica, socio-afectiva y ético-valorativa, y corporal-motriz. Inicialmente se realizó una "lluvia de ideas", a partir de cuyos resultados se realizó el proceso de depuración de indicadores ya descrito, hasta llegar a los indicadores finales, los cuales se comentan a continuación, para cada una de las dimensiones.

Dimensión intelectual y académica.

Debido a que la información se recogió en forma abierta, no existe uniformidad en la manera de expresión de los directores de grupo. Esto dificulta la comparación de los grados entre sí y la identificación de categorías de indicadores. Sin embargo, puede decirse que engendra esta dimensión está caracterizada en términos de tres categorías:

- habilidad de pensamiento.

- habilidades de comunicación y

- actitudes y acciones en torno al conocimiento.

A continuación se resumen los indicadores más sobresalientes incluidos en esta dimensión.

En sexto grado se nota un énfasis en las habilidades lógicas elementales, en la capacidad de interpretar el lenguaje escrito y hablado, y en las actitudes positivas hacia el conocimiento.

En grado séptimo se encuentran también las habilidades de comunicación en forma oral y escrita, así como las habilidades de procesamiento de información. En relación con el conocimiento se anota la habilidad para aplicarlo y la curiosidad por conocer. La participación en clase se concibe como algo activo que lleva al alumno a plantear sus inquietudes y a presentar adecuadamente sus trabajos.

En octavo grado se menciona la habilidad para abstraer y la comprensión, análisis y asimilación del conocimiento. Se plantea la realización y presentación adecuada de trabajos como indicadores de una actitud positiva. Finalmente se señala el interés por aclarar dudas como factor positivo de participación.

En noveno grado aparece un manejo adecuado del lenguaje y la habilidad no solamente para aplicar el conocimiento, sino para extrapolarlo. Las actitudes positivas conciben como la manifestación de interés por el aprendizaje, la habilidad para hacer preguntas oportunas y la presentación adecuada de trabajos.

En décimo grado se encuentra la habilidad del alumno para expresar su pensamiento con claridad, para formular sus propias preguntas y para ser creativo. Se menciona una actitud positiva como interés por participar activamente en clase y en actividades académicas.

En grado undécimo se mencionan la habilidad para explorar situaciones nuevas en el aprendizaje, para sintetizar, para aplicar los conocimientos y para defender razonablemente un punto de vista.

Aunque no puede decirse que se note una clara diferencia entre las características del "buen alumno" grado por grado, sí se encuentra que en los grados superiores parece darse énfasis a una mayor autonomìa, implícita en elementos tales como la formulación de preguntas propias y la defensa razonada de puntos de vista.

Dimensión socio-afectiva y ético-valorativa.

En esta dimensión se identificaron tres categorías de indicadores:

- respeto y aprecio por sí mismo y por los demás;

- integración al grupo, y

- manifestaciones de independencia de criterio y autonomía en contextos sociales y de grupo.

En sexto grado, los directores de grupo mencionaron dentro de la primera categoría, una actitud de respeto y aprecio por los demás dentro de relaciones cordiales y la capacidad para responder a los compromisos adquiridos. Dentro de la segunda categoría, la capacidad de dar y acotar liderazgo, la aceptación de responsabilidades dentro del grupo, y la colaboración con otros. La tercera categoría incluye indicadores como la aceptación de los propios errores, la veracidad, la actuación por convicción.

En séptimo grado hay un solo indicador dentro de la primera categoría: el respeto por los compañeros y por el profesor. La segunda categoría incluye indicadores como saber compartir y participar, la alegría, la amistad, la integración y el respeto por las decisiones del grupo. La estabilidad, la aceptación de los propios errores y el recurso a la autoridad solo en ciertos casos, son algunos de los indicadores de la tercera categoría.

En octavo grado, dentro de la primera categoría se menciona la lealtad y la justicia, la autovaloración de otros, el respeto a los demás. La segunda categoría está representada por la relación con otros dentro de una sana convivencia y la integración al grupo. En la tercera categoría se menciona la honestidad en las evaluaciones y la capacidad de autonomía.

En noveno grado, se señalan la puntualidad, la afabilidad, el respeto y la aceptación reflexiva de las observaciones del profesor y de los compañeros dentro de la primera categoría. La segunda categoría está representada por el espíritu de colaboración y por la habilidad para llevarse bien con los demás. En la tercera categoría se incluyen la prudencia, la responsabilidad, la honestidad, la habilidad para participar en el establecimiento de normas en el grupo de compañeros.

En décimo grado se mencionan las manifestaciones de aprecio por el Colegio, los profesores y los compañeros dentro de la primera categoría. Dentro de la segunda se mencionan la capacidad para establecer relaciones positivas con los demás y para expresarle afecto. La responsabilidad representa la tercera categoría.

En grado undécimo, la primera categoría está representada por las manifestaciones de autoestima. La segunda, por la solidaridad con los demás. Dentro de la tercera categoría se menciona la independencia, la organización, la puntualidad y la capacidad de reconocer sus propias limitaciones y faltas.

Al igual que en la dimensión intelectual y académica, hay elementos comunes a todos los grados, y no se captan diferencias qiue permitan detectar una apreciación diferenciada por parte de los directores de grupo. Pareciera que en este aspecto los directores de grupo tuvieran una idea amplia y general de las características del "buen alumno", idea que no depende significativamente del grado en el cual esté el estudiante.

Dimensión corporal-motriz.

de todas las dimensiones ésta es la que tiene menor número de indicadores, los cuales no muestran una clara secuencia evolutiva ni una clara distribución en categorías.

En sexto grado se menciona tener buenos reflejos y haber desarrollado ciertas habilidades físicas por medio de un deporte. Se menciona también un manejo armónico del cuerpo y del desarrollo de una actividad controlada.

En el séptimo grado aparece una actitud alerta a clase y una buena presentación personal.

En octavo grado, se menciona el desarrollo físico armónico, valoración y respeto del cuerpo, y el cuidado de la salud.

En noveno grado aparece el adecuado manejo de los elementos de trabajo, la práctica de un deporte, y una actitud alerta en clase.

En décimo grado se mencionan una buena presentación personal y una actitud de entusiasmo.

Finalmente en el grado undécimo se menciona una actitud juvenil y alegre, buenos hábitos de higiene, buena coordinación y fácil manejo de los implementos de trabajo.

Al igual que en la dimensión anterior, estos indicadores parecen mostrar una idea general y no diferenciada de lo que puede considerarse como la dimensión corporal motriz en los diversos grados. Los directores de grupo valoran una buena coordinación, la práctica de un deporte, una buena presentación personal y el cuidado de la salud.

Conclusiones.

En la primera parte del estudio se observó que las correlaciones de las PER con la nota apreciativa asignada por el profesor son moderadas o bajas, oscilando entre una correlación cercana a 0.0 (054) para la asignatura de sociales en 8º grado y 60 para el inglés en 9º grado. Sin embargo, con excepción de cuatro de ellas, estas correlaciones son significativas (p-0.05).

Las correlaciones de las PER con las notas definitivas obtenidas por el alumno en cada asignatura son en conjunto más altas que las anteriores, y todas ellas son significativas (p-0.05). Estas oscilaciones oscilan entre 70 para matemáticas de 6º grado y 166 para filosofía de 10º grado.

Las correlaciones entre la nota apreciativa y la nota definitiva tienden a ser moderadas o altas, oscilando entre 839 para matemáticas de 9º grado y 439 para filosofía de 10º grado. Estas correlaciones son todas significativas (p- 0.01).

Si se toma la medida de la nota apreciativa en todas las asignaturas y se compara con la media de la nota definitiva en esas mismas asignaturas, las correlaciones obtenidas tienden a ser altas y significativas )p-0.01), oscilando entre 908 y 840. Esto permite afirmar que el conjunto de las notas apreciativas asignadas por los profesores de las diversas asignaturas puede ser un buen predicador del desempeño global del alumno en el conjunto del año escolar.

En la segunda parte del estudio acerca de los indicadores del "buen alumno" dados por los indicadores de grupo, de forma contraria a lo esperado, no se observaron diferencias claras por grado. Sí se observaron algunos rasgos comunes en la mayoría de los grados, tales como la adecuada presentación de tareas y trabajos y el respeto por compañeros y profesores.

En conjunto, el estudio sugiere que el profesor tiene un profundo saber implícito sobre la evaluación y una capacidad de apreciación del progreso de sus alumnos que se extiende a los aspectos de desarrollo personal y de rendimiento académico. Saber y capacidad que deben ser explicitados y analizados en estudios ulteriores.

 

BIBLIOGRAFIA

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(Tomo I, Vol. 2) Bogotá: Empresa Editorial Universidad Nacional de Colombia.

Aristizábal, Arnoldo (1987). "La promoción automática; norma o política educativa" Educación y cultura No. 13 (diciembre de 1987) 22-25.

Facundo, A., y Rojas, C. (1984) Identificación de necesidades básicas consensuales que debe satisfacer el bachillerato colombiano como requisito de calidad. Bogotá: FES (fotocopia).

Facundo, A., y Rojas, C. (1987). Desarrollo de una metodología para evaluar la calidad del bachillerato a partir de la satisfacción de necesidades. Informe final (fotocopia).

Toro, J.B. (1987). "La hora de la verdad: implicaciones del decreto 1469" Educación y cultura No. 13 (diciembre de 1987) 26-35.

Universidad Pedagógica Nacional (1987). La problemática de la evaluación escolar en Colombia: Contexto para la promoción automática. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

 

Vasco M., Eloísa

En: Enfoques pedagógicos.

Santafé de Bogotá, Vol. 1, No.1, oct. 1992, p.19-36.

 

EVALUACIÓN SUMATIVA.

Forma de evaluación acumulativa utilizada al final del año escolar o al concluir un curso o programa, con el propósito de calificar, certificar y evaluar el progreso o investigar la efectividad de un curriculum, curso o programa. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Modalidad de evaluación que tiene como función comunicar el grado de desempeño de los alumnos en uno o más aspectos de un programa educacional.

Verificación de la coherencia entre los resultados obtenidos y los objetivos de un programa; permite verificar la productividad y el rendimiento de los programas. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Consideración de todas las evaluaciones parciales realizadas durante el curso, a fin de elaborar los juicios de valor que definen el nivel de eficiencia alcanzado por los alumnos en relación con los objetivos del programa. Se lleva a cabo al término del curso y no debe confundirse con el tradicional examen final.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Verificación de los logros alcanzados en función de los objetivos propuestos por una estrategia curricular determinada, curso o programas específicos, una vez concluidas las diferentes etapas de desarrollo de los mismos. Implica la obtención de evidencias sobre una muestra representativa de los objetivos establecidos para esos procesos de manera de comparar resultados entre diferentes grupos y/o proyectos.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela. Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

EVOLUCION HISTORICA DE LA EDUCACION PUBLICA EN EL SIGLO XX VENEZOLANO.

Una aproximación, más o menos objetiva, al estudio de la evolución histórica de la Educación Pública en Venezuela, en el presente siglo, nos remite inexorablemente a revisar su trayectoria y desarrollo en el curso del siglo XIX.

Ello implica establecer niveles o períodos característicos de los diferentes momentos históricos en los cuales se ha desenvuelto la vida del país, ubicando en cada uno los principios y teorías de la Educación Pública, concebida ésta como base del desarrollo integral de la sociedad venezolana. Esto es en esencia la Educación Pública como tesis y filosofía del Estado, surgida, por supuesto, en permanente controversia con los sectores reaccionarios y confesionales vinculados a intereses particulares de la economía y la política de igual signo, para quienes ha resultado históricamente imposible aceptar la Educación Pública: base del desarrollo integral de Venezuela. Forcejeando por imponer, desarrollar y mantener una educación elitisada, selectiva y privatizante; montada sobre esquemas foráneos y desnacionalizantes.

 

1. La Educación Pública, base del Proyecto Republicano.

Primera mitad del siglo XIX.

Dentro del nuevo panorama político que se presenta al país con el movimiento revolucionario del 19 de abril de 1810 por la independencia política, el Licenciado Sanz vuelve sobre sus pasos a plantear el problema de la educación y su importancia para la vida de la nación, dentro de un nuevo orden político y social por el cual debe enrumbarse la naciente República. Para él, es importante en este momento el dotar al país de un ordenamiento legal que se corresponda con las aspiraciones republicanas. Son en razón de sus postulados de suma importancia la Ley y la Felicidad Social, pero para conocer a aquélla y disfrutar de ésta, el ciudadano ha de ser debidamente educado. Es así como llega a proclamar la importancia de la educación pública, en los siguientes términos: "la educación pública es el primer fundamento del amor general a la Ley de la felicidad de los pueblos."

Muchas de las ideas del Licenciado Miguel José Sanz, particularmente las relaciones con la educación pública, fueron desarrolladas por el Libertador a partir del año 1819 en el Congreso de Angostura. Allí Bolívar expresa: "la educación popular debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del Congreso."

Más adelante, influye directamente en la legislación de 1821, para establecer que "la instrucción es uno de los medios más poderosos y seguros para consolidar la libertad e independencia.

Con estos postulados es coherente en sus escritos públicos de 1825, en ellos afirma lo siguiente:

 

El Gobierno forma la moral de los pueblos, los encamina a la grandeza, a la prosperidad y al poder, ¿por qué? Porque teniendo a su cargo los elementos de la sociedad, establece la Educación Pública y la dirige. La Nación es sabia, virtuosa, guerrera, si los principios de la educación son sabios, virtuosos y militares; ella será imbécil, supersticiosa, afeminada y fanática si se la cría en la escuela de estos errores. Por esto es que las sociedades ilustradas, han puesto siempre la educación entre las bases de sus instituciones políticas.

Los rasgos más relevantes, al cerrar la primera mitad del siglo XIX, sobre los principios de la Educación Pública, se encuentran en los aportes del Dr. José María Vargas: Exposición de la Dirección General de Instrucción Pública, 1839.

 

Para el Dr. Vargas, es deber de todo gobierno formar la razón y por ello la moral pública, es fundamental respecto del carácter popular, representativo, cuya base y perfección exige indispensablemente mayores progresos de la razón y de la moral que las otras formas, porque todos los ciudadanos sin distinción alguna están llamados a funcionar en el Estado desde el encargo de sufragante parroquial hasta la Presidencia de la República.

Simplificando estos deberes del Gobierno, se puede decir que la instrucción pública y el freno de las pasiones se reducen en su origen a uno solo, la educación.

Este movimiento primigenio del Proyecto Republicano, ha de embocar en la doctrina del Estado, plasmada en el Primer Código de Instrucción Pública, promulgado en 20 de junio de 1843, el cual establece:

 

El sistema de Instrucción Pública se organiza en Venezuela con los establecimientos siguientes: Las Escuelas Primarias; Los Colegios Nacionales; Las Universidades; Las Escuelas Especiales; Las Academias, Las Sociedades Económicas y la Dirección General de Instrucción Pública.

2. La Educación Pública en la segunda mitad del siglo XIX. Proceso de tecnificación del sistema educacional venezolano.

El período precedente significa en síntesis un esfuerzo del pensamiento más avanzado del siglo XIX venezolano, por alcanzar el necesario progreso económico y social, impulsar la educación pública como la mejor forma de fortalecer y asegurar el proceso de descolonización y ruptura con el pasado histórico.

Hasta este momento se ha planteado con claridad el problema en cuanto a la Educación PUBLICA Y OBLIGATORIA, empero con la advertencia de la situación económica del país. Más, al final del hecho que reviste la Guerra Federal (1859-1863), se da a Venezuela una nueva Constitución (1864), en la cual el Estado se impone la responsabilidad de hacer GRATUITA la educación. Este hecho viene a consolidar bilateralmente el principio: por una parte, obliga a la sociedad a asumir responsablemente los beneficios y virtudes de la educación pública; y, por la otra, el Estado se obliga a suministrarle sin limitaciones, pues constituye un "derecho de los asociados."

La Constitución Federal de 1864, sirve de fundamento político jurídico para la promulgación del Derecho de Instrucción Pública de junio de 1870. Este Decreto, en los primeros "considerandos", establece:

  • Que todos los asociados tiene derecho a participar de los trascendentales beneficios de la instrucción.
  • Que ella es necesaria en las Repúblicas para asegurar el ejercicio de los derechos y el cumplimiento de los deberes del ciudadano.

Una consecuencia directa del Decreto, es la creación del Ministerio de Instrucción Pública (1881). Rama del Poder Público que a partir de este momento se encarga de la rectoría del proceso educacional, tanto en lo técnico, administrativo y docente. Organismo que evoluciona en el tiempo hasta el actual Ministro de Educación.

Esta segunda etapa de nuestro esquema, se cierra con la Legislación de 1912, en materia educacional; su principal percusor fue el Dr. José Gil Fortoul, quien se desempeña como Ministro de Instrucción Pública, dado fundamentalmente a examinar con visión crítica y positivista el estado de la educación nacional en el período de 1870-1910, por una parte, y a promover y corregir muchas fallas y fortalecer el desarrollo del Estado como promotor de la Educación Pública y su importancia para el avance de la pedagogía y la administración del sistema, el control del Estado sobre las instituciones, la evaluación de la enseñanza y el otorgamiento de títulos (Código de Instrucción Pública, promulgado en 4 de julio de 1912.).

 

3. El Código de Instrucción Pública de 1912. cierra cien años de esfuerzo por el avance educativo del país.

Los sectores reaccionarios se aprovechan de los escollos del sistema administrativo propio de la época y de los personalismos políticos incrustados en la dirección del Estado para cercenar lo que hasta este momento se ha logrado en materia de Educación Pública, con la supuesta tesis de la "libertad de enseñanza".

El primer tercio del siglo XIX, señala el debate por la educación pública y por la que puedan promover los particulares (personas naturales o jurídicas), asociaciones e instituciones.

La Legislación de 1924 tuvo el cuidado de rescatar para el Estado el control del Sistema Escolar: "Es instrucción Pública la que se da en los planteles oficiales y en los institutos o cátedras que se establezcan por fundación particular, inscritos en el Ministerio de Instrucción Pública, a los efectos de la Ley de Exámenes y de Certificados o Títulos Oficiales". (Ley Orgánica de Instrucción, 30-05-1924).

Al expirar el período autocrático, el pensamiento liberal más avanzado se traza una serie de líneas de acción pedagógicas para desarrollar una educación que contribuya a la democratización de la sociedad venezolana en razón y proporción de las corrientes universales ya vigentes en la cuarta década del siglo XX.

Los principios de este movimiento se orientan al establecimiento y defensa de una nueva estructura del país basada en la libertad del ciudadano, las nuevas responsabilidades ductoras del Estado, el desarrollo de la ciencia y, fundamentalmente, el puesto que le corresponde a las instituciones educativas: Kinder hasta la Universidad, en "La Formación de la conciencia y la cultura del ciudadano", como cuestión trascendental. (Proyecto de Ley Orgánica, presentado al Congreso, 1936).

En síntesis, es aspiración defendida en este proyecto como cuestión de principio que "la educación e instrucción de la niñez y de la juventud de Venezuela es función propia del Estado y se la proporciona en los establecimientos fundados o legalmente autorizados por éste".

En algunos momentos esta posición crece o se deprime por acción del debate entre los sectores que defienden y se identifican con la educación pública y quienes se han mantenido en permanente vigilia para vulnerar sus principios y desprestigiar la acción legítima que ella está llamada a cumplir históricamente.

La primera mitad del siglo XX, se cierra con la promulgación de la Ley Orgánica de Educación (18-10-1948), la que establece: "La educación es función esencial del Estado y todos los habitantes tienen el derecho a recibirla gratuitamente en los planteles oficiales. La gratuidad de la enseñanza no incluye la colaboración que, en obras de positiva utilidad para la educación nacional, deben prestar los alumnos, sus representantes legales y los ciudadanos en general."

Establece, asimismo, que la educación tiene por objeto lograr el desarrollo armonioso de la personalidad, formar ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, fortalecer los sentimientos de la nacionalidad, acrecentar el espíritu de solidaridad humana y fomentar la cultura. En su contenido y realizaciones de carácter económico-social, se orienta preferentemente hacia la valorización del trabajo como deber cívico fundamental, el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales y el desarrollo de la capacidad productora de la Nación".

La ley de 1955, con algunas contradicciones del régimen dictatorial de esta década, establece principios intermedios entre la Ley de 1940 y la de 1948, derogada por el golpe de Estado de noviembre de este año. Establece en cuanto principios, objeto de este tema, "la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país, y contribuir a su mejoramiento. Tal finalidad ha de armonizarse con el propósito de preparar ciudadanos que, con exacta valoración de nuestra tradición, tengan conciencia del destino histórico de Venezuela y capacidad para colaborar eficazmente en este destino, dentro de los principios en los cuales se sustenta nuestra democracia y con definida voluntad de cooperación internacional."

El 23 de enero de 1958, Venezuela retoma las perspectivas de anhelo democrático-organizativo. Se abre un tiempo fecundo de reflexión en materia educativa: el constituyente de 1961 contribuye a echar las bases para el inicio de una reforma más coherente con la realidad económico-social del país.

Esta Constitución establece que:

 

El Estado protegerá la familia como célula fundamental de la sociedad y velará por el mejoramiento de su situación moral y económica.

Todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso a la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes.

La educación impartida por los institutos oficiales será gratuita en todos los ciclos.

La educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados. (Constitución Nacional, 23-01-1961).

Este ciclo lo cierra la Ley Orgánica de Educación, promulgada el 26 de julio de 1980.

Esta Ley "establece las directrices y bases de la educación, como proceso integral; determina la orientación, planificación y organización en el sistema educativo y norma el funcionamiento de los servicios que tengan relación con éste".

Define en su Art. 2, "la educación es función primordial e indeclinable del Estado, así como derecho permanente a irrenunciable de la persona."

En el Art. 3, "la educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada en la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciada con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana."

La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racional de los recursos naturales; y contribuirá a la formación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente."

En el Art. 4, establece que "la educación, como medio de mejoramiento de la comunidad y factor primordial del desarrollo nacional, es un servicio público prestado por el Estado o impartido por los particulares, dentro de los principios y normas establecidos en al Ley, bajo la suprema inspección y vigilancia de aquel y con su estímulo y protección moral y material."

En el Art. 5, "toda persona podrá dedicarse libremente a las ciencias, a la técnica, a las artes o a las letras; y previa demostración de su capacidad, fundar cátedras y establecimientos educativos conforme a las disposiciones de esta Ley o de las leyes especiales, y bajo la suprema inspección y vigilancia del Estado."

En el Art. 6, "todos tienen derecho a recibir una educación conforme a sus aptitudes y aspiraciones, adecuadas a su vocación, dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de la raza, del sexo, del credo, la posición económica y social, o de cualquier otra naturaleza. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de orientación, asistencia y protección integral al alumno, con el fin de garantizar el máximo rendimiento social educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales."

En el Art. 7, "el proceso educativo está estrechamente vinculado al trabajo, con el fin de armonizar la educación con las actividades productivas propias del desarrollo nacional y regional, y deberá crear hábitos de responsabilidad del individuo con la producción y la distribución equitativa de sus resultados."

En el Art. 8, "la educación que se imparte en las instituciones oficiales será gratuita en todos sus niveles y modalidades. La Ley de Educación Superior, en lo referente a este nivel de estudio, y el Ejecutivo Nacional, en la modalidad de Educación Especial, establecerán obligaciones económicas cuando se trate de personas provistas de medio de fortuna.

Los recursos financieros que el Estado destina a la educación, constituyen una inversión de interés social que obliga a todos sus beneficiarios a retribuir servicios a la comunidad."

En el Art. 9, "la educación será obligatoria en los niveles de educación preescolar y de educación básica. La extensión de una obligatoriedad en el nivel de preescolar se hará en forma progresiva y coordinada, y además, con una adecuada orientación de la familia mediante programas especiales que la capaciten para cumplir mejor su función educativa."

En el Art. 10, "en los establecimientos docentes o durante el curso de cualquier actividad extraescolar que se cumpla con fines educativos, no podrá realizarse ninguna actividad de proselitismo partidista o de propaganda política. Tampoco se permitirá la propaganda de doctrinas contrarias a la nacionalidad o a los principios democráticos consagrados en la Constitución."

En el Art. 11, "los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo; en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado serán orientados por el Ministerio de Educación y utilizados por éste en la función que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusión sonora o audiovisual están obligados a prestar su cooperación en la tarea educativa y ajustar su programación para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente Ley.

Se prohibe la publicación y divulgación de impresos u otras formas de comunicación social que produzcan terror en los niños, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los Reglamentos regularán la propaganda en defensa de la salud mental y física de la población."

En el Art. 12, "se declaran obligatorios la educación física y el deporte en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. El Ejecutivo Nacional promoverá su difusión y práctica en todas las comunidades de la nación y establecerá las peculiaridades y excepciones relativas a los sujetos de la educación especial y de adultos."

La segunda etapa del siglo XX se cierra con el trabajo desarrollado, en la materia, durante las tres últimas décadas (1961-95).

Esta puede entenderse en teoría y política educacional como la etapa de mayor desarrollo por cuanto afianza la responsabilidad del Estado y su control sobre el sistema escolar: Kinder hasta la Universidad; la formación de la conciencia y la cultura del ciudadano; el derecho de los ciudadanos a recibir la educación gratuitamente; el desarrollo armonioso de la personalidad; la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia; el fortalecimiento de los sentimientos de la nacionalidad; el fomento de la cultura; la valoración del trabajo como deber cívico fundamental; y el aprovechamiento de nuestras riquezas naturales para el desarrollo de la capacidad productora de la Nación.

Asimismo, se establece como finalidad en la legislación: la formación y desarrollo intelectual de los habitantes del país; el propósito de preparar ciudadanos que, con exacta valoración de nuestra nación tengan conciencia del destino histórico de Venezuela.

Debemos considerar que la Constitución de 1961 nos permite hacer o interpretar una síntesis de lo tratado hasta aquí, pues precisa "todos tienen derecho a la educación. El Estado creará y sostendrá escuelas, instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar acceso a la educación y a la cultura, sin más limitaciones que las derivadas de la vocación y de las aptitudes."

Establece también que "la educación tendrá como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad, la formación de ciudadanos aptos para la vida y para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y el desarrollo del espíritu de solidaridad humana. El Estado orientará y organizará el sistema educativo para lograr el cumplimiento de los fines aquí señalados."

Coherentemente con los fines educativos del Estado establecidos en la Constitución, la Ley de Educación de 1980, otorga lo siguiente:

  • La educación como función primordial e indeclinable del Estado.
  • La educación como finalidad fundamental, el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.
  • El derecho a recibir una educación conforme a las aptitudes y aspiraciones, adecuada a la vocación y dentro de las exigencias de interés nacional o local.
  • La creación de servicios suficientemente dotados para asegurar el cumplimiento de la obligación que en tal sentido le corresponde, así como los servicios de orientación, asistencia y protección integral del alumno con el fin de garantizar el máximo rendimiento social del sistema educativo y de proporcionar una efectiva igualdad de oportunidades educacionales.
  • La educación que se imparte en las instituciones oficiales será gratuita.
  • Los medios de comunicación social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo.

 

4. Si en este evento nos planteamos "La evolución histórica de la Educación Pública en el siglo XX venezolano", ello nos crea la necesidad de un balance de los logros alcanzados por la educación cuyos antecedentes hemos tratado en los aspectos precedentes y que ahora debemos resumir en el siguiente cuadro:

1. Desarrollo del Proyecto Republicano; libertad e independencia.

2. Desarrollo del sistema educativo. Tecnificación-Administración.

3. Desarrollo del Estado democrático nacional.

4. Desarrollo de una economía de mercado y la educación pública. Modernismo y postmodernismo.

Todo lo cual nos impone una nueva responsabilidad de análisis, pues debemos asumir el problema desde una perspectiva de análisis histórico global.

De acuerdo con los cuatro grandes aspectos señalados, no podremos detenernos, en consecuencia, en una mirada histórica hacia lo interno del sistema educacional. Globalmente el sistema interdepende de la Teoría, la Realidad Educativa, los Hechos en Educación y las Realizaciones Sociales, y de las Políticas Administrativas del Estado.

Los "intelectuales orgánicos", la clase política dirigente, los sectores del capital nacional y extranacional, asociados al poder mediático emergente en la Venezuela de las últimas décadas del siglo XX, han venido desarrollando la Tesis de la Reducción del Estado, hecho que directa e indirectamente ha dimensionado los factores más favorables al desarrollo de una economía de mercado dinerada y especulativa, que por una parte ha tratado de manipular la opinión progresista y, por la otra, ha acrecentado el proceso de colonización del país, desde el punto de vista de los monopolios y los oligopolios.

Los procesos de privatización y apertura petrolera no son otra cosa que procesos para profundizar la desnacionalización de Venezuela y una nueva fase cada vez más sofisticada de colonizar la Nación.

Intencionalmente se ha querido confundir crecimiento con desarrollo, para encubrir una economía que aumenta desproporcionadamente en la cúspide de la sociedad venezolana y subsume el desarrollo de la Nación; aumenta así, la deuda social.

Incontrovertiblemente, se han propuesto, aquellos sectores, la siguiente ecuación: mientras el capital privado crece la miseria aumenta.

Los índices reflejan una verdadera situación de atraso:

  • 71% de pobreza crítica, marginalidad y desnutrición;
  • 35% de analfabetismo;
  • Elevado porcentaje de repitencia y deserción escolar;
  • Elevado porcentaje de la población en edad escolar, no incorporada al sistema por razones económico-sociales;
  • Incapacidad, creciente, del Estado para atender y resolver las necesidades en cuanto a infraestructura del sistema: mantenimiento de los locales escolares, refacción y construcción de nuevas edificaciones en proporción al crecimiento de la población y al desarrollo integral de la sociedad venezolana;
  • Presupuestos cada vez más deficitarios para atender los niveles del desarrollo normal del sistema educativo;
  • Ausencia de políticas programáticas por parte del Estado para atender prospectivamente las responsabilidades que la legislación vigente le atribuye.

Preocupa, por supuesto, la situación reflejada groseramente en esta síntesis; la actitud asumida por los organismos del Estado, los cuales de espaldas o deliberadamente expresan una evidente indiferencia y, la más de la veces, una posición de inexplicable antagonismo acerca de la educación del pueblo, o mejor, de imprecisión, acerca de la educación de las clases menos favorecidas económicamente.

Por el contrario, en este análisis global, debemos ver a la educación en su desarrollo como educación pública para la descolonización, como ya lo hemos anotado; y para el desarrollo económico-social integral, la libertad como condición fundamental para la vida, la exaltación del trabajo creador y la felicidad social.

Frente a estas aspiraciones, los sectores vinculados al neoliberalismo reductor del Estado, mercaderes de la privatización y empobrecimiento de Venezuela, jamás podrán estar de acuerdo con el desarrollo de la educación pública, con una verdadera apertura integradora. No es posible entender que los sectores del alto clero, la política y la economía se identifiquen con el desarrollo de una educación para el avance de la ciencia, la tecnología y la superación del atraso. Esta brecha favorece sus intereses poco confesables.

Una demostración de esta situación, es la inveterada posición de hostigamiento en la oportunidad de discutir los presupuestos para la educación superior.

Y por aparente contraste, se muestran estos sectores "defensores" del presupuesto para la educación primaria en detrimento de los otros niveles del sistema. Clara maniobra para que le Estado reduzca aquí y allá, en contra de la educación integradora destinada a capacitar eficazmente para la producción nacional al mayor número de venezolanos.

Esto explica por qué estos sectores jamás se han pronunciado contra:

  • El desfalco bancario.
  • La corrupción de los sectores públicos y privados.
  • La desviación presupuestaria en gastos para equipos militares inoperantes.
  • El sostenimiento financiero de una burocracia ociosa.

Frente a toda esta situación en que está inmerso el país a las puertas del siglo XXI, de poco le servirá a quienes defienden la educación pública, entretenerse con denunciar la "estafa de la educación" o proclamar una "educación anticrisis." Creemos entender que se trata de enfrentar la crisis que vive Venezuela, profundizar su análisis y poner la educación pública en la base de ese desarrollo.

Todo esto es contrario a la posición asumida hoy más que antes, por la privatización de la educación, en donde el modernismo y el postmodernismo, que a los efectos se trata de lo mismo en conjunción con el neoliberalismo irresponsable, y los sectores reaccionarios que pretenden someter toda actividad al valor de cambio, por ello se arman para convertir la educación en una empresa al servicio de las clases sociales ligadas al poder económico-financiero. Allí tienen un "supuesto": la libertad de enseñanza manejada contrariamente a su sentido histórico y convertida de especulación en especulación, en analogía de la libre empresa. En sentido contrario, dado que Educación Pública, descolonización y desarrollo económico-social integral, comportan los términos más legítimos de al Venezuela del presente. El Ministro de Educación y las Universidades deben asumir esta responsabilidad, y particularmente la Universidad Central de Venezuela tiene un merecido puesto de lucha en este sentido, en momentos en que la economía de mercado de manera inusitada se propone sorprendernos para inhumar los restos que nos quedan de la educación pública, más allá de la irresponsabilidad de las clases reaccionarias y oscurantistas incrustadas estratégicamente en la dirección del Estado venezolano.

La historia dará entonces su veredicto, si el Estado venezolano, en detrimento de su propia filosofía, se hace cómplice de semejante despojo.

 

Cánchica, Aureliano

Escuela de Educación, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

EXAMEN DE EQUIS.

Expresión comúnmente utilizada por los estudiantes para identificar las pruebas objetivas con ítems de selección simple.

 

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

 

EXPERIENCIA EN JOHN DEWEY.

Para John Dewey (1967), el principio de la actividad interesada, se explica a partir de un concepto clave: la experiencia.

"La experiencia, en suma, no es una combinación de espíritu y mundo, método y materia de estudio, sino una y única interacción de una gran diversidad (literalmente innumerable) de energías". (DEWEY:1963:182, subrayado personal)

"La experiencia no es la suma de lo que se ha hecho de un modo casual en el pasado...Cuando lo que sufrimos las cosas, lo que nos ocurre en sus manos, deja de ser un asunto de circunstancias casuales,cuando se transforma en una consecuencia de nuestros esfuerzos intencionados anteriores,llega a ser racionalmente significativo, iluminador e instructivo" (DEWEY:1963:290)

"La experiencia... es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento constituye su ambiente... el ambiente, en otras palabras, es cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene".(DEWEY:1964:50).

La experiencia en este autor, tiene tres momentos significativos- en su construcción como concepto clave, las cuales sintetizamos así

1-. Se entiende como un proceso unitario, de integración/ asimilación y unidad con la naturaleza, se manifiesta como una especie de abanico, el cual al abrirse posibilita un intercambio, un fluir constante y permanente de energías. Nuevamente encontramos una de las similitudes básicas en el horizonte de la escuela nueva, el principio de vitalidad (Ver: Principio de Vitalidad), que se vive como un poder de energías que se cruzan, se encuentran, se dispersan, se amplían y se concentran, más allá de los dualismos mente/cuerpo, espíritu/materia.

2-. Se refiere a la relación circular, donde se manifiesta la experiencia como un permanente interactuar: la acción del individuo, las consecuencias intencionadas -se tornan significativas- vas cuando se hacen conscientes para los sujetos; los criterios de utilidad definen las necesidades, propósitos e intereses.

3-. Aparece el concepto de experiencia como transacción entre el individuo y su ambiente, cuyo movimiento depende de las exigencias, necesidades y propósitos personales. La base de esta transacción reside en dos conceptos: crecimiento y hábito. El primero se entiende como un proceso que posee la dirección deliberada de la inmadurez a la madurez, es un movimiento que conecta las acciones acumuladas en tal direccionalidad

Hay una continuidad experiencial, donde lo anterior/posterior, como temporalidades, se implican mutuamente. El hábito se caracteriza por concretizar las relaciones de ajuste entre los individuos y su ambiente. Este se entiende como la capacidad creciente para ubicar y diferenciar medios que permitan un control para lograr fines determinados

En tal sentido, la posición de Dewey en torno a la experiencia queda resumida en esta cita:

"La experiencia (acción-consecuencia-deliberada-consciente), se sus tenta en las nociones de hábito (habilidades-destrezas-medios-fines- éxito) y el crecimiento (dirección de la inmadurez, creación de dis posiciones de ajuste y de adaptación).

La Educación,como reconstrucción de la experiencia (inteligencia pa-ra determinar medios y alcanzar fines,adaptación armónica a lo exis tente).(ARELLANO:1988:80)

La experiencia se asimila a la idea, concepto de acción, los procesos intelectuales, racionales, son su resultado. La acción/ experiencia y razón son esencialmente procesos de base motora e impulsiva y los distintos estados de conciencia se proyectan en actividades.

Para Dewey, los intereses revelan las capacidades y posibilidades del crecimiento, muestran su génesis y simultáneamente los grados alcanzados. Es el signo de una posibilidad oculta y el proceso de descubrimiento.

Del principio de actividad interesada integrada al concepto de experiencia, surge un modo de entender la Educación, como una constante reconstrucción de la experiencia. Es la interconexión del individuo con el ambiente, a partir de sucesivas modificaciones experienciales que se desarrollan en la retención de expe- riencias significativas pasadas que, como producto de la actividad -consecuencia-conciencia, permiten niveles de mayor desarrollo y crecimiento facilitando la plasticidad de los individuos. .

 

BIBLIOGRAFIA.

ARELLANO, Antonio (1.988): Cuatro leturas críticas en torno a las relaciones entre filosofía(s) y pedagogía(s). ULA. mimeo. Trabajo de Ascenso.

DEWEY, John (1.967): El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Losada. Buenos Aires.

----------- (1.963): Democracia y Educación. Losada. Buenos Aires.

----------- (1.964): Experiencia y Educación. FCE. México.

 

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes. Núcleo Táchira/Venezuela

 

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE.

Resultado interno y personal de la interacción de los alumnos con los materiales, métodos y actividades del aprendizaje.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Interacción entre el alumno y su ambiente.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Es el acto de incorporar al comportamiento del aprendiz nuevas formas de pensar, actuar y/o sentir, como respuesta a estímulos no necesariamente organizados.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la interacción del educando con el medio ambiente o cualquier medio de enseñanza, interacción que refuerza o modifica su conducta. Dentro de las experiencias escolares se encuentran las situaciones seleccionadas y conocidas por el maestro para alcanzar objetivos de aprendizaje propuestos.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Consiste en una vivencia personal que involucra a la conciencia, y la cual puede realizarse de manera sistemática o intencional o no.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Expresión que se utiliza como sinónimo de actividad de aprendizaje y representa una instancia realizada con el objetivo de inducir un aprendizaje.(Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Resultado de la interacción entre el alumno y los demás componentes de la actividad de aprendizaje organizada para facilitar el desarrollo de las conductas establecidas como objetivos. La conforman las diferentes respuestas que el estudiante, como unidad biopsicosocial y ante estímulos internos y externos, experimenta en el transcurso de la citada actividad. Una vez completadas las experiencias de aprendizaje, se podrá considerar que el alumno es capaz de manifestar o exhibir las conductas previstas en los objetivos.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

EXTENSION EDUCATIVA.

Actividades de carácter educativo emprendidas por diversas instituciones, destinadas a diseminar información más allá de sus contenidos y procesos programáticos regulares.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

 

 

EXTENSION UNIVERSITARIA.

Actividades de una universidad en diversos tipos de comunidades rurales, urbanas, laborales, etc. Dichas actividades pueden consistir en investigaciones, programas de enseñanza, desarrollo comunitario o servicios de diversa índole. La clientela es normalmente aquélla que se encuentra fuera del claustro universitario, y aquéllos encargados de implementar los programas son generalmente estudiantes y profesores universitarios.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

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