ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL:

ALFABETO FUNCIONAL:

ALFABETO:

ALTERNATIVAS INSTRUCCIONALES:

ALUMNO APLAZADO:

ALUMNO APROBADO:

ALUMNO DE JORNADA COMPLETA:

ALUMNO DE JORNADA PARCIAL:

ALUMNO INASISTENTE:

ALUMNO NUEVO:

ALUMNO POR CORRESPONDENCIA:

ALUMNO REPITIENTE:

ALUMNO REPITIENTE:

ALUMNO:

ALUMNOS INSCRITOS DE EQUIVALENCIA:

ALUMNOS INSCRITOS REGULARES:

ALUMNOS INSCRITOS REPITIENTES:

ALUMNOS POR DOCENTE:

ALUMNOS POR SECCIÓN:

AMAMANTAR:

AMBIENTE (Escuela Nueva):

AMBIENTE EDUCATIVO:

AMBIENTE EDUCATIVO:

ANALFABETO FUNCIONAL

ANALFABETO POR DESUSO:

ANALFABETO:

ANÁLISIS DE CONDUCTA:

ANÁLISIS DE COSTO Y BENEFICIO:

ANÁLISIS DE DATOS:

ANÁLISIS DE FUNCIONES:

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA FINAL ESPERADA:

ANÁLISIS DE METAS:

ANÁLISIS DE REACTIVOS:

ANÁLISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE:

ANÁLISIS DE TAREAS DE TRABAJO:

ANÁLISIS DEL COSTO:

ANÁLISIS MULTIVARIADO:

ANÁLISIS PROSPECTIVO CURRICULAR:

ANDRAGOGÍA:

ANDRAGOGÍA:

ANEXO:

ANIMACIÓN:

AÑO DE ESTUDIO:

AÑO ESCOLAR:

ALFABETIZACIÓN.

Proceso educativo, mediante el cual el individuo adquiere la capacidad de leer, escribir y calcular.

alfabetización funcional

Proceso de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que, permiten al individuo participar efectivamente en todas aquellas actividades dentro de la sociedad que requieren el uso de dichas capacidades. En Inglés, contrariamente al

castellano, este concepto denote un estado no un proceso.

analfabetismo

Incapacidad para la lectura y la escritura El concepto se utiliza además para indicar la incapacidad de cálculo matemático por falta de conocimientos.

analfabeto

Persona que al no haber tenido acceso al sistema escolar vigente en su infancia, no adquirió las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo.

analfabeto funcional

Individuo que no ha desarrollado las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que le permitan participar efectivamente en todas aquellas actividades dentro de la sociedad que requieren el uso de dichas capacidades.

analfabeto por desuso

Persona que habiendo adquirido los conocimientos básicos de lectura, escritura y cálculo, ha perdido el uso de ellos por olvido, debido a la carencia de oportunidades para ejercitar dichos conocimientos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ALFABETIZACIÓN: EL DESAFÍO NACIONAL (VENEZUELA)

Esta comunicación es una síntesis -muy apretada, por cierto- de algunas ideas acerca de la tarea de actualización de docentes, dirigida a aquellos que se inician en esta actividad desde una perspectiva renovadora de la práctica de contribuir a formar lectores y escritores en la escuela. Es un intento de sistematizar las ideas que considero fundamentales en esta difícil y necesaria empresa, derivadas de los intercambios personales (y de la lectura de sus escritos) con colegas de amplia experiencia en este campo; y del contacto permanente que, desde hace algunos años, mantenemos con maestros que nos han impulsado (y obligado) a realizar reorganizaciones progresivas de nuestros conocimientos y modos de actuar, a través de sus respuestas y demandas explícitas, en diversas situaciones de actualización.

Creemos que interpretar el lugar social e individual de la profesión docente, leer lo que leen y escriben los niños, interactuar con el conocimiento especializado vigente, reinterpretar el curriculum privado, constituyen objetivos fundamentales del proceso de formación de maestro, para que sea capaz de escribir su propia historia. A los mismos maestros, al Estado, a las universidades, a los investigadores y a la comunidad en general, les corresponde la responsabilidad.

La formación permanente dura toda una vida

El maestro, como cualquier profesional, y tal vez por razones más justificadas que en el caso de muchos otros, tiene el deber (y el derecho) de ser un estudiante en constante actualización. Sobre este punto, es necesario analizar el problema de la formación permanente desde dos lugares complementarios: como un asunto de oportunidades, que atañe al nivel político, al Estado y a la sociedad en general, y como una cuestión de elección individual que corresponde a la persona y al profesional que es el maestro. En nuestro país, las oportunidades que se ofrecen desde las instancias oficiales están lejos de dar cabida a las voluntades individuales. Los intentos que en los últimos años se vienen realizando como iniciativas aisladas de este sector, a pesar de los esfuerzos de organizaciones no gubernamentales y de grupos autónomos, distan mucho de ser una política sólida y generalizada capaz de cubrir las necesidades y demandas del sistema educativo en materia de actualización docente. Sin entrar a analizar en detalle las causas de este hecho, es necesario tener en cuenta dos fenómenos que caracterizan nuestra dinámica sociopolítica: por una parte, la falta de continuidad de los programas que a nivel oficial intentan producir cambios sustanciales en la estructura de la institución escolar y, por otra parte, la brecha que existe entre los conocimientos que se comunican a los estudiantes -en las universidades y otras instituciones que forman profesionales de la docencia- y los saberes que la comunidad científica ha producido en los últimos años en el campo de la didáctica.

Exigencia y oportunidades son dos circunstancias que deben actuar al unísono. El maestro es el destinatario de múltiples demandas que provienen tanto de los organismos rectores de la educación como de la comunidad; la opinión pública, expresada a través de los medios de comunicación, se ha convertido en vehículo de fuertes presiones y críticas hacia el ejercicio profesional del docente. Pero, ¿cuáles son las oportunidades que se le ofrecen de tener acceso al conocimiento científico vigente? ¿Qué espacios se le brindan para confrontar su práctica con la de sus colegas y de participar en la construcción colectiva de los saberes didácticos producidos por la comunidad científica? Estas y otras preguntas deberían considerarse para orientar el rumbo de la discusión y la toma de decisiones acerca de la formación y actualización del docente. Con este planteamiento no se pretende despojar al maestro de la responsabilidad individual que le corresponde como profesional designado por la sociedad para comunicar los saberes que se producen en su seno. ¿Dónde romper el círculo vicioso entre la voluntad individual de un maestro desvalorizado socialmente, sometido a condiciones laborales precarias y una política educativa que no coloca en el centro de las prioridades la atención a cuestiones tan importantes como las necesidades sociales y educativas de los docentes?. La respuesta no es simple, aunque parece obvia. Me arriesgo a plantear que debería partir desde ambos lugares, pero un equilibrio relativo entre las dos fuerzas sólo parece posible en el contexto de decisiones políticas que reflejen cambios profundos en la manera de concebir el rol social del maestro y en las acciones dirigidas a lograr las transformaciones que se le están exigiendo.

Estos planteamientos no tienen la intención de repetir lo que tantas veces se ha dicho, lo que muchos hemos planteado en oportunidades anteriores. Los traemos de nuevo a colación porque consideramos que incluirlos entre los aspectos a tratar con los maestros puede ser un importante recurso para promover la toma de conciencia acerca de su lugar social, acerca de los deberes que le corresponden y de los derechos que lo asisten, como una vía para impulsar la necesidad de construir formas de rescatar ese espacio, lo cual será más factible en la medida que se considere la interacción con el conocimiento -mediante el intercambio con otros profesionales de la docencia, con los investigadores, y a través del acceso a la bibliografía actualizada- como un proceso permanente, que dura toda la vida.

Pero esto no debe quedar en la mera discusión. Debe formar parte de la práctica en las acciones destinadas a compartir con los maestros su proceso de actualización. Es por eso que preferimos dar un lugar destacado a las situaciones en las que se garanticen las posibilidades de actuar durante períodos largos de intercambio con los maestros. Nos referimos, por ejemplo, a una secuencia como la siguiente, con docentes que se inician en la actualización sobre didáctica de la lengua escrita: un taller inicial que puede variar entre 16 y 24 horas, con sesiones de una o dos veces por semana; un periodo de seguimiento con sesiones de tres o cuatro horas quincenales o mensuales -de acuerdo con las posibilidades- durante un año o más -según las necesidades- seguido de un proceso continuo que puede adoptar diversas modalidades complementarias cuando el grupo ya haya logrado cierto nivel de autonomía en su formación permanente. Estas pueden consistir en encuentros frecuentes entre los miembros del grupo para compartir sobre sus experiencias y analizar materiales bibliográficos ya conocidos con el fin de buscar respuestas a problemas que van surgiendo en la práctica cotidiana del aula o explorar nuevos materiales para ampliar y profundizar los conocimientos; jornadas periódicas de intercambio con profesionales que tienen acceso más directo a los saberes que va construyendo la comunidad científica; la incorporación a grupos de estudio; la participación en diversos eventos dirigidos a la difusión de los aportes recientes en el campo de la didáctica, entre otros.

Para garantizar los resultados esperados de un proceso de tal naturaleza -en el sentido de que éstos se reflejen en cambios reales en la práctica pedagógica de la escuela- es también necesario cumplir con otro requisito: trabajar con equipos completos de una misma escuela, en los cuales se incluya al personal directivo, aunque este ;ultimo participe con ciertas variaciones con respecto al personal docente. Aquella frase que apunta "una golondrina no hace verano", es también muy válida en este caso: un maestro incorporado a un programa de actualización, aislado en una escuela en la que el resto del equipo trabaja con una propuesta tradicional, tiene muchos obstáculos en su práctica profesional y no pasa de ser en la escuela un personaje que ofrece una experiencia distinta e interesante al grupo de alumnos que cada año escolar pasa por su aula. Tal circunstancia no niega la posibilidad de incorporación individual a la actualización permanente; en todo caso, existen opciones que el maestro puede utilizar: intentar involucrar a otros colegas de la escuela, cambiarse para otra institución y, en última instancia, resignarse a trabajar a su manera, bajo la tensión de dos contratos opuestos, para estar tranquilo con su conciencia mientras las cosas cambian.

Con relación a las diferentes modalidades de abordar la actualización, por experiencia propia y por la de otros, sabemos que un curso o taller de poca duración (entre 16 y 30 horas), no garantiza cambios significativos y permanentes en la práctica pedagógica; éste sólo constituye el inicio de un proyecto de actualización continua en el que se comienzan a revisar los aspectos teóricos y prácticos sobre didáctica de la alfabetización, que deben ser profundizados, consolidados y revisados permanentemente a lo largo de amplios períodos de estudio y práctica en torno al ejercicio docente en este campo. Otras situaciones actúan como actividades complementarias al proyecto de formación contínua; tal es el caso de los grupos de estudio, jornadas breves de intercambio, eventos científicos (encuentros, congresos, etc), de los cuales, los dos últimos cumplen la función de consolidar la formación de aquellos que ya participan de otras modalidades de actualización en el marco de proyectos más duraderos y de difundir el conocimiento entre lo que aún no se han incorporado y constituyen candidatos potenciales.

Para avanzar en la tarea de contribuir a extender y profundizar la actualización de los maestros, se hace necesario concentrar esfuerzos en el fortalecimiento y ampliación de grupos intermedios. Nos referimos a los profesionales que pueden actuar entre los maestros y los investigadores encargados de producir el conocimiento científico en materia de didáctica de la lectura y escritura, de tal manera que los primeros reciban conocimientos de primera mano y no mediante una ramificación intermedia, al estilo de lo que en nuestro país se ha denominado "multiplicación de la información" que no ha tenido otros efectos que multiplicar las asimilaciones deformantes, reducir los contenidos a su mínima expresión y transformarlos hasta convertirlos en caricaturas del original. La responsabilidad de formar estos grupos intermedios es una misión ineludible de las universidades, grupos de investigación y profesionales vinculados directamente a estos grupos, en el marco de una política que respalde y apoye las acciones de actualización de los docentes y otros profesionales de la educación.

Cambio de paradigma..... Cambio de contrato

El nuevo paradigma que sustenta la actual didáctica de la lectura y escritura supone cambios sustanciales tanto en la práctica y la organización del aula como en las estructuras de la institución escolar. Esta cirscunstancia determina que la inserción de una propuesta renovadora en la escuela encuentre serios obstáculos. Sobre este aspecto, Delia Lerner (1994) apunta: "Las reformas educativas -al menos las que efectivamente merecen tal nombre- suelen tropezar con fuertes resistencia. La institución escolar sufre una verdadera tensión entre dos polos contradictorios: la rutina repetitiva y la moda. Al mismo tiempo que la tradición opera como un factor suficiente para justificar la adecuación de contenidos y métodos, suelen aparecer y difundirse en el sistema escolar 'innovaciones' que no siempre están claramente fundamentadas. Como suele ocurrir con la moda, en muchos casos estas innovaciones se adoptan no porque representen algún progreso sobre lo anterior, sino simplemente porque son novedades".

El contrato didáctico -aún vigente en la escuela- que rige las relaciones entre los tres componentes del acto de enseñanza (maestro-alumno-saber) establece un conjunto de cláusulas con los deberes y derechos que corresponden a maestros y alumnos que, aunque están implícitas y son inconcientes para las partes de ese contrato, se pueden identificar en los comportamientos de maestros y alumnos frente a las situaciones que se proponen, en el tipo de actividades que se realizan en el aula, y en los efectos que producen. Son derechos (y algunos de ellos también deberes) de los maestros en el marco de esta relación contractual los siguientes: decidir sobre las actividades de lectura y escritura y acerca de la secuencia en que serán presentadas; dictaminar acerca de la validez de la interpretación frente a un texto; decidir sobre la corrección o incorreción de las respuestas de los alumnos; colocar su punto de vista como una verdad incuestionable; y trasmitir el saber ya elaborado sin considerar los conocimientos previos de los destinatarios del acto de enseñar, entre otros. Los alumnos, por su parte, leen en voz alta para ser evaluados en sus posibilidades de oralizar lo escrito; toman muchos dictados, hacen muchas copias y caligrafías, pero escriben muy poco; deben seguir al pie de la letra las consignas del maestro y someter a su juicio final las respuestas que producen, sin pasar por las instancias de la discusión y la confrontación. Frente a estos deberes, tienen el derecho a permanecer callados porque "todo lo que digan puede ser tomado en su contra". Puede observarse, de esta manera, el gran desequilibrio que existe en la distribución de deberes y derechos entre los participantes en el contrato didáctico.

Sin embargo, para despojar al maestro de todo el monto de la responsabilidad, señalemos que el análisis de los hechos que se dan en el marco de este contrato debe trascender sus límites para ubicarse en un contexto más amplio que podríamos denominar el "macro-contrato educativo", del cual el primero constituye un capítulo o es un micro contrato. El contrato educativo que opera más allá del aula, en la estructura y las leyes que rigen a la institución escolar y al sistema educativo estipula sus propias cláusulas que, aunque no están escritas explícitamente en ninguna parte, se expresan en el diseño curricular y en otros documentos y mecanismos que regulan el funcionamiento de la escuela, creando una trama estructural en la que sólo tiene cabida una propuesta didáctica que logre mantener el equilibrio de sus elementos constituyentes. Este hecho, entre otros, explica la dificultad que tienen para ingresar a la escuela las renovaciones educativas que implican verdaderos cambios.

Sobre este punto, nos parece importante apelar a la toma de conciencia por parte del maestro. Creemos que uno de los puntos de partida del camino hacia la transformación de la práctica docente es hacer explícito el contrato que rige su actuación, ese contrato en cuya elaboración él no tuvo la decisión de participar (porque nadie lo elaboró intencionalmente, eso creemos). Pensamos que es necesario, a lo largo del proceso de actualización, discutir con los maestros las cláusulas que rigen el contrato vigente a medida que se confrontan con las que es necesario establecer para insertar las modificaciones didácticas que se proponen. Las nuevas situaciones de lectura y escritura; la nueva organización del aula y de la escuela; la redistribución del tiempo didáctico; y los cambios en las relaciones entre el maestro, los alumnos y el objeto de enseñanza, impondrán la toma de decisiones acerca de las acomodaciones necesarias para asimilar la renovación educativa a una nueva estructura.

Maestros que leen y escriben .... Alumnos lectores y escritores.

Un aspecto importante considerar es la condición del maestro como usuario de la lengua escrita, puesto que él se encargará de representar en el aula al modelo social del adulto lector y productor de textos que, para la mayoría de los niños, es la única oportunidad de participar en este tipo de interacción cultural tan importante para su formación como lectores. El maestro, al leer para sus alumnos, permite que ellos vayan adoptando modos de actuar propios de un lector experimentado, que se familiaricen con el lenguaje que se escribe y con las distintas formas y contenidos en que se expresa a través de la variedad de portadores y la diversidad de textos; contribuye a que establezcan diferencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje hablado; muestra una de las situaciones en que la lectura oral está plenamente justificada; fomenta el placer por la lectura y el interés por la exploración directa del universo escrito al hacer que los niños descubran las posibilidades de acceder a la realidad y de trascendencia que este universo ofrece; además, -y esto constituye un poderoso motivo- a los niños les encanta que un buen lector les lea. De igual manera, al escribir con y para sus alumnos, el maestro promueve que ellos se apropien de actitudes y estrategias que son patrimonio de las personas que escriben.

Por estas importantes razones, estamos de acuerdo que un requisito fundamental para ejercer el rol de contribuir a formar individuos competentes en el uso de la lengua escrita se refiere a la condición del maestro como lector. Es por esto que otorgamos un destacado lugar a este aspecto en los contextos de formación y actualización de docentes en didáctica de la lengua escrita. Además de las actividades de lectura y escritura inherentes a la propia situación didáctica, dirigidas al análisis y a la reflexión sobre los contenidos que deben ser comunicados a los docentes, también consideramos pertinente incorporar la discusión acerca de la importancia de su rol como modelo de lector y escritor. Consideramos también imprescindibles las posibilidades de intercambio en torno a las experiencias de los maestros acerca de la selección y lectura de materiales a utilizar con sus alumnos en el aula; crear una atmósfera en la que circule la información y los comentarios acerca de los materiales escritos sobre los diversos eventos que permiten interactuar con las actividades de lectura y escritura que ofrece el contexto cultural. Así mismo, desde el primer encuentro de trabajo con grupos de maestros que comienzan su proceso de actualización, les sugerimos que inicien la práctica de leer a los niños como una actividad permanente en el aula, lo cual constituye una oportunidad para analizar los efectos de esta acción en las sucesivas sesiones de trabajo. Tal estrategia ha resultado de gran utilidad para que los maestros comiencen a experimentar rápidamente los beneficios del cambio; progresivamente se van agregando elementos didácticos referidos a las diversas posibilidades acerca de qué leer y cómo hacerlo. Insistimos, igualmente, en que la lectura diaria por parte del maestro a su público de alumnos es especialmente imprescindible desde el preescolar hasta tercer grado.

Señalemos, para concluir este punto, que si bien consideramos que el ser un lector eficiente es un requisito para que el maestro ejerza uno de los roles fundamentales en la formación de individuos lectores, también es cierto que el camino contrario es posible: desarrollar la condición de ser lector a partir de la toma de conciencia sobre la importancia de ese rol y de la participación en proyectos de actualización que colocan en un lugar destacado su práctica permanente. En nuestra experiencia, muchos de los integrantes de estos proyectos constituyen un testimonio de este hecho.

El maestro también es un especialista en su profesión. Con esta frase intentamos sintetizar un planteamiento referido al lugar del docente en la sociedad y en la comunidad de los profesionales que en su contexto ejercen diversos roles. Se requiere aludir al proceso de desvalorización que ha sufrido la imagen del maestro ante la opinión pública como consecuencia de fenómenos sociales y educativos que lo han desplazado del rol protagónico que en un tiempo, ya remoto, ocupó en la sociedad venezolana. Pensamos que el rescate de esa posición forma parte de una renovación educativa sustancial que incluye entre sus objetivos vertebrales lo referente a la especialización del docente en su campo de trabajo. Tal especialización debe dotarlo de los conocimientos necesarios para desempeñar su oficio. Nos referimos a los conocimientos acerca de la didáctica de los contenidos que debe comunicar a sus alumnos, a esos saberes que constituyen el patrimonio que lo diferencia de otros profesionales y que hacen su especialización como sujeto designado por la sociedad para desempeñar ese rol específico.

No estamos afirmando que los cambios en educación son una consecuencia de una nueva didáctica en manos de los maestros, pero sí creemos que la renovación de la práctica docente al paso de los avances científicos no puede quedar al margen de cualquier propuesta de cambio educativo. Además, como pensamos que los cambios en educación no son lineales, podemos sostener, a partir de la experiencia compartida con muchos maestros en los últimos años, que los espacios de actualización docente dirigidos a reflexionar sobre la didáctica aún vigente en la escuela y a contrastarla con los aportes recientes en este ámbito se han ido constituyendo en interesantes puntos de desequilibrio que podrían generar importantes movimientos de avance.

Qué esperamos, qué hacer, cómo y por qué son preguntas que orientan el rumbo de la actualización. Cuando nos encontramos por primera vez con un grupo que inicia su proceso de construcción de una nueva práctica pedagógica comenzamos por determinar los propósitos que justifican nuestro intercambio. Nos parece importante que desde ese primer encuentro todos los participantes tengan cierta claridad acerca de los problemas que se plantean y sobre las respuestas que se desea construir, partiendo de cuestiones como las siguientes: cuál es la misión de la escuela en torno a la formación del individuo como usuario competente de la lengua escrita, cuál es el perfil del alumno que se desea formar a lo largo de la escolaridad básica, para qué se usa la lengua escrita en la sociedad, qué característica adopta la escritura según los diversos usos que se hacen de ella. A partir de la discusión sobre estos aspectos surgen las preguntas acerca de lo qué hacer, cómo y por qué dan sentido a los contenidos que se insertan en el proyecto de formación.

Vivir en carne propia lo que significa leer y escribir es un paso necesario -aunque no suficiente- para poder leer por experiencia propia lo que le pasa a los niños cuando está intentando apropiarse del sistema de escritura y del lenguaje escrito, por aquello de que nadie escarmienta en cabeza ajena. Conocer los "misterios" que entraña ese objeto, sus regularidades e irregularidades, ayuda a comprender los problemas que se les plantean a los alumnos en el camino hacia su descubrimiento; que lo que nos parece tan obvio desde nuestro punto de vista adulto como usuarios de lo escrito, no se revela de entrada para los niños sino que supone un complejo proceso de reestructuraciones progresivas que lleva tiempo y esfuerzos, y que requiere de la ayuda firme de un maestro experimentado como lector y escritor.

Es por esto que en los ámbitos compartidos con los maestros, en torno a la didáctica de la lengua escrita, las situaciones de lectura y escritura por parte de los participantes constituyen una de las actividades que llevan al análisis de algunos contenidos tanto psicolinguísticos como didácticos. Para reflexionar acerca de la naturaleza del acto de leer, se propone la lectura de diversos tipos de textos -que varían en forma y contenido- que puedan plantear diferentes grados de complejidad de acuerdo a los conocimientos de los lectores. A partir de la confrontación de las experiencias de cada grupo frente a la lectura, es posible reflexionar, entre otros, sobre aspectos relacionados con la relatividad de la comprensión, los tipos de conocimientos que entran en juego en el acto de leer y las estrategias que pone en acción el lector. Escribir distintos tipos de textos, con diferentes finalidades y destinatarios (reales), es útil para que los maestros estén en mejores condiciones para entender: la sensación que se tiene al realizar un acto tan difícil, la complejidad y variedad de las operaciones mentales que se ponen en acción en la tarea de escribir y que le son específicas, la cantidad de decisiones que es necesario tomar sobre la marcha, la variedad de aspectos que se deben considerar simultáneamente, y que la escritura es un proceso de varias fases que no se dan siempre en el mismo orden.

Hay además un segundo propósito en el hecho de colocar a los maestros en el lugar del lector y del escritor en una situación con las características de la descrita anteriormente; se trata de promover el análisis de los aspectos didácticos que marcan la actividad. Es un tercer momento de la situación -que sigue a la ejecución y al análisis de la naturaleza del acto de escribir- durante el cual se toma distancia para convertir la actividad en objeto reflexivo como fenómeno didáctico. En esta fase, se analizan aspectos relacionados con la forma de tratar el objeto (escritura), con el modo de actuar del coordinador de la actividad (la consigna, las intervenciones durante el desarrollo de la situación), y con los efectos que se producen en los participantes. Todo esto sirve para que el maestro se represente el lugar del aula desde el lugar de estudio y comience a encontrarle el sentido y la justificación a una nueva práctica de la escritura.

Aprender a leer lo que leen y escriben los niños constituye un componente importante de la formación docente. Para comprender el proceso de alfabetización de los alumnos, el recorrido que transitan para convertirse en lectores y escritores eficientes, es necesario que el maestro, por su parte, transite por un proceso que lo capacite para interpretar la lectura y la escritura de los niños y, en consecuencia, para ejercer de manera eficiente una práctica que tome en consideración problemas como los siguientes: cómo leen y cómo escriben los niños en diferentes momentos de la evolución de esos procesos; cuáles son los problemas que se les plantean y qué deben hacer para superarlos; cuáles son los errores que aparecen, cómo interpretarlos y cómo contribuir a que se vayan superando; cómo interpretar las diferencias de niveles que se reflejan en las producciones y cómo aprovecharlas para promover una interacción efectiva entre los alumnos de manera que todos se beneficien del intercambio; qué indicadores utilizar para observar los avances y orientar las decisiones en cuanto a la evaluación. Estos problemas se convierten en contenidos fundamentales que deben constituirse en objeto de estudio por parte de los maestros.

Es por eso que los incluimos dentro del programa en todos los proyectos de actualización, pro no como aspectos desvinculados o como conocimientos previos a cualquier abordaje didáctico. Ambos contenidos se tratan simultáneamente mientras se analizan las respuestas al qué hacer en el aula y al cómo hacerlo. Son especialmente propicias las situaciones en las cuales los participantes analizan registros de situaciones didácticas realizadas en aula, relatos de maestros que ya tienen una considerable experiencia en la propuesta pedagógica, y relatos de los participantes que han comenzado a probar actividades diferentes desde el inicio del proceso de actualización. Los registros de clase utilizados como objeto de estudio son tomados de la bibliografía disponible, del repertorio de registro de maestros cuya práctica pedagógica tiene un alto grado de solidez, y de los obtenidos en el marco de investigaciones didácticas en las que hemos participado. Utilizamos estas fuentes, porque creemos, de acuerdo con Delia Lerner (1995) que "Las situaciones de clase que se analizan deben ser 'buenas', porque son éstas las situaciones que permiten explicitar el modelo didáctico con el que se trabaja, porque la discusión acerca de ellas hace posible definir las condiciones didácticas requeridas para la enseñanza de la lectura y la escritura, porque los interrogantes que el capacitador plantea sobre su desarrollo conducen a elaborar conclusiones positivas acerca de la naturaleza del contenido que se está enseñando y aprendiendo en esa clase así como sobre las intervenciones del docente y los efectos producidos por cada una de ella, porque el análisis de la presentación del contenido y de los supuestos que se ponen en evidencia sobre el proceso de aprendizaje realizado por los niños genera en los maestros la necesidad de profundizar sus conocimientos tanto sobre el contenido lingüístico en cuestión como sobre el aprendizaje de este contenido (....)"

Lo hemos comprobado en la práctica, la necesidad de profundizar sobre el contenido lingüístico y sobre el aprendizaje de ese contenido surge como una consecuencia de la observación analítica de la vida del aula que se expresa en el registro escrito: en la situación didáctica propuesta; las consignas del maestro, sus intervenciones; las respuestas de los niños, las informaciones que se intercambian, las opiniones que se confrontan, y la diversidad de interacciones que se producen. De esta manera, los registros escritos y los relatos orales constituyen recursos fundamentales para trasladar el aula de clases a los espacios de estudio y reflexión compartidos con los maestros. Reflejar allí la dinámica del aula, lleva inevitablemente a crear un clima de curiosidad científica que fomenta la búsqueda permanente de explicaciones que trascienden a la adopción conformista de modelos didácticos propuestos, conduce a la actitud del docente investigador que transita permanentemente el camino de la práctica a la teoría y de la teoría a la práctica.

La diversidad del sujeto -la diversidad del objeto: entrar en el juego de las diferencias, otro cambio fundamental.

"La propuesta escolar vienen como una propuesta, decía, paradigmática y homogeneizadora que pretende un hombre fiel, de una sola factura. Esta pretensión perfeccionista tiene la gran ceguera de no percibir que la verdadera riqueza del hombre no está en su igualdad, sino en su diversidad, y que exactamente el requisito jurídico de la igualdad está precedido del requisito humano antropológico de la diversidad, y que la primera no existe y no puede existir sin la segunda. Para poder ser iguales hay que ser diversos. Pero esta conciencia de la riqueza de ser diversos, de esta diversidad que es la base de la creación y que es la base de la posibilidad de disfrutar la alegría de ser vivo, está ajena de la propuesta educativa. Digo la riqueza porque lo que más lo anima a uno a amar la vida es que a cada rato uno se está encontrando a gente rara, cosas raras. ! Esa es la riqueza del hombre!. La riqueza del hombre es que cada vez que uno camina unos metros se encuentra a otro, y que si uno viaja para el Africa tiene esa virtud de salirse del Hotel Hilton en la pretensión de romper la espacialidad que tienen todos los hoteles Hilton, porque en todo Hotel Hilton te sirven el mismo jugo de naranja con el mismo huevo frito y está el mismo tipo disfrazado con el mismo disfraz que te dice "Buenos días" y extiende la mano. Es decir, la riqueza viene de la posibilidad de poderse mover y viajar, y de sentir que uno se mueve y viaja porque el paisaje natural y el paisaje humano cambia" Arnaldo Esté, 1989

(....) Es indispensable instrumentar didácticamente a la escuela para trabajar la diversidad. Ni la diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pero tampoco la diversidad asumida como un mal necesario, o celebrada como un bien en sí mismo, sin asumir su propios dramatismo. Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagógica: ese me parece ser el grado de desafío para el futuro.

Estamos aprendiendo a hacerlo en el caso de la alfabetización, pero es preciso llevarlo a sus últimas consecuencias, en las situaciones críticas: alfabetizar transformando en ventajas pedagógicas las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las diferencias de lenguas y de cultural (...). Emilia Ferreiro, 1994.

No es necesario agregar nada más para justificar la necesidad de convertir el tema de la diversidad en un punto de reflexión. Y es que además, el tema brota espontáneamente. Una de las fuertes resistencias de los maestros cuando se comienza el análisis de una concepción que se opone a su práctica actual, se resume en el siguiente planteamiento: "Cómo hacer, entonces, para que todos los niños avancen al mismo ritmo", planteamiento que se expresa en preguntas y comentarios -en muchas oportunidades, subidos de tono- que reflejan una fuerte angustia: ".... y entonces, ¿en qué momento les voy a explicar cómo es que se hace en realidad? ¿Y qué hacer con los que están deficientes? ¿Y los que tienen dificultades de aprendizaje? ¿Cómo hago para ponerles la nota? Yo no puedo pasar a 2o. grado a un niño que no sepa leer". Expresiones como estas ponen de manifiesto la imperiosa necesidad -impuesta por las leyes que pauta el sistema escolar- que tiene el maestro de conducir el destino de sus alumnos en perfecta y armoniosa sintonía, controlando todos los elementos de la interacción didáctica: el mismo tiempo, las mismas respuestas... No ha tomado conciencia de que la diversidad natural y cultural hace las diferencias y que los esfuerzos de homogeneización de la escuela contribuyen a profundizar aquellas que son producto de la desigualdad de oportunidades; no ha tomado conciencia de que la práctica que está poniendo en acción (uniformadora, canalizante), no sólo no ha logrado que "todos avancen según sus posibilidades", sino que es, en gran medida, responsable de que entre sus alumnos haya "niños deficientes o con dificultades de aprendizaje".

Es por esto que nos parece fundamental contribuir -a propósito de la reflexión sobre lo didáctico- a que el maestro tome conciencia acerca de la naturaleza y las causas de la diversidad, acerca de sus consecuencia inevitables y de sus efectos evitables, convirtiendo el tema en motivo de reflexión y analizando vías para convivir con ella. Comprender la diversidad en sus verdaderas dimensiones para transformarla en un ventaja pedagógica en lugar de sufrirla como un obstáculo, despojará al maestro del gran peso que significa la responsabilidad de homogeneizar es estilo y el ritmo de aprendizaje de todos sus alumnos. No se trata de actuar como un espectador pasivo de las diferencias como un mal inevitable; se trata, por el contrario, de participar activamente, ofreciendo el máximo de oportunidades para que todos puedan ampliar y enriquecer sus posibilidades.

Qué hacer con el curriculum oficial es una de las preocupaciones de maestros y profesionales encargados de coordinar proyectos de actualización docentes. Este constituye otro de los puntos de conflicto y fuertes contradicciones que obligan a convertir el tema en uno de los contenidos que deben ocupar un lugar y un tiempo de análisis en el marco de las sesiones de estudio. Es necesario entonces apelar al programa oficial para revisar los mandatos institucionales. Partimos de los objetivos generales establecidos para cada nivel e la educación básica y de los temas estipulados para cada grado, como un recurso que nos permite descubrir puntos de encuentro entre el programa oficial y los planteamientos de la nueva propuesta. Se trata de diseñar conjuntamente ( y de copiar de los ya existentes, probados en aula en el marco de investigaciones didácticas) proyectos y actividades que tomen como punto de partida los objetivos generales y los contenidos establecidos en el curriculum oficial, para luego discutir nuevos modos de organización el aula y distribución del tiempo escolar. En consecuencia, queda invalidada la administración del saber fragmentado en objetivos específicos que pierden de vista la naturaleza lingüística y el carácter social de la lengua escrita y deja al margen del proceso de aprendizaje del individuo.

El objetivo es , en definitiva formar al maestro para que reinterprete el curriculum oficial desde los conocimientos que hacen su identidad profesional, para que encuentre el punto de enlace entre el curriculum oficial y el curriculum privado, en el que se coordinen los objetivos institucionales con los objetivos personales y sociales de sus alumnos, teniendo como norte el gran objetivo de la escuela en el ámbito de la lengua escrita: formar individuos capaces de utilizar ese recurso cultural en diversos contextos comunicativos en la práctica social.

Muñoz de Pimentel, Magaly

Fuente: La Red Informa. Boletín. Año II, No. 1, Junio 1996. pp.3-12 Caracas

ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL.

"Implica una superación del aprendizaje rudimentario de la lectura y la escritura, a menudo insuficiente y a veces ilusorio. La alfabetización debe impartir una enseñanza que permita al analfabeto-retrasado con respecto a la evolución actual e insuficientemente productivo- integrarse social y económicamente en un mundo nuevo en que los progresos técnicos y científicos exigen cada vez más conocimientos y especializaciones... ( debe ) considerarse la alfabetización no como un fin en sí mismo, sino como un medio indispensable para el desarrollo general y armónico de las masas analfabetas". (UNESCO. Informe final. Pág. 32. Congreso Mundial de Ministro de Educación para la liquidación del analfabetismo. Teherán. 1965)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALFABETO.

Plenaria. Pág"La persona que es capaz de leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana". (UNESCO. Recomendación revisada sobre normalización internacional de las Estadísticas relativas a la Educación. 35a. Sesión, 27 de Nov. de 1978)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALFABETO FUNCIONAL.

"Es la persona que puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad". (UNESCO. Recomendación revisada sobre normalización internacional de las Estadísticas relativas a la Educación. 35a. Sesión Plenaria. París, 27 de Nov. de 1978)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALFARO ZAMORA, JESÚS.

Me sorprendió en la prensa la noticia de la trágica muerte de mi entrañable amigo y compañero Jesús María Alfaro Zamora. No pude estar presente en el día de su entierro para testimoniar a su señora, sus hijos y sus nietos cómo el duelo que les aflige es también duelo de mi corazón. Estaba en cama aquejado de un violento resfriado que me impedía participar en esta manifestación del magisterio venezolano ante la muerte de uno de sus más esclarecidos ciudadanos.

Jesús María Alfaro Zamora, nacido en Aragua de Barcelona, muy joven, alborozado con su título recién estrenado en la Escuela Normal de Hombres de Caracas, se apresta a cumplir fervorosamente sus tareas de maestro. Eran los años de la primeriza efervescencia del magisterio que se organiza para emprender la labor sin tregua ni reposo de conducir el proceso de transformación de la escuela venezolana, en lucha por la cultura, por el niño y por el mejoramiento de la condición del personal docente. Alfaro Zamora, desde su puesto de dirección de la Escuela Monagas, en Maturín, presta su adhesión y contribuyó a la organización de la seccional de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, nombre que adoptó la organización el 15 de enero de 1932, día de su instalación. En Maturín, enfervorizaba a los maestros, distribuía la Revista Pedagógica, de la cual fue colaborador y en todo momento estuvo dispuesto a cumplir las tareas que fijaban sus compañeros, los educadores. En 1936 concurre a los cursos de Mejoramiento Profesional del Magisterio, dictados por la Misión Chilena y como director estuvo en contacto con la selecta categoría de maestros visitantes de nuestro país. Entonces participó en la realización de la Primera Convención Nacional del Magisterio, celebrada en Caracas, en agosto de 1936. Su firma aparece en el acta constitutiva de la organización y en la de varias comisiones en las cuales tuvo inteligente y acuciosa participación.

Alfaro Zamora era uno de esos educadores inconformes siempre de su preparación. Sabía que el Magisterio es una exigente tarea que reclama una consagración a tiempo completo. Buscaba en los libros respuestas a sus inquietudes y en la experiencia diaria confrontaba los conocimientos adquiridos, desechando lo que en la teoría no respondía a los hechos descubiertos en la labor educativa. Sus compañeros veíamos en él un ejemplo digno de seguirse. Su ponderación y seriedad a veces daban la impresión de que estaba adherido a fórmulas consagradas en los textos, pero todo lo contrario, no admitía sino las cosas y las ideas que encontraba suficientemente válidas y con peso específico para comprometer su adhesión. Lo conocimos profundamente, compartimos tareas, discutimos ideas y cuando pedí permiso en la Escuela de Educación de la U.C.V. para abandonar mi cátedra de Filosofía de la Educación, sugerí su nombre para que me sustituyera, cargo que desempeño con brillantez y en el cual le sorprende la muerte.

Alfaro Zamora recorrió, en riguroso ascenso, los cargos de la docencia y de la administración educativa de Venezuela: Maestro de aula, Director de Grupo Escolar, Supervisor de Escuela Normal, Director de Escuela Normal, Director de Escuela Primaria y Normal en el Ministerio de Educación, Profesor en el Instituto Pedagógico Nacional y en La Universidad Central. Su formación de maestro primario en la Escuela Normal de Hombres la consideró siempre la puerta de entrada para el estudio de la ciencia de la educación. Luego estudia la carrera de Profesor de Educación Media en el Instituto Pedagógico Nacional, donde obtuvo las más altas calificaciones, pues su inquieta actividad le ponía en el primer puesto, discutiendo con profesores y compañeros, no sólo lecciones de los libros y las clases magistrales escuchadas sino las ideas que preocupaban en el ambiente educativo venezolano y eran motivo de apasionadas tesis en periódicos y revistas, en foros y reuniones donde el problema educativo se presentaba.

Era uno de esos maestros en quienes el servicio constituye objetivos fundamentales de la tarea docente. No juzgó nunca la profesión como oportunidad para el beneficio. Su consagración le alejaba de los círculos donde se reparten prebendas y honores, pero nunca estimó su contribución en aquellas labores donde el compromiso con el futuro del país es la primera condición. Es más, cuando se requirió asumir responsabilidades, en momentos de persecución de sus compañeros del magisterio y de la FVM, de la cual fue factor importante, asumió la presidencia del gremio en la XIV Convención del Magisterio, celebrada en Trujillo en 1950, durante la dictadura que hundió en el oprobio a los educadores, hostilizados, encarcelados, torturados, asesinados y aventados fuera de nuestro país. Por esa conducta responsable sufrió prisión y fue a para en el exilio hasta la austral tierra de Chile. Allí vivió honorablemente, estudiando siempre y consagrado al cuidado y formación de su familia. Sus hijos estudiaron en Chile gran parte de su trayectoria profesional. Tenía como aliento en su hogar la compañía de su señora Luisa Garantón Moretti, que en la buena y en la mala hora no perdió nunca la serenidad y compartió con su marido, si no los trabajos, las preocupaciones que acarrea el buen servicio. Luisa es la mujer que al lado del hombre comprometido brinda su mano generosa y aúpa los esfuerzos para que no decaiga el espíritu empeñado en una gran tarea.

La muerte del combatiente Alfaro Zamora resta al Magisterio y a la Nación una valiosa cifra. Incorporado desde su fundación al Movimiento Electoral del Pueblo, dio siempre las muestras más altas de su adhesión de principios, que no es transitoria posición sino conformidad con una doctrina en la cual se refleja la entrañable vocación del ciudadano y del educador, que son una sola y misma cosa cuando se trata de forjar el porvenir de una patria.

Compartimos el duelo de su señora y de sus hijos, del Magisterio Nacional, entre el cual Jesús María Alfaro Zamora es paradigma, porque sirve de guía a nuestras preocupaciones y a nuestro deseo de servir en la mejor forma a Venezuela.

LUIS B. PRIETO FIGUEROA

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.

Caracas, 1975

ALTERNATIVAS INSTRUCCIONALES.

Son las diferentes opciones que se formulan dentro de alguna situación de aprendizaje o en un diseño instruccional a fin de seleccionar la mas pertinente para lograr los objetivos previstos.

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

ALUMNADO OBJETIVO.

Véase población objetivo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

ALUMNO.

"Un alumno es una persona matriculada para cursar estudios en cualquier nivel durante una jornada escolar entera o parte de ella". (OEA. (Instituto Iberoamericano de Estadística). Tercera conferencia Iberoamericana de Estadística. Petrópolis. Brasil, 1955 Véase: Oficina de Educación Iberoamericana: La Educación en el Plano Internacional" -Educación Primaria- Tomo Y, Pág.68)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALUMNO APROBADO.

"El Alumno que rinde satisfactoriamente las pruebas de exámenes".

Es una medida del producto del sistema educativo.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/ OEA. Carcas, Venezuela.

ALUMNO APLAZADO.

"El alumno que no rinde satisfactoriamente las pruebas de exámenes.

Aplazado A:

Alumnos aplazados en una o dos asignaturas (Educación Media).

Aplazado B:

Alumnos aplazados en más de dos asignaturas (Educación Media)".

El alumno aplazado significa un aumento del costo del producto educativo.

Constituye un déficit apreciable de la inversión que incide en el rendimiento general de la escuela y en el rendimiento neto en particular (nº de alumnos promovidos). Esta inversión no productiva ayuda a elevar los costos de la educación.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Caracas, Venezuela.

ALUMNO DE JORNADA COMPLETA.

Es el "alumno (estudiante) matriculado para recibir enseñanza toda la jornada durante un período suficientemente largo". (UNESCO. Décima reunión de la Conferencia General. París, 1958. Véase: Resoluciones: Pág. 97-101.)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALUMNO DE JORNADA PARCIAL.

Es el "que no es de jornada completa". (UNESCO. Décima reunión de la Conferencia General. París, 1958. Véase: Resoluciones: Pág. 97-101)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALUMNO INASISTENTE.

"El alumno que no se presenta a las pruebas de exámenes finales que debe rendir". Es una medida del producto, mide un producto negativo, se supone que este alumno debe presentar un examen de reparación, o repetir el año lo cual significa un aumento del costo del producto.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Caracas, Venezuela.

ALUMNO POR CORRESPONDENCIA.

El que estudia por el método indirecto de cartas u otros medios de acuerdo con un programa, consultas y exámenes dirigidos.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas, Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

ALUMNO NUEVO.

El "que se ha inscrito por primera vez en el grado o curso". (UNESCO. "Estadística Escolar -su organización y su funcionamiento".- La Habana 1961)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALUMNO REPITIENTE.

El "que se inscribe por más de una vez en el mismo grado o curso en diferente año escolar". (UNESCO. "Estadística Escolar -su organización y su funcionamiento".- La Habana 1961)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ALUMNO REPITIENTE.

Es aquel que se inscribe más de una vez en el mismo grado o curso en diferente año escolar. La repitencia de un alumno por primera, segunda o tercera vez, elevará dos, tres o cuatro veces el costo de sus estudios; en este sentido, tanto la familia como el Estado se ven afectados por este balance negativo, ya que ambos comparten los gastos de la educación.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Caracas, Venezuela.

ALUMNOS INSCRITOS DE EQUIVALENCIA.

Son aquellos alumnos que provienen de cursos impartidos en el extranjero o que habiendo estudiado en el país, lo han hecho en un tipo de educación diferente a la cual están ingresando. Las condiciones pertinentes las determina el Ministerio de Educación con base en los pensa y programas de estudio que los alumnos hayan aprobado anteriormente.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

ALUMNOS INSCRITOS REGULARES.

Son aquellos inscritos en un curso determinado que fueron promovidos del curso inmediato anterior. Se incluyen tanto los alumnos con todas las materias aprobadas como los que tengan una o dos pendientes y los alumnos que se reintegran a las actividades después de un lapso de tiempo, condicionado a la aprobación previa del curso anterior inmediato.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

ALUMNOS INSCRITOS REPITIENTES.

Son aquellos alumnos que no han sido promovidos al curso superior por no cumplir con la aprobación de las evaluaciones correspondientes a julio y septiembre de dos o más materias, y en el año escolar referido están inscritos en el mismo curso que el año anterior.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

ALUMNOS POR DOCENTE.

Es la razón del número de alumnos matriculados en un determinado nivel educativo y el total de docentes que trabajan en ese mismo nivel.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

ALUMNOS POR SECCIÓN.

Es el promedio de alumnos por sección en un determinado nivel educativo.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

AMAMANTAR.

Es una práctica natural y simple que ocurre cuando el bebé succiona la leche del pecho de la madre proporcionándole los anticuerpos contra determinadas infecciones durante los primeros meses de vida. Debido a factores sociales y a la incorporación de la mujer al trabajo esta práctica se ha abandonado cambiándola por el uso de teteros y sustitutos lácteos.

El hecho de amamantar a un niño, implica un compromiso de mutuo placer y comunicación que no debe romperse bruscamente para evitar una frustración difícil de superar. Sin embargo, tampoco puede extenderse exageradamente porque significaría detención en el crecimiento del niño. Niño y mamá, comprometidos en el amamantamiento serán los que resuelvan el momento justo: ni muy apresurado, ni muy retardado.

Palabras claves: Amamantamiento, Lactación, Lactancia

Bibliografías: "Psicología Infantil y Juvenil" , en Curso de Orientación Familiar. Ediciones Océanos, S.A. .Barcelona -España, 1979.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

AMBIENTE.

El ambiente es el espacio que rodea al individuo, siendo imprescindible, ya que desde que el ser humano es concebido va pasando de un ambiente a otro adaptándose a las condiciones del mismo.

El ambiente es muy importante debido a que sirve de estimulante y condicionante del hecho educativo, porque si éste ofrece al individuo las condiciones óptimas, su aprendizaje será más productivo y rico.

Lemus, Luis A. (1973), clasifica el ambiente desde el punto de vista educativo en: Natural, vivido y pedagógico.

Ambiente Natural: Está conformado por el ambiente físico, biológico, éste se convierte en ambiente vivido cuando el sujeto está consciente de sus vivencias personales.

Ambiente Vivido: Es el conjunto de experiencias que adquiere el ser humano en sus vivencias.

Ambiente Pedagógico: Es aquel cuya finalidad es educativa y se condiciona para tal fin. Es propio del campo de la educación intencional y sistemática.

Bibliografía:

LEMUS, Arturo. (1973). Pedagogía, temas fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

AMBIENTE.

Todas las circunstancias o condiciones externas que afectan a un organismos o sistemas en cualquier momento de su existencia. El más amplio contexto en el cual sistema opera, del cual recibe su propósito y recursos y ante el cual éste es responsable por el uso de los recursos y por lo adecuado a su rendimientos.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa

Caracas, 1980

AMBIENTE.

Conjunto de elementos exteriores que pueden actuar sobre el individuo. Consiste en la suma total de estímulos que el individuo recibe desde el momento de la concepción hasta la muerte. Estos estímulos, influyen ya en el ser en el período prenatal y continúan a lo largo de su vida. Para el preescolar la mayor parte de los estímulos ambientales vienen canalizados a través de la familia y del jardín de infancia.

Ambas entidades sociales están inmersas en un ambiente socioeconómico y cultural, de ahí que el niño reciba sus influencias a través de ambas, sin embargo, durante los primeros años, las influencias directas del ambiente extrafamiliar y extraescolar son muy reducidas y difusas, carentes de la intensidad y profusión que tienen en etapas posteriores del desarrollo, muy especialmente a partir de la adolescencia.

Las más importantes condiciones del desarrollo personal del individuo son la herencia y el medio, así como las interacciones que se dan entre ambas, porque es difícil separar que aspecto del desarrollo o que modos de conductas se deben a cada uno de ellos. La influencia del medio es tan considerable que se puede afirmar su predominio sobre los demás factores, el niño lleva dentro de si en potencia todas las posibilidades humanas, pero es el medio o ambiente en que viva el que va a ser responsable de que estas virtualidades se desarrollen o no.

El medio familiar, es considerado, el más importante, pues es el primer contacto con el entorno que en el que día a día se da un proceso interactivo que ayuda al niño a evolucionar en un modo armónico y le da la oportunidad de practicar un aprendizaje para la vida en común, haciendo en ella sus primeras experiencias y estimulando sus potencialidades.

Palabra Clave: Medio, Medio Familiar, Ambiente Familiar, Entorno Social.

Bibliografía: García Emilia y otros. "Biología, Psicología y Sociología del Niño en Edad Preescolar". Ediciones CEAC. Barcelona-España, 1987.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

AMBIENTE DE APRENDIZAJE.

Es una comunidad de aprendizaje constituida por la organización del espacio, tiempo, los materiales y las interacciones entre las personas. Se refiere al conjunto de recursos ambientales, objetos, personas, situaciones, interacciones, actividades y estrategias que van a facilitar el proceso de aprendizaje del niño.

Bibliografía: Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

AMBIENTE EDUCATIVO.

Comprende la totalidad de factores (personas, lugares, cosas, etc.) que influyen en el estudiante y afectan sus aprendizajes.

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

AMBIENTE (Escuela Nueva)

La Escuela Nueva, como Movimiento/Teoría, construyó, a mi manera de entender, una propuesta organizacional realmente significativa, podríamos sostener que aportó a la reflexión y acción educacional un estilo de trabajo donde los aspectos organizacionales conforman parte, elementos vitales en el trabajo escolar cotidiano, en el acto/proceso/acontecimiento de aprendizaje, en las relaciones pedagógicas, en la organización del espacio y la disposición de los tiempos, en la evaluación de actividades y resultados

El concepto ambiente, aparece como una constante en todas sus formulaciones pedagógicas, su estructuración juega un papel importante en el despliegue de unas prácticas pedagógicas que se proponen la eclosión de las múltiples formas de vida, la libertad en la manifestación espontánea de los intereses, la cooperación como conquista de la democracia, el maestro como compañero de las diversas búsquedas, todo se hace posible en la mayor o menor capacidad de disponer de ambientes capaces de permitir que estos propósitos y principios se puedan realizar

En la obra de John Dewey, por demás vasta y compleja, podemos leer la significación del concepto AMBIENTE como plataforma común que unifica a la Escuela Nueva. Nos dice el autor:

"Lo que realmente se necesita es un desarrollo de experiencia. Y esto es imposible en tanto no se provea un medio pedagógico que permita funcionar a los poderes del niño que han sido seleccionados como valiosos. Estos operan por sí mismos, y la forma como ello se realice dependerá casi exclusivamente de los estímulos que le rodean y sobre el material que ejercen. El problema de la dirección es así seleccionarlos estímulos apropiados a los instintos y estímulos que se desee emplear para adquirir más experiencias. (DEWEY:1967:37).

En el párrafo anterior, nos encontramos con un interesante aporte a la reflexión y la acción pedagógica, el concepto de ambiente y medio pedagógico, es la condición de realización y expansión de los poderes individuales del niño.

La creación de experiencias educativas continuas, se posibilita cuando se dan las condiciones para interactuar eficientemente de acuerdo a necesidades, impulsos, deseos, vía para construir propósitos conscientes, proyectos de vida, libremente adoptados. Seleccionando los medios que permiten ajustes vitales con los distintos ambientes, entendidos estos como las diversas maneras de intercambio con el sujeto.

Este descubrimiento que recorre la obra de Dewey, es común a la mayoría de las propuestas que se alimentan de la plataforma de principios de la Escuela Nueva. Es, una manera muy distinta de abordar las relaciones pedagógicas, de explicarlas y conducirlas. La concepción sobre el maestro cambia radicalmente, porque sus funciones se concentran en disponer ambientes cuyas relaciones, materiales y recursos, sean capaces de movilizar energías, intereses y propósitos.

Su función es la de mediar entre el ambiente y los alumnos. El concepto de ambiente estructurado, articulado sobre la base de los principios de libertad, actividad, interés y cooperación, es el que define los roles de los actores de la cotidianeidad educacional: los niños, los maestros y el medio.

En esa línea de trabajo, nos encontramos con los estudios de Standing, E.M. (1985), quien laborando sobre los principios de la teoría de la Doctora Montessori, nos revela los tres factores de la cotidianeidad educacional: el niño, los maestros y el medio preparado. Esta propuesta parte de las inmensas capacidades para el trabajo espontáneo y libre que poseen los niños, ellos que, con sus movimientos, su acuciosidad, son manantiales maravillosos para la búsqueda y la expresión de la vida.

Para lograr esa autonomía, necesitan de un medio ambiente que exprese, se corresponda a sus necesidades físicas/mentales, igualmente, cuando se manejan las instrucciones precisas para moverse y usar los diversos materiales, la organización de los espacios/tiempos/instrumentos, escoger las ocupaciones a su gusto, es decir. "...en una palabra cuando se les ha dado la libertad para vivir su propia vida de acuerdo con sus propias leyes de desarrollo, en un medio ambiente especialmente preparado, entonces se revelan como seres diferentes y superiores".(STANDING:1985:80).

BIBLIOGRAFIA.

FERRIERE, A: (1.982): La Escuela Activa. Herder. Barcelona.

DEWEY, John: (1.963): Democracia y Educación. Losada. Buenos Aires.

-------------------- (1.964): Experiencia y Educación. mimeo. UCV. Caracas.

--------------------- (1967): El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Losada. Buenos Aires.

STANDING, E.M (1.973): La Revolución Montessori en Educación. Siglo XXI. México.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

ANABOLIZANTES.

Son hormonas sexuales masculinas que provocan el crecimiento de los músculos y, consecuentemente desarrollan su fuerza. Estas hormonas masculinas sintéticas, conocidas como esteroides anabólicos o anabolizantes, siendo el mas popular de ellos el dianabol. Tienen la propiedad de activar el metabolismo proteínico causando, asi mismo, un aumento en la fuerza muscular y, lógicamente, una mejora mucho mas grande en el performance.

Los esteroides son hormonas sexuales masculinas sintéticas, derivadas de la testosterona, una hormona producida en los testículos masculinos.

El atleta desarrolla gradualmente su fuerza, velocidad y usualmente, dependiendo de su programa de entrenamiento, en tamaño.

El uso de droga es usualmente combinado con un entrenamiento especifico del atleta y con ejercicios de levantamiento de pesas.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

ANALFABETO.

"La persona que no es capaz de leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana". (Décima Reunión de la Conferencia General. París 1958)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ANALFABETO FUNCIONAL.

"Es la persona que no puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en un grupo, comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad". (UNESCO. Recomendación revisada sobre normalización internacional de las Estadísticas relativas a la Educación. 35a. Sesión Plenaria. París, 27 de Nov. de 1978)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ANALFABETO POR DESUSO.

Adulto "que aprendió a leer en la escuela primaria y olvidó este por falta de interés o de material de lectura". (OEA. Seminario Interamericano de Alfabetización y Educación de Adultos. Río de Janeiro. 1949)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

ANÁLISIS DE CONDUCTA.

Desmembramiento de cada tarea en un área determinada, para establecer lo que el estudiante debe hacer al completar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo y cuán bien debe hacerlo y qué destrezas, actitudes y conocimientos se le deben enseñar a fin de que alcance los requerimientos del aprendizaje propuesto.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE COSTO Y BENEFICIO.

Estudio mediante en cual se relacionan los costos de un programa o un resultado, con los beneficios que pueden obtenerse mediante el éxito en el logro de los resultados. Hay mecanismos para determinar los costos y los beneficios reales o previstos, que incluyen los instrumentos del Planing- Programming-Budgeting System (PPBS) (Sistema de Planificación, Programación y Presupuesto) y el análisis por sistemas.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE FUNCIONES.

El análisis de cada uno de los elementos (funciones) del perfil de misiones, que muestra lo que debe hacerse para completar cada función. El análisis de funciones es como un análisis de misiones en miniatura, que se aplica específicamente a una parte menor del problema general. Al igual que el análisis de misiones, incluye requisitos de ejecución (específicamente) para efectuar con éxito cada función del perfil de misiones. No obstante, el análisis de funciones representa las subfunciones en el orden y con las relaciones necesarias para llevar a cabo satisfactoriamente cada función.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa

Caracas, 1980

ANÁLISIS DE LA CONDUCTA FINAL ESPERADA.

Importante etapa del proceso de diseño de materiales educativos y experiencias de aprendizaje en general.

Consiste en desglosar, desmembrar la conducta terminal en todas aquellas conductas necesarias a ser dominadas por el estudiante/individuo para lograr el dominio de esa conducta terminal. Es decir, que analizada la conducta terminal, llamada también conducta final esperada, quedan determinadas todas las conductas subordinadas que el estudiante debe alcanzar como requisito para lograr exitosamente la conducta final (o conducta superordinada).

El análisis de tareas cumple tres funciones:

1.- Prescribir los pre-requisitos y condiciones bajo los cuales se puede desarrollar la conducta final;

2.- Describir las conductas y procesos a través de los cuales se puede obtener la actuación, o sea, la conducta terminal;

3.- Relacionar pertinencia y utilidad de la conducta final.

Para conducir un análisis de tareas o de la conducta final esperada, puede utilizarse diversas técnicas metodológicas que dependen del tipo o dominio del aprendizaje en que se puede clasificar la conducta terminal.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE LOS EFECTOS.

Técnicas especiales para determinar en forma objetiva y cuantificada los efectos que produce el contenido de un determinado mensaje. Incluyen tests de información, tests de actitudes y entrevistas.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

ANÁLISIS DE METAS.

Método expuesto por Mager (1972) para conducir el análisis de tareas, cuando la conducta final esperada pertenece al dominio de las actitudes.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE REACTIVOS.

Proceso mediante el cual se evalúan los reactivos de un test conforma a un método determinado. Generalmente, implica la determinación del reactivo y a menudo so correlación con algún criterio.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

ANÁLISIS DE SECTOR EDUCATIVO.

Estudio del sistema educativo de un país y de su capacidad para influir en el desarrollo cultural, ambiental y social, así como para sugerir formas y estrategias de expansión o reducción del mismo sistema, de modo que alcance propósitos que sean pertinentes a la sociedad y al desarrollo total del país.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE TAREAS DE APRENDIZAJE.

Algunos especialistas hacen distinción entre Análisis de Tareas y Análisis de Tareas de Aprendizaje, por considerar que, terminado el análisis de tareas, se deben determinar las tareas que se incluirán en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De allí que el llamado análisis de tareas de aprendizaje sea la especificación de todas las tareas que se deben realizar en la secuencia de enseñanza-aprendizaje que se está diseñando.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DE TAREAS DE TRABAJO.

Relación detallada de elementos conductistas componentes de un trabajo o tarea y sus inter-relaciones.

Miller (1956) y Gagné (1974) han distinguido entre el análisis de una tarea que es parte de un empleo o trabajo determinado y una tarea de aprendizaje que es un contribuyente a la tarea de ese trabajo o empleo.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANÁLISIS DEL COSTO.

Para fines del control administrativo, puede definirse como: la comparación de los costos reales con los costos precalculados o predeterminados, a fin de averiguar qué variaciones o desviaciones han ocurrido, la importancia de las mismas y sus causas, para descubrir las condiciones que han influido en cada causa y para desarrollar o revisar las normas, políticas, planes, métodos y técnicas, con el fin de eliminar las condiciones desfavorables y aplicar tales procedimientos a las situaciones que necesiten mejorar. A los fines de la investigación educativa el análisis de costos implica la relación de los insumos y los productos del sistema educativo.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA.

Caracas, Venezuela.

ANÁLISIS PROSPECTIVO CURRICULAR..

Metodología para la elaboración de los modelos o proyectos para el diseño y operatividad de los sistemas de estudios avanzados esta comprende objetivos y funciones enmarcada en los contextos nacionales de cada país. Ella es un instrumento de análisis introductorio para alcanzar una planificación estratégico curricular futura.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas, Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

ANDRAGOGÍA.

Ciencia y arte de enseñar a los alumnos. Este término se introdujo para distinguir esta disciplina de la enseñanza de los niños ( Pedagogía ). La Andragogía es la teoría de la educación de adultos sus procesos y tecnologías.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas, Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

ANDRAGOGÍA.

Ciencia y arte de enseñar a los adultos. Este término se introdujo para distinguir esta disciplina de la enseñanza de los niños (pedagogía).

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

ANDRAGOGÍA.

Un neologismo no adoptado aun en el uso común, y es un término relativo que significa el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender, y el estudio de la teoría de la educación de adultos, sus procesos, y su tecnología. En Español, este término ha sido incipientemente acogido pero con algunas reservas.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ANDRAGOGÍA, COMPONENTE FUNDAMENTAL DEL CURRÍCULO UNIVERSITARIO.

En las últimas décadas, se ha venido cuestionando seriamente la calidad académica y administrativa de nuestras universidades. El problema central detectado en el área académica de la universidad peruana, es el estancamiento académico universitario frente al visible avance tecnológico del sector empresarial que con mayor capacidad técnica y financiera ha dado preferencia a la tecnología importada y al personal docente y administrativo capacitado en el extranjero, o en algunas universidades mejor dotadas de nuestro país.

Actualmente nuestras autoridades universitarias han comprendido el reto de modernizar sus estructuras, reestructurar sus Planes Curriculares y actualizar su oferta académica, iniciándose una verdadera política de competencia de calidad. Queremos formar mejores profesionales, pero no basta centrar nuestro quehacer educativo dentro del enfoque metateórico pedagogista, sino centrar nuestra atención prioritaria en el educando adulto como integrante de la población económicamente activa. Investiguemos más acerca de sus características bio-psico-sociales, los fundamentos de su aprendizaje, etc. Surge entonces nuestro "problema" de la presente investigación: Es la Andragogía un componente fundamental del Currículo Universitario?. Estamos convencidos que sí, porque la formación universitaria de un adulto no puede estar basada en los Principios educativos que constituyen actualmente la educación de niños y adolescentes; por el contrario, tanto el Plan Curricular como la formación de los educadores de adultos y sus prácticas profesionales deben ajustarse a los requerimientos de la vida adulta. Por esta razón, los objetivos que nos hemos propuesto alcanzar son los siguientes:

a.-Analizar y comprender la presencia, evolución y Principios de la Andragogía como uno de los componentes del Currículo Universitario.

b.-Establecer la influencia de los factores bio-psico-sociales en el aprendizaje del adulto y su relación con el Currículo.

c.-Valorar el rol que corresponde desempeñar a los sujetos del Currículo en el proceso didáctico andragógico de "orientación-aprendizaje".

d.-Validar el enfoque andragógico en los tres dominios del aprendizaje.

Para lograr nuestros objetivos hemos recurrido al análisis documental de Planes Curriculares y a la aplicación de encuestas al personal docente de nuestra Facultad para recoger propuestas alternativas a nuestro "problema", materia de investigación.

En la hipótesis número uno afirmamos que: "en los Planes Curriculares de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, se omite la perspectiva andragógica como su componente fundamental". Esta hipótesis ha sido comprobada a través del análisis de los Planes Curriculares de diversas Escuelas Académico-Profesional. Es muy satisfactorio que los docentes opinen que las bases teóricas de la Andragogía son aplicables en las etapas de Elaboración, Instrumentación, Aplicación y Evaluación del Currículo.

En la hipótesis número dos se expresa que: " en los Planes Curriculares se omite el planteamiento de los factores bio-psico-sociales que influyen en el aprendizaje del adulto". Esta deficiencia es reconocida por el personal docente y opinan que las acciones en las que debe intervenir la Andragogía en la etapa de instrumentar la aplicación del Currículo son las siguientes: entrenar a los profesores, elaborar los instrumentos de evaluación, elaborar los recursos didácticos, ajustar el sistema administrativo al Currículo y adaptar las instalaciones físicas respectivas.

En la hipótesis número tres se afirma que: "la Planificación Curricular en la universidad de San Marcos es limitada por carecer de una estrategia andragógica holística, que permita la "aprehensión" de su cuerpo doctrinario como modo de gerencia y praxis social. En el cuadro tres presentamos la opinión expresada por los profesores sobre los elementos curriculares en los que se debe aplicar el cuerpo doctrinario andragógico: Perfil Profesional, fijar objetivos curriculares, diseñar el Sistema de Evaluación, elaborar el Plan de Estudios, formular los Sílabos y los Fundamentos sociológicos, históricos, económicos, sociales y legales.

En la hipótesis número cuatro afirmamos que :"la falta de una Planificación Estratégica Andragógica propicia el deterioro administrativo por ausencia de la participación, de la autogestión, autoresponsabilidad y autorealización del participante; esta omisión es reconocida por los docentes de la Facultad y, como alternativa, opinan que los atributos más importantes del educador de adultos son los siguientes: facilitador del aprendizaje, propiciador del autoperfeccionamiento y autodesarrollo, compromete al educando en el proceso de su aprendizaje, crítico, promotor de creatividad, comprometido con su comunidad, dialógico, analítico, comparte liderazgo, comunicador, liberador, sociable y líder democrático.

En el cuadro número cinco recogemos la opinión de los profesores, sobre los efectos de la falta de una Planificación Curricular Estratégica Andragógica. Tales efectos son los siguientes: ausencia de la participación y de la autogestión, deterioro administrativo, autoresponsabilidad y autorealización del participante.

En el cuadro número seis presentamos la opinión expresada por los profesores sobre los rasgos de la Gerencia Educativa con enfoque Andragógico, que debemos propiciar, y son los siguientes: es factor de transformación y promoción participativa, favorece la teoría de decisiones, promueve mayor calidad en el proceso, promueve cambios fundamentales, conduce actividades de calidad horizontal, flexible, mayor inserción en la realidad y reorienta las organizaciones educativas.

La conclusión principal es que la Andragogía es componente fundamental del Currículo Universitario porque el estudiante de estas instituciones es una persona adulta.

RODRÍGUEZ DEL SOLAR, NATALIA

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

ANDRÓGENOS.

Corresponde al desarrollo de los caracteres sexuales secundarios masculinos.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

ANFETAMINAS.

Drogas sintéticas íntimamente relacionadas con la epinefrina; estimulan el sistema nervioso central.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

ANIMACIÓN.

Concepto utilizado en el campo de la educación, cultura, trabajo social y desarrollo comunitario, consistente en el estímulo proporcionado de las conductas de las personas con el objetivo de desarrollar la conciencia de sus propias necesidades, determinar los medios de satisfacerlos y participar activamente en su solución.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas, Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

ANIMACIÓN.

Concepto utilizado en el campo de la educación, trabajo social y desarrollo comunitario, consistente en el estimulo proporcionado a las personas con el objeto de desarrollar la conciencia de sus propias necesidades, determinar los medios para satisfacerlas y actuar sobre ellas.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

ANIMACIÓN.

1. Técnica cinematográfica para dar vida y movimiento aparente a objetos inanimados, dibujos. diagramas o textos. 2. término utilizado en el campo de la educación, trabajo social y promoción comunitaria para designar el conjunto de métodos utilizados con los miembros de una comunidad, a fin de desarrollar la conciencia de sus propias necesidades, determinar los medios de satisfacerlas y actuar sobre ellas.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

ANIMACIÓN.

Acción de dar movimiento aparente a objetos inanimados. Para conseguirla: a) se toman uno o dos fotogramas del objeto; b) se detiene la filmación y se altera ligeramente la posición del objeto; c) se hace una nueva toma de uno o dos fotogramas; d) se repite el ciclo, tantas veces se quiera reproducir el movimiento. La animación se puede realizar con dibujos, líneas, marionetas y objetos.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

ANIMADOR.

1. responsable de una actividad de animación o de promoción comunitaria. Sinónimo: trabajador social, agente de promoción comunitaria; 2. Persona que prepara objetos y dibujos utilizados en la animación.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

AÑO BASE DE PROYECCIÓN.

Es el año que sirve de base para realizar las proyecciones cuantitativas del Plan y tiene como características que los valores alcanzados por loas variables pertenecen al pasado. Generalmente es el último año, cuyos resultados han sido comprobados como ciertos.

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

AÑO DE ESTUDIO.

Es la "etapa de instrucción que se realiza generalmente durante un año escolar". (UNESCO. Décima reunión de la Conferencia General. París, 1958. Véase: Resoluciones: Pág. 97-101)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

AÑO ESCOLAR.

"Tiempo total que se destina a la enseñanza". (UNESCO-OEA. Seminario de Planes y Programas de Estudios de Educación Primaria para América Latina. 1960. Huampani, Perú. Véase: Informe final)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.