MADURACIÓN.

MADURACIÓN.

MAESTRÍA INTERNACIONAL .

MAESTRO.

MAESTRO DE GRADO.

MAESTRO EN LA ESCUELA TRADICIONAL SEGUN SNYDERS.

MAESTRO O PROFESOR .

MAESTROS CATALANES EXILIADOS EN VENEZUELA.

MAGISTRAL .

MANUAL.

MÁQUINA DE ENSEÑAR..

MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

MASMEDIA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN.

MATERIAL DE APOYO.

MATRÍCULA FINAL .

MATRÍCULA INICIAL.

MACARO( EL)

Más que una Institución se ha considerado como un permanente generador de "Experiencias" dirigidas al contexto educativodel medio rural. Fundado como la Primera Escuela Normal Rural Venezolana, el 14 de Agosto de 1.938, en acto presidido por el General Eleazar López Contreras (Presidente de la República), el Dr. Enrique Tejera, (Ministro de Educación), el Dr. Rafael Ernesto López (Ex-Ministro de Educación y Promotor de ese tipo de Institución) y un equipo de Docentes de la República de Cuba, quienes habían sido designados para poner en marcha al nuevo Instituto.

Ubicado a orillas de la vieja carretera entre Maracay y Turmero (Estado Aragua), comenzó allí en una casa "Solariega y Espaciosa" dentro de lo que fue una hacienda del General Juan Vicente Gómez.

Como Escuela Normal Rural debía formar Maestros, orientados sobre una Pedagogía centrada en lo que se dominó: Técnica Rural y Profesionalización. La formación del maestro duraba 02 años, obtenían el título de "Maestro de Educación Primaria Rural" y de ellos surgieron las recordadas "Misiones Rurales".

A partir de 1.946 y 1.948, al Mácaro se le unen las Escuelas Normales Rurales Yocoima (Estado Bolívar) y Gerbasio Rubio (Estado Táchira). Más tarde, en 1.953 es transformado en Escuela Granja, actividad que desarrolla hasta cuando incorporandose a una " Reforma Agraria"que se ponía en marcha, es transformado en 1.959 en Centro de Capacitación Docente de Educación Rural; como una respuesta a resolver el problema educativo del medio rural a través de los Núcleos Escolares Rurales y las escuelas Granjas; debiendo el Mácaro formar esa legión de especialistas.

A partir de 1.971, mediante el Decreto Presidencial No. 808 (01-12-71), donde se reglamentan los centros de "Perfeccionamiento Docente" del Ministerio de Educación; se le da al Macaro el carácter de "Centro de Perfeccionamiento Docente", ampliando su cobertura y orientación hacia la educación urbana.

Actualmente, El Mácaro define propósitos particulares que pueden resumirse en: a.- Formación: Preparando expertos a diferentes niveles académicos; planificación, administración, docencia e investigación en las diversas sub-ramas de la Educación del medio rural. b.- Perfeccionamiento y actualización: Reciclando al personal docente del medio rural, brindando información actualizada y especializada para apoyar el servicio educativo y c.-Profesionalización: Preparando docentes y otro tipo de personal para incorporarlos como recursos al quehacer educativo rural.

BENITEZ MENDOZA , ARMANDO

Maestría Diseño de Políticas. UCV

MADURACIÓN.

Desenvolvimiento de rasgos heredados, no provocados por el ejercicio o la experiencia, aunque ambos factores pueden estimilarla.

La maduración dispone al organismo para la adquisición de nuevas conductas e implica etapas o períodos propicios para el aprendizaje.

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad central de Venezuela

MADURACIÓN.

Cambios biológicos en función de la edad, que se operan en los sistemas anatómicos y fisiológicos, en cuanto influyen en el desarrollo del comportamiento.

2.- Proceso del desarrollo físico y psicológico que ocurre independientemente de experiencias particulares.

3.- Proceso que supuestamente interviene entre la presentación de un estímulo y la aparición de una respuesta.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

MADURACIÓN.

Es el término utilizado para designar cambios cualitativos, cambios de complejidad que hacen posible que una estructura empiece a funcionar en niveles progresivamente superiores. El cambio se debe en primer término a factores innatos, pero implica el funcionamiento en un medio ambiente. El cambio de esta clase con la edad, refleja una influencia biológica, una ¿herencia de la raza humana. Los diversos patrones de desarrollo, debidos ante todo a madurez, suelen ser similares de un ser humano a otro. La maduración se caracteriza por un orden fijo de progresión, por una tendencia a la inevitabilidad, puesto que está condicionada genéticamente, por irreversibilidad y universalidad, por cuanto se encuentra en todas las razas y en todos los medios. Sin embargo, el ritmo tiende a variar de un individuo a otro.

Si bien, al considerar el proceso de maduración, el acento se pone en los factores intrínsecos, los factores extrínsecos pueden afectar a sí mismo el ritmo y el patrón.

La maduración física resulta más espectacularmente ilustrada en los cambios de los dos o tres primeros meses de vida prenatal, durante los cuales los órganos y sistemas se constituyen a partir de una célula única. Otra ilustración es la del desarrollo de los dientes de leche, con la sucesión de la yemas dentales, aparición de la estructura, calcificación, erupción, complemento de la raíces y luego reabsorción y caída.

A medida que va madurando el niño se hace más capaz de efectuar discriminaciones delicadas. La madurez del niño, explicada ante todo mediante procesos de maduración se considera como una de las bases para el comienzo de nuevos aprendizajes. La maduración suficiente se considera como indispensable para el aprendizaje.

Bibliografía:

Breckenridge, Marian. "Crecimiento y Desarrollo del Niño". Editorial Interamericana. México, 1973.

"Psicología Infantil y Juvenil" en, Cursos de Orientación Familiar. Ediciones Océano. Barcelona-España, 1979

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

MADUREZ ESCOLAR.

Un determinado nivel de desarrollo necesario para el ingreso en la escuela, y que es, preferentemente, el resultado de procesos de aprendizajes. Puede determinarse por medio de test psicológicos.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAESTRÍA INTERNACIONAL .

Es un curso de preparación avanzada que tiene como propósito formar un profesional con un nivel de preparación teórico-práctica que lo capacite para desarrollar habilidades en diferentes niveles de dirección, de producción o servicios de manera creadora y con excelencia técnica universalmente reconocida.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

MAESTRÍA PEDAGÓGICA.

Es la elevación del arte de enseñar, consolidación de las habilidades, nivel científico, especialización profesional y desarrollo de las capacidades de comunicación social en el acto pedagógico.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

MAESTRO..

El maestro es el de mediador entre el ambiente estructurado y sus alumnos, para permitir que surjan actividades libres con propósitos definidos, de ahí que se le considere como un "proveedor de intereses" (Ferriere:1982), un orientador y estimulador de la capacidad de creación y disfrute del producto de su propia actividad, multiplicando y diversificando las opciones y actividades.

Kilpatrick (1968), ha caracterizado la función del maestro de la siguiente forma:

- Ayudar a los alumnos a ir construyendo su personalidad autónoma, pensando inteligentemente por sí mismos.

- Colaborar en la formación de una capacidad para el trabajo autodirigido, la cual debe surgir desde el interior de los alumnos.

- Establecer relaciones de aula donde los interrogantes, las preguntas propias del método científico ayuden a la emergencia de propósitos creativos.

"Mi quehacer como maestro es, pues, decir lo que pienso conforme a lo que haga pensar mejor a los que están a mi cuidado...enseñar es ayudar a los niños a vivir, pues estos aprenderán solo lo que vivan..." (KILPATRICK:1968:33).

Podemos sostener que el rol del maestro se construye en relación al eje/conceptual niño (Ver: Niño. Escuela Nueva). Igualmente se puede encontrar en el Movimiento de la escuela Nueva y en sus diversas experiencias una plataforma común mínima en torno al maestro. Esta se puede condensar en la de mediador/organizador de un ambiente que permita desarrollar actividades para la libertad, la cooperación y la vitalidad de los niños.

Bibliografía:

DEWEY, John (1.967): El niño y el programa escolar. Mi credo pedagógico. Losada. Buenos Aires.

FERRIERE, A (1.982): La Escuela Activa. Herder. Barcelona.

KILPATRICK, W (1.968): La función social, cultural y docente de la escuela. Losada. Buenos Aires.

----------------- ( 1.967 )Teoría pedagógica en que se basa el programa escolar. En: Nuevo programa escolar. Losada. Buenos Aires.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

MAESTRO.

Son todas aquellas personas encargadas de educar, formar, instruir, a una o más personas; quien posee un conjunto de conocimientos sobre las diferentes disciplinas, áreas o asignaturas que adquiere en su práctica cotidiana; que interviene en forma positiva modificando, orientando y estimulando la actuación del alumno.

El maestro debe ser investigador de su práctica educativa, a fin de detectar posibles problemáticas que pudieran estar afectando el desarrollo eficaz y eficiente del proceso, así como intervenir en el diseño o elaboración del curriculum, ya que son ellos quienes conocen las necesidades reales presentes en las situaciones educativas, en las cuales se concretiza la ejecución del curriculum.

De allí que los maestros son fundamentales en el sistema escolar, a pesar del empleo de los nuevos avances tecnológicos, que cada día lo sustituyen, pues aunque se utilicen los mejores recursos didácticos, si no se cuenta con la figura del docente que guíe y motive el proceso, éste no será efectivo.

El maestro no debe convertir su proceso de enseñanza en una rutina, para ello ha de establecer diferentes actividades que motiven al educando, reajustando los programas oficiales en función de las necesidades diagnosticadas y de los tópicos considerados más importantes, a fin de que el aprendizaje sea lo más rico posible.

Nerici, Imídeo (1985) plantea que el maestro cumple las siguientes funciones:

-Función técnica: Hace referencia a los conocimientos que posee el profesor de la docencia en general y en particular de su especialidad o disciplina.

-Función didáctica: Alude al empleo de técnicas y métodos utilizados por el docente, a fin de favorecer la reflexión, la creatividad, y la disposición para la investigación.

-Función orientadora: Se plantea que el docente ha de orientar a los alumnos en todo su proceso, incluyendo la comprensión de su problemática con el propósito de ayudarlos a resolver sus dificultades, para que tengan una vida más sana; o sea, que no solamente se limita a cumplir con su misión académica, sino que le transmite otras enseñanzas que le son útiles para su vida personal.

Así tenemos que el maestro debe ser un oyente atento, un pensador creativo, convincente, consejero, amistoso, que dé pie a las preguntas, que confíe en su capacidad para desempeñar su trabajo (técnicas, notas, tópicos, para maestros instructores. Pág. 28)

El maestro es una de las personas que mayor mérito debería tener en la sociedad, por su gran labor formadora educadora de las generaciones nuevas, que son el futuro de un país.

Bibliografía:

CARR, W. y S. Kemmis. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. España: Editorial Martínez Roca.

GIMENO S, José. y Pérez, A. (1989). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.

WITTROCK, Merlin. (1989). La Investigación de la Enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Editorial Paidos.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

MAESTRO.

La persona que enseña en una escuela primaria. La persona que se ocupa directamente de la instrucción de un grupo de alumnos (estudiantes).

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAESTRO.

"Un maestro es una persona dedicada directamente a la enseñanza de un grupo de alumnos. ( El personal administrativo podrá ser calificado como maestro si ejerce funciones docentes directas)". (OEA. (Instituto Interamericano de Estadística): Tercera Conferencia Interamericana: "La Educación en el Plano Internacional- Educación Primaria." Tomo 1. Pág. 68.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MAESTRO DE GRADO.

"Tiene bajo su responsabilidad un grupo de alumnos matriculados en determinado escalón (vertical) de una rama de la educación.

Al maestro de grado además de su participación obligatoria en las actividades generales de la escuela, le corresponde todo lo que atañe a la organización y el funcionamiento del respectivo grado, que puede comprender lo siguiente:

a) Acondicionamiento del aula, el mobiliario, el material, el archivo y la biblioteca.

b) Información personal y familiar de los alumnos.

c) Elaboración de las fichas de los alumnos.

d) Llevar los diversos registros de control educativo y utilizar sus datos.

e) Adaptación de los programas oficiales al nivel, las capacidades, e intereses de los niños.

f) Aplicación de las mejores técnicas de la enseñanza.

g) Elaboración del material didáctico.

h) Elaboración y aplicación de pruebas de rendimiento.

i) Preparación de informes diarios, periódicos y anuales.

j) Organización y funcionamiento de la Asociación de Padres de familia ", (ODECA. Primer Seminario de Educación Primarias Urbana de Centro América y Panamá, 1958. Véase: "Hacia la Integración Educacional de Centro América")

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MAESTRO DE GRADO.

El que tiene bajo su responsabilidad un grupo de alumnos matriculados en determinado escalón de una rama de la educación.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAESTRO EN LA ESCUELA TRADICIONAL SEGUN SNYDERS.

En la propuesta pedagógica de la Escuela Tradicional, según los trabajos de Snyders (1972), la función del maestro se puede situar como una función mediadora entre los alumnos y los grandes modelos. El deber ser de la creación humana tanto en lo artístico, literario, científico y en las formas de pensar, razonar e indagar, lugar donde se encuentran la originalidad y la individualidad

En el modelo tradicional la enseñanza se enfrenta a la exuberancia de la vida diaria, que la hace prácticamente inadmisible, de allí la necesidad de simplificar las materias de estudio, lo cual requiere una organización graduada de las dificultades, convertidas en procedimientos abstractos. La guía del maestro es de singular importancia en este proceso, para crear la noción de orden.

La disciplina es otra noción importante, esta debe conducir al equilibrio, a la tranquilidad y calma, a través de la constan te y regular ejercitación, como dominio y poder sobre sí mismo, lo cual posibilita el control, la vigilancia permanente a la falta de constancia. En esa red de prescripciones se inscribe la arrea, la función y los roles del maestro que, se supone, es el mediador entre los alumnos y los grandes modelos. Una mediación que, emparentada con la religiosa, debe conducir a encontrar el respeto, la humildad y la alegría que se producen cuando se hacen visibles la presencia de los modelos, como manifestaciones de la belleza y el orden, propios de las grandes obras de la humanidad.

Bibliografía:

SNYDERS, George (1.976): Pedagogía Progresista. Marova. Madrid. .

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

MAESTRO O PROFESOR .

"La persona que se ocupa directamente de la instrucción de un grupo de alumnos (estudiantes). No debería incluirse entre los maestros o profesores a los directores de establecimientos docentes así como el personal de inspección, vigilancia, etc., más que cuando ejerzan regularmente funciones de enseñanza". (UNESCO. Décima Reunión de la Conferencia General .París, 1958. Resoluciones.)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MAESTROS CATALANES EXILIADOS EN VENEZUELA.

Durante el período republicano (1931-1939) se produce en España un avance cualitativo respecto a la política educativa y escolar. El gobierno de la República está convencido de que la escuela es un pieza clave para transformar la sociedad, para hacerla más culta y justa. Por su parte también el gobierno autónomo catalán, la Generalitat, crea aquellas instituciones y promueve las actividades necesarias para que el magisterio que trabaja en Cataluña conozca y practique las propuestas pedagógicas más renovadoras.

Así se crean en Barcelona, varios Institutos-Escuelas tal como ya existían en Madrid; una Escuela Normal a cargo de la Generalitat, concebida como ensayo pedagógico; se celebran Escuelas de Verano para la formación permanente de los maestros con la discusión en profundidad de un tema monográfico: "Problemas que plantea la enseñanza de la lengua en Cataluña" (año 1932), "La educación moral y cívica en las escuelas de la República" (año 1933), "La Escuela Unificada: medios para establecerla" (año 1934), "La Escuela Activa según el método Decroly" (año 1935), el tema previsto para el verano de 1936 era el de "La Escuela Rural" pero no pudo celebrarse al estallar la guerra; se crea a partir de la revolución de julio de 1936 el "Comité (posteriormente Consejo) de la Escuela Nueva Unificada" (CENU).

Gran parte de los maestros catalanes, con opciones políticas y sindicales diferentes, en su mayoría comunistas, anarquistas y/o nacionalistas participa activamente en este esfuerzo colectivo para transformar la escuela y la sociedad, de manera especial, al estallar la revolución y empezar la guerra civil (1936-39); difunden y practican propuestas pedagógicas para transformar la escuela y hacerla más activa, con una dimensión más social y personalizadora. Cabe destacar la práctica de la metodología Freinet en escuelas rurales; el trabajo de maestros anarquistas promotores de la escuela racionalista en barriadas y poblaciones industriales; la práctica de la metodología de la Escuela Nueva en muchas escuelas.

La victoria final de los sublevados, después de una larga y cruenta guerra civil de tres años, produce enormes cambios en el panorama educativo español. Las palabras que el Ministro de Educación del gobierno franquista dirige a los maestros, en Pamplona, en el verano de 1938, manifiestan claramente una voluntad de depuración a fondo, afirma que si hoy no arrancásemos con mano dura esa semilla silenciosamente arrojada en el surco, como dice Fernando de los Ríos, no podríamos tener la esperanza de una salvación definitiva para la patria. Y yo siento gravitar sobre mi conocimiento esa responsabilidad, y por mí no va a quedar.

La voluntad de las autoridades franquistas de instaurar una nueva escuela en la nueva España provoca que la actuación de las Comisiones Depuradoras en cada provincia sea intensa y arbitraria. La sanción más grave que se impone es la separación definitiva del servicio y baja en el escalafón definitivo. Esta sanción se impone o por decisión directa de la propia comisión depuradora o por la aplicación del artículo 171 de la Ley de Instrucción Pública de 1857, que afirma: "Los profesores que no se presenten a servir sus cargos en el término que prescriben los reglamentos, o permanezcan ausentes del punto de su residencia sin la debida autorización, se entenderá que renuncian sus destinos".

Aún no se ha investigado el alcance de la depuración a nivel español, pero las investigaciones regionales y locales hechas hasta el momento presente nos permiten afirmar que alrededor de un 30% del magisterio público fue sancionado con penas que oscilan entre la expulsión definitiva a sanciones sólo económicas; sin olvidar el traslado forzoso a otras regiones, provincias o poblaciones por un período de tiempo que oscila entre uno y cinco años y que en algunos casos se convirtió en una expulsión indirecta, dadas las condiciones socioeconómicas del momento o la prohibición de ocupar cargos directivos. Lo dice el propio Ministro de Educación, Ibañez Martín, "al terminar la guerra civil española, por las diversas causas que es fácil suponer, la baja en el escalafón fue muy crecida, hasta el punto de que no resulta exagerado calcularla en más de un 30% del número de maestros de 1935".

En Cataluña muchos maestros y maestras que se habían adherido activamente a la República y, más tarde, a la causa revolucionaria, militando en sindicatos y partidos políticos -sobre todo anarquistas, comunistas y/o nacionalistas catalanes- marchan a Francia esperando que se clarifique pronto la nueva situación política. De hecho, para muchos empieza un largo y duro exilio. En la investigación que hemos llevado a cabo sobre El franquisme y l`exili dels mestres catalans1 calculamos que el número de maestros de primera enseñanza que trabajan en Cataluña durante la república y que van al exilio es superior al 8%.

Aunque la mayoría de estos exiliados se quedan en Francia, son bastantes numerosos los que con la ayuda de organismos republicanos marchan a América, sobre todo a México y, en menor número, a Venezuela.

Entre los maestros exilados establecidos en Venezuela podemos distinguir dos grupos: los que trabajan en el campo de la enseñanza y los que no. Como mínimo 23 personas procedentes del magisterio de Cataluña viven su exilio, total o parcialmente, en Venezuela y la mayoría de ellos, 15, trabajan en la enseñanza en sus diferentes niveles: escuelas elementales, institutos o universidades. Algunos llegan pronto, en el año 1940; otros se establecen más tarde después de pasar unos años en Francia o en Santo Domingo. Huyendo de la dictadura española algunos maestros van a caer en otras dictaduras: la de la República Dominicana. Posiblemente para mejorar su imagen internacional el General Trujillo acoge a republicanos españoles, pero el trato que se les dispensa no tiene nada que ver con el que reciben en otros países americanos. De hecho, la mayoría acaban por marcharse y establecerse en otros países. Con el tiempo algunos vuelven a España; la mayoría lo hace después de la muerte de Franco, aprovechando la ley de amnistía y ver así reconocidos sus derechos como maestros. Otros vuelven provisionalmente antes, durante las vacaciones.

Entre los maestros exilados en Venezuela que no trabajan en la enseñanza están Josep Alcobé, leridano y militante comunista, uno de los impulsadores de las técnicas Freinet; procede de Santo Domingo donde ha trabajado en el Instituto Ostos, vuelve a España en la década de los setenta. Leridana también es Teresa Florensa que llega a Venezuela después de pasar 9 años en Francia, trabaja de secretaria durante 37 años en la Embajada de Francia, en 1982 regresa a España, reingresa al magisterio y se jubila. Después de 9 años en Francia llega otro maestro leridano y militante del BOC (Bloc Obrer y Camperol) y del POUM (Partit Obrer d`Ûnificatió Marxista), Pere García Lamolla que trabaja de administrativo durante 35 años, es miembro activo de la "Liga de mutilados e inválidos de la guerra de España en el exilio" y del "Centre Catalá". También procedente de Francia, donde ha pasado 16 años, llega Adela Garriga, después de perder a su hijo y a su marido regresa a Cataluña en 1978 y reingresa en el magisterio.

En 1944, procedente de Santo Domingo llega el maestro leridano, militante comunista, Antonio Mónico (consigue marchar de la Dominicana gracias a la ayuda de los Cuáqueros; el viaje en barco de vela dura 9 días interminables!); trabaja en el campo del comercio con alguna pequeña incursión en la enseñanza; en 1986 regresa definitivamente a España; es uno de los fundadores del "Centre Catalá" de Caracas. El inspector de primera enseñanza Amadeu Travé, exiliado en Francia, regresa a Cataluña y abre una academia en Barcelona pero es encarcelado por haber sido comisario político durante la guerra; el año 1943 se marcha a Venezuela aceptando la propuesta de un compañero y ejerce por poco tiempo de maestro; aficionado a la pesca submarina trabaja de representante de material deportivo. También está exiliada en Venezuela la maestra Montserrat Elías.

Josep Lacueva llega en el año 1948 procedente de Francia, es el hijastro de otro maestro exiliado: Juan Teruel Munuera, anarquista. La difícil situación que viven en Francia los obliga a marcharse, en 1947, con la familia. Su hija Aurora Teruel recuerda el camino del exilio con estas palabras: "Gobierno de Venezuela, de índole popular y democrática, tenía programa para inmigrantes, financió la mitad de sus pasajes en barco ("Colombia") y los alojó en pensión completa durante dos semanas"2 Teruel se establece en Caracas, donde trabaja como contable, aunque esporádicamente da algunas clases particulares a hijos de españoles. Vuelve a España en 1967 después de la muerte de su mujer y se establece en Nerja (Málaga). En 1993 regresa a Caracas3.

Estos son los casos conocidos de maestros exiliados que no trabajan en la enseñanza. De todas formas, existe un buen número de profesionales que aportan su formación y práctica docente a las escuelas venezolanas. Entre éstos destaca Jesús Abadías, procedente de Santo Domingo (donde ha trabajado en el Instituto Ostos), establecido en Caracas crea una academia para formar administrativos; intenta, sin éxito, crear una Universidad Libre; muere en Venezuela.

También procedentes de Santo Domingo llegan en el año 1941 el matrimonio formado por el leridano Josep Barrull y la vasca Carolina Zavala, gracias al ofrecimiento del gobernador crean una escuela de Maestros en Maracaibo y durante 5 años trabajan en ella. Posteriormente dirigen durante 4 años un internado de niños abandonados dependiente del Consejo Venezolano del Niño. En el año 1951 crean el Instituto "Cervantes" que imparte estudios elementales y secundarios. Barrull es el director del Instituto, cuando es encarcelado durante la dictadura de Marcos Pérez Jiménez, le sustituye su mujer. En el año 1978 Barrull es vicepresidente de la "Asociación Nacional de Institutos Educativos Privados" (ANDIEP), asociación que reúne a colegios e institutos a favor de la enseñanza privada, laica y libre. El matrimonio vuelve a Barcelona en el año 1981.

Tomás Bartrolí llega en el año 1946 procedente de Inglaterra y en 1951 se marcha al Canadá pero vuelve en 1956 para marchar definitivamente al año siguiente. Durante su estancia en Venezuela trabaja en diferentes centros educativos: Colegio "Virgilio", Colegio "América". Imparte clases de inglés durante cuatro años en la Escuela Normal pero, según sus propias palabras, fracasa; también enseña en la Academia Naval e imparte clases de español en el Instituto Británico. Al mismo tiempo, es el secretario del "Centre Catalá" de Caracas.

Una de las personalidades más interesantes en el campo educativo tanto por lo que se refiere al trabajo dentro como fuera del aula, es la de Joan Campá Claverol, secretario de la FNSE (Federación Nacional de Sindicatos de la Enseñanza), adherida a CNT (Confederación Nacional del Trabajo). Su curriculum educativo americano empieza en el año 1940 como profesor de agricultura en la escuela rural "Caurimare". En el año siguiente es supervisor de dibujo y trabajos manuales del Ministerio de Educación. Un año más tarde funda el Instituto-Escuela "La Florida"; en 1944 profesa la cátedra de juguetería en la Escuela Superior de Artes y Oficios para Mujeres y, al mismo tiempo, imparte clases de dibujo y trabajos manuales en el Colegio "América". Una década más tarde, en 1955, es director del Instituto "Las Américas" y al año siguiente funda el Instituto "Einstein" del que es director y propietario.

Campá, además de impartir clases y ser director de diferentes centros educativos, publica material escolar, como por ejemplo, cuadernos de caligrafía moderna, así como material audiovisual de geografía, libretas de trabajos manuales, etc., que tienen una buena aceptación.

Con su colega Barrull, es miembro del ANDIEP y dirige el Departamento de Cultura de dicha asociación. Durante su mandato y bajo su responsabilidad se publica la Revista ANDIEP. En el primer número, publicado en octubre de 1976, Campá escribe el artículo "Filosofía pedagógica de la Asociación" en el que marca las líneas de actuación y de pensamiento de la asociación. Entre otras cosas, afirma: "La filosofía educativa consistirá en tender a la formación del hombre; objetivo sólo realizable dentro de un ambiente humanístico. Habremos de superar el esquema de la concepción biológica, inspiradora del concepto unilateralmente racional. La educación no perseguirá únicamente la meta de la vida en sí, como tampoco puede tener como objetivo final la espiritualidad. La tendencia educativa de nuestra Asociación será adaptar al hombre en su totalidad de espíritu y vida sin olvidar jamás la complejidad histórico-cultural de nuestra época y el medio nacional en qué habrá de vivir. Nuestra Educación habrá de convertirse en fuerza estimuladora para hallar la plenitud humana sin que se utilicen aislamientos ni mutilaciones. Rehuiremos siempre los dogmas y los sectarismos enervantes, que en nuestra concepción pedagógica moderna resultan desplazados y enojosos".

En el número 4, Campá publica el artículo "Defensa de la Escuela privada laica" donde afirma: "al hacer la apología de la enseñanza libre partimos del principio de que la enseñanza no debe estar mediatizada por nadie, que el niño tiene derecho a ser informado con la verdad y que esto sólo puede lograrse viviendo en régimen de libertad". En esta revista, además de Campá y Barrull, colaboraron desde España otros maestros ideológicamente afines a la Confederación Nacional de Trabajo (CNT) y al Sindicato de Profesiones Liberales español de orientación anarquista.

Según nos cuenta su hija, parece ser que uno de los ideales de Campá era el de crear una Granja-Escuela de la que ya había presentado el proyecto, pero intereses políticos y económicos que querían aprovecharse de este proyecto impidieron su realización.

En el campo escolar trabajan otros maestros exiliados como el matrimonio formado por Joan Gols y Mercé Cavagliani, que dirige el Colegio "San Jorge", en Caracas. En la misma capital está Pere Grases que fue inspector de primera enseñanza y que trabaja en el Instituto de Pedagogía Nacional y Bartomeu Oliver, fundador del Instituto-Escuela "La Florida" donde, a buen seguro, aplicaba la experiencia acumulada de trabajar con Josep Estalella en la dirección del Instituto-Escuela de Barcelona, creado por la Generalitat de Cataluña. En la Florida trabaja durante 14 años Josefina Planas Celanich que anteriormente ejerció de maestra en la escuela "Los Caobos" dirigida por una familia vasca, también exiliada. Planas se marcha definitivamente a Barcelona en 1978 juntamente con su marido el profesor Marc-Aureli Vila.

Eloi Regné, simpatizante de la CNT (Confederación Nacional de Trabajadores) llega a Caracas en el año 1955 procedente de Francia, trabaja en el Colegio "Los Chaguaramos", pero por diferencia de criterios con la dirección por los métodos usados deja el centro y trabaja en un instituto y una Academia donde van los militares de carrera. Regresa a Barcelona en 1962 dedicándose a la enseñanza hasta su jubilación4 .

También procedente del exilio francés llega el inspector de primera enseñanza y director de la Escuela Nacional de Maestros de Barcelona José Luis Sánchez Trincado, que trabaja en la Escuela Normal de maestros y en el Instituto Pedagógico Nacional. El Maestro Josep Virgili llega procedente de México donde ha trabajado en un centro de orientación infantil, es director y profesor del Colegio "América".

Una mención especial merece la familia Vila: Paul Vila Dinarés y su hijo Marc-Aureli Vila. Aunque sobre su trayectoria ya se ha escrito mucho5 quisiera destacar los aspectos educativos más importantes de su etapa venezolana. Pau Vila llega en 1946 procedente de Colombia, donde ya había estado antes del exilio franquista y donde ejerce de profesor en la Escuela Superior de Bogotá desde 1936 a 1946; en Caracas funda el departamento de Geografía e Historia del Instituto Pedagógico y lo dirige hasta su jubilación en 1961. En el mismo año regresa a Cataluña pero sigue pasando gran parte del año en Venezuela. Tiene numerosas publicaciones, entre las que destaco los dos volúmenes de Geografía de Venezuela . Otros estudios son: Los descubrimientos de la Gran Sabana, Visiones geo-históricas de Venezuela, etc. Miembro del "Centre Catalá" de Caracas, fue nombrado presidente honorario del mismo.

Su hijo Marc-Aureli Vila llega a Caracas en 1943 procedente de Colombia donde trabaja desde 1939 atendiendo a los niños desamparados y en el campo de la delincuencia infantil en la Escuela Social del Colegio Mayor "Santa María" de Rosario; en el año siguiente de su llegada a Caracas empieza su actividad docente de catedrático en la Universidad Central y en la Universidad Católica "Andrés Bello" como profesor de geoeconomía y geohistoria; en el año 1970 se jubila. Al igual que su padre su trabajo educativo está íntimamente unido a la publicación de numerosos estudios, entre los que destacan: Zonificación económica de Venezuela, Els caputxins catalans a Venezuela, los tres volúmenes de la Geoeconomía de Venezuela. Durante unos años fue el presidente del "Centre Catalá".

Hasta aquí una relación de los maestros catalanes que han pasado todo o parte de su exilio en Venezuela. Un hecho característico de muchos de estos catalanes exiliados es el trabajo de promoción y difusión de la cultura catalana que llevan a cabo desde el "Centre Catalá". Además, en el caso concreto de Marc-Aureli Vila, en el año 1959 fue nombrado delegado en Venezuela del gobierno catalán, la Generalitat de Cataluña. Este trabajo desde el "Centre Catalá" no es fácil, y no se lleva acabo sin tensiones; en algunos casos, debido a las diferentes opciones políticas de los mismos catalanes exiliados y en otros casos debido a las tensiones entre los catalanes y exiliados españoles que no comparten la postura nacionalista catalana; también existen tensiones con los diplomáticos franquistas que, evidentemente, no ven con buenos ojos estas actividades que, normalmente, tiene un componente de defensa de los derechos humanos y de la democracia.

Respecto a estos maestros que en Venezuela siguen trabajando en el campo escolar, quisiera destacar que tanto los comunistas como los anarquistas y nacionalistas son profesionales que en su país se han comprometido con la renovación pedagógica, se trata de hombres y mujeres que tienen una dimensión social de la escuela y que consideran a ésta como un elemento indispensable para la transformación de la sociedad, al hacer personas críticas y libres.Para ellos la escuela es un eficaz camino de cambio social. No una escuela autoritaria tradicional, con una enorme carga religiosa, una escuela que preparaba para hacer súbditos obedientes, que inculcaba los valores de la moral católica, etc., sino una escuela cuyo centro sea el niño. Una escuela pública, laica, gratuita, obligatoria, coeducativa, en la lengua del pueblo y enraizada en él.

Algunos de estos maestros exiliados que han tenido sus primeras experiencias docentes en sus años de juventud en tierras catalanas, llevan a cabo su obra educativa de madurez en Venezuela. Una obra que, en líneas generales, sigue siendo fiel a unos principios pedagógicos -y políticos- de renovación y laicismo.

NOTAS

1 En prensa en la Facultad de Ciéncies de l`Educació, de la Universitat de Girona.

2 Carta del 5 de diciembre de 1993.

3 Su nieta, Aurora Lacueva, profesora universitaria, le dedica el libro Por una didáctica a favor del niño (editado en Caracas por la Cooperativa Laboratorio Educativo, 1993), con estas palabras: "A mi abuelo, Juan Teruel Munuera, maestro y luchador social, defensor de una pedagogía "libertaria" en la conservadora escuela española de los años veinte. Resultó derrotado y exiliado. Pero ha vivido lo suficiente como para ver rehabilitadas muchas de sus ideas, por las cuales luchó.

4 Con ocasión de su viaje a América tuvo lugar un hecho significativo del clima de represión que se vivía en España. Al enterarse de su paso por Barcelona desde Francia camino de América, un grupo de antiguos alumnos de la población de Balsareny se organizan para irse a saludar al puerto de Barcelona y son denunciados por unos vecinos como comunistas que van a recoger las consignas de su jefe exiliado para hacer la revolución. En realidad se trata de antiguos alumnos que quieren saludar a su antiguo maestro por el que sólo tienen palabras de gratitud y veneración por la enseñanza recibida.

5 Para conocer su biografía se puede consultar, entre otros: Vila, M.A. Temps viscut 1908-1978. Barcelona: El Llamp, 1989. Diversos. Miscel.lánia Pau Vila. Barcelona, Societat Catalana de Geografía, 1975. Rovira, B. Pau Vila, he viscut!. Biografía oral. Barcelona, La Campana, 1989.

Marqués Sureda, Salomó

Universidad de Gerona, España.

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XVII Nº45

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1996

Como maestros, no podemos dejar de observar en perspectiva el desarrollo de nuestra condición profesional, desde cuando el Generalísimo San Martín fundara la primera Escuela Normal. Intentemos un somero balance transitado durante la etapa republicana.

Un avance aleccionador

Entre el primigenio "preceptor" y el actual "profesor" hay muchas diferencias. Nos imaginamos al viejo preceptor preparando sus clases muy apegado a las normas de la instrucción feudal, difundiendo dogmas para que sus pupilos las repitan sin temor a replicas incómodas. Ese antiguo maestro desempeñaba su labor cotidiana en forma honesta, pero no sabía que era pieza fundamental en el engranaje del sistema establecido. Huérfano de toda organización gremial, no se había involucrado en la problemática social de sus pupilos ni en la de su comunidad. El servilismo era una característica muy difundida en su época. Sin embargo, los oscuros días de la invasión chilena mostraron que los maestros y la juventud estudiosa habían logrado acrisolar fuertes lazos de patriotismo.

El siglo XX ha de ver cambios profundos en la condición del maestro. Las corrientes renovadoras, impulsadas por las universidades y escuelas normales, hicieron que el docente modifique su percepción respecto a su entorno social y a su propia realidad. Las décadas del 60 y 70 fueron los puntos más altos en esta toma de conciencia, la misma que se plasmó en la máxima organización magisterial alcanzada hasta el momento: el Sutep. A estas alturas, la imagen del "maestro-apóstol" -tan difundida por los gobernantes- había cedido el paso a la del profesor consciente de sus derechos y cuestionador de la injusticia social. Este despertar del magisterio fue considerado "peligroso" para la permanencia del orden social. Entonces, la década del 80 significó una dura represión que trató de quebrar el espíritu de lucha de los maestros. Finalmente, la década del 90 implica para el magisterio y el conjunto de los trabajadores el recorte de elementales derechos alcanzados tras heroicas jornadas de luchas. Hemos llegado al punto en que el maestro egresado de los propios institutos pedagógicos estatales, tiene que mendigar anualmente algún contrato para ejercer la docencia, sometiéndose a indigentes "exámenes", los mismos que demuestran que el propio Estado no confía en la calidad de los profesionales que forma. La "famosa Ley del magisterio" ha sido ignorada. Los maestros hemos recibido una bofetada en la mejilla derecha, ¿pondremos la izquierda?.

A pesar de los duros golpes recibidos, comprendemos que así son los vaivenes del desarrollo histórico y que tenemos en el futuro inmediato, mucho que rehacer.

El verdadero papel del maestro

Cuando iniciamos cada año escolar, asumimos la responsabilidad de orientar a un grupo de niños jóvenes hacia determinados fines. Se supone que sabemos hacia dónde conduciremos a nuestros alumnos y qué cambios de comportamientos trataremos de lograr en ellos, utilizando para esos determinados métodos y recursos. En esta labor, estamos imbuidos no solamente de paciencia y entusiasmo, sino también de conocimientos científicos y prácticos sobre la realidad de nuestros alumnos y del medio social en que vivimos. Bajo estas condiciones, aún sin darnos cuenta, ya habremos tomado posición sobre determinados problemas de la realidad educativa. Esto significa que estamos pensando y actuando políticamente. Y no tenemos por qué temerle a la palabra "política", si es sanamente entendida como la participación de los ciudadanos en la vida nacional. ¿Podemos dejar de hacerlo? !No!. estamos, pues, hablando de hacer una política al servicio de los intereses nacionales. Y la nación somos todos. Este es el ángulo delicado de la función docente y constituye motivo para debates esclarecedores.

Como se puede ver, los maestros tenemos un poder enorme para formar (o deformar) la conciencia de nuestros alumnos. Con razón dicen que gran parte de lo bueno y de lo malo que acontece en este mundo, es responsabilidad de los maestros. Así es que necesitamos analizar estos detalles para actuar dentro de los límites de la ética profesional.

Estancamiento o renovación: esa es la cuestión

Examinada nuestra función social, se nos presenta una alternativa que tenemos que definir insoslayablemente: o nos ponemos a favor de la renovación u optamos por el estancamiento. No hay términos medios. O servimos al país o servimos a intereses mezquinos, ¿podremos mantenernos al margen de esta contraposición dialéctica? ¿Adoptaremos una actitud pasiva?. No olvidemos que nuestra eventual abstención estaría favoreciendo a las fuerzas oscuras que tratan de impedir el despertar de nuestro pueblo y la consecución de sus caras aspiraciones de paz y justicia social. Recordemos que todos los gobiernos han procurado utilizarnos ( o mejor aún, manipularnos) como ejecutores de sus respectivos diseños políticos. Entonces, es preciso que nos organicemos monolíticamente en torno a objetivos comunes superando las facciones perniciosas que nada bueno conducen. Mantener nuestra independencia de criterio es el gran desafío.

Los retos del siglo XXI

El siglo XX concluirá, evidentemente, con un deterioro creciente de las condiciones en que se desenvuelve el maestro de la escuela pública. El ominoso sueldo básico que no llega a un mísero sol, seguirá siendo la verdadera medida del menosprecio con que los gobernantes miran a los docentes de todos los niveles educativos. Sin duda, el futuro es nada halagueño.

En un abrir y cerrar de ojos estaremos despidiendo el "siglo viejo". Ahora bien ¿qué tareas debemos cumplir los maestros para alcanzar una posición digna en el contexto social?. He aquí algunos planteamientos:

1.- Retomar nuestros fueros

El maestro es el "natural" dinamizador del progreso social. Gracias a su estrecha relación con los padres de familia y otros elementos de la sociedad, de hacho, se convierte en un líder que organiza actividades para el bienestar colectivo. Recordemos al maestro rural quien es toda una autoridad comunal sin ejercer cargo alguno. A él acudirán para la solución de problemas de salud, de obras públicas, de trámites burocráticos en la gran ciudad, etc.

Imaginémonos a cada maestro del campo y de la ciudad trabajando en proyectos de desarrollo comunal. Supongamos que el Ministerio de Educación (!Obra divina!) convierte en aulas todos los rincones de nuestro país y rompe el enclaustramiento teorizante de los colegios. ¿No sería grandioso que se active de este modo la vida social dirigiéndola hacia el bien común?

Claro que más de uno dirá que esta propuesta es de carácter "comunista". pero ¿únicamente los comunistas tienen derecho a mejorar las condiciones de vida de su pueblo?. !Absurdo!. Total, como dice Bruce Marshall: "nunca hubiera existido el comunismo si los cristianos hubieran intentado siquiera vivir como cristianos".

Esta negativa a aceptar la verdadera función social del maestro proviene, en realidad, de los celos y recelos de algunas personas que temen perder sus privilegios. Estos egoístas olvidan que «a los países no se les mide por su extensión sino por la importancia que dan a la educación de sus niños y jóvenes».

A pesar de las fuerzas que tratan de arrinconarlo y convertirlo en un elemento marginal, el maestro tiene que retomar su papel promotor del desarrollo. La naturaleza de su labor así lo exige.

2.- Luchar por una organización autónoma

La experiencia histórica nos demuestra que la unidad de un grupo fundamental para alcanzar objetivos específicos. Entonces, el magisterio tendrá que lechar duro contra muchos enemigos, empezando a hacerlo contra la indiferencia, el egoísmo, la ignorancia de sus propios derechos y la envidia ( «no hay peor enemigo que el de tu oficio»). Deberá enarbolar la bandera de su propia dignificación desterrando el clientelismo político para no convertirse nuevamente en furgón de cola de algún partido o grupo. El maestro tiene que ponerse por encima de los intereses mezquinos y superar la estrechez de miras. No olvidemos que muchos logros obtenidos por el magisterio durante sus luchas, son hoy modelos para otros sectores de trabajadores. Ciertamente, si los maestros actuamos con honestidad, seremos respetados e imitados por el pueblo. En consecuencia, la organización sindical deberá reflejar sinceramente la voluntad democrática de sus miembros y trazarse una camino que está de acuerdo con los nuevos tiempos.

3.- Avanzar con el pueblo

Desde su nacimiento, la docencia es una actividad de servicio. Claro: inicialmente estuvo "al servicio" de los patricios, señores feudales, monarcas o gamonales. Eso es historia. Pero en víspera de un nuevo siglo, tenemos que reafirmar ahora, que el maestro está al servicio del pueblo, es decir, simplemente de la gran mayoría que vive de su trabajo. Este es el pueblo que necesita una mano generosa que le comprenda y le enseñe a vencer los obstáculos de la vida con pocos recursos. Detengámonos a pensar que lo bueno que hagamos con los hijos del pueblo redundará en beneficio de todos. Si formamos hombres y mujeres responsables, ordenados, honestos, trabajadores, estudiosos y cuestionadores, arrasaremos el servilismo, el robo, la coima y todos los vicios que aquejan a nuestra patria. Sólo así nuestra labor será, en verdad, trascendente, y nosotros volveremos a ser profesionales «de quitarse el sombrero».

4.- Renovar constantemente nuestra calidad profesional

No podemos tomar como pretexto la crisis económica del país ni nuestro mísera salario para abandonar la investigación, la lectura actualizada, la puesta al día de nuestros conocimientos especializados y de nuestra cultura general. Lo peor que puede ocurrirnos es caer en el abismo de la ignorancia. !Nuestro oficio es luchar contra ella!. Es cierto que asistir a un evento pedagógico o comprarse buenos libros afecta sensiblemente nuestra economía. Pero ¿no tenemos ingenio suficiente para informarnos de las últimas novedades sin limitarnos a repetir algún texto 'autorizado oficialmente'? ¿Qué autoridad moral tendríamos frente a nuestros alumnos para exigirles un buen rendimiento?. La ciencia y la tecnología avanzan con pasos agigantados y los maestros no podemos quedarnos a la zaga.

Como podemos observar los retos son enormes. Si hemos escogido la carrera docente por vocación superaremos los obstáculos con firmeza y valentía. Demostraremos una vez más que somos los forjadores de la nación.

Quispe Calderón, Jacob Erwin

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica,

Año 2, No. 6, Feb. 1997. Lima, Perú.

MAGISTERIO.

Conjunto de profesionales de la Enseñanza Primaria. Conjunto de profesionales de la enseñanza.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAGISTRAL .

Digno de maestro, de valor superior. Un discurso magistral, un artículo magistral. Cursos o lecciones consistentes en conferencias del profeso, sin intervención de los alumnos, reducido a una presencia pasiva. Los contestatarios de mayo de 1968 atacaron violentamente este modo de enseñanza, sustituido en la medida de lo posible por grupos de trabajos dirigidos o aconsejados por el profesor.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAL DE ALTURA.

Enfermedad originada por la exposición a una menor presión de oxígeno a grandes altura. Los síntomas incluyen nauseas, vómitos, cefalea, alta frecuencia cardíaca y pérdida de apetito.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

MANEJO DEL CONFLICTO.

Es el proceso que se vive en la búsqueda de la solución de conflictos. Se entiende como un proceso de aprendizaje mediante el cual las personas involucradas en el conflicto desarrollan habilidades creativas y de comunicación que tornan positiva la experiencia del conflicto.

El ejercicio del manejo del conflicto en la escuela facilita en los alumnos las capacidades para la resolución del conflicto y supone un aprendizaje para toda la vida.

PALABRAS CLAVES: habilidades creativas y de comunicación, resolución no violenta del conflicto, experiencia positiva del conflicto.

BIBLIOGRAFÍA:

Prutzman y otros. "Respuesta creativa al conflicto". Trad. y adap. Colina García. Editorial Alma Mater. Costa Rica, 1994.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

MANTENIMIENTO.

Actividad que tiene por objeto mantener un equipo en condiciones satisfactorias de operatividad. Incluye las revisiones, medidas, cambio de piezas, ajustes, reparaciones, etc.; en informática hay que agregar a esta actividad, la copia y el mejoramiento de los programas. El mantenimiento puede ser preventivo o correctivo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MANUAL.

Que se ejecuta con las manos. Volumen manejable que, principalmente para uso de los colegiales, expone de manera didáctica una materia de estudio o de examen. Manual de Historia moderna, manual de Derecho Civil.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MANUAL ESCOLAR.

"El papel de manual es solamente el de guía y auxiliar; por tanto, conviene dejar al maestro cierta libertad en su modo de empleo, dentro de límites del programa". (BIE: Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Ginebra, 1938. Véase: Recomendación Nº 15. Ob. cit.)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MANUAL ESCOLAR.

Véase: libro de texto

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MANUAL ESCOLAR.

El manual es guía y auxiliar en la enseñanza; por tanto, conviene dejar al maestro cierta libertad en su modo de empleo, dentro de los límites del programa.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MANUAL, TRABAJO.

Entre los adultos, opuesto al trabajo intelectual del personal directivo o burocrático, y consiste en actividades de orden material para la producción. En la fase escolar los trabajos manuales constituyen un complemento de las ocupaciones de orden intelectual: en principio se prescriben para la adquisición de las capacidades tanto psíquicas como físicas que no poseen los intelectuales puros; luego para la formación del carácter y la educación social.

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MAQUETA.

Reproducción de un objeto real a una escala escogida arbitrariamente. Generalmente a escala reducida.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MAQUETA DE PRESENTACIÓN.

Modelo que permite visualizar un proyecto de publicación, de cartel, de presentación, o de otra realización. Generalmente está hecha a escala, con suficientes detalles para mostrar cómo será el producto terminado.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MÁQUINA DE ENSEÑAR..

Dispositivo electrónico o mecánico para presentar un programa. La mayoría de las máquinas controlan el material al cual el estudiante tiene acceso, impidiendo que se adelante o que revise viejos ítems. Muchas máquinas contienen un mecanismo de respuesta: una cinta sobre la cual el estudiante escribe, o un tablero o una botonera de selección y toman medidas para evaluar los resultados, ya sea dando la respuesta correcta después que el estudiante responde o permitiendo avanzar al próximo ítem, después de señalar el cumplimiento correcto del ítem anterior. Pocas máquinas marcan las respuestas del alumno y tabulan los errores.

2.- Una máquina de enseñar es un dispositivo de estímulo-respuesta que provee refuerzo inmediato.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

MÁQUINA DE TRATAMIENTO DE TEXTOS.

Dispositivo con teclado y pantalla de visualización especialmente concebido para el tratamiento y la gestión de los textos desde el punto de vista mecanográfico.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MAQUINA FOTOGRAFICA.

Dispositivo para registrar imágenes reales fijas sobre superficies fotosensíbles. Sinónimo: cámara fotográfica; aparato fotográfico.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MARGINALES ADULTOS DE LIMA METROPOLITANA (PROYECTO EDUCATIVO PARA)

Las características socioeconómicas y culturales de la población de los sectores marginales de Lima Metropolitana, requieren con urgencia la promoción de acciones educativas no formales y participativas que permitan mejorar la calidad de vida de la población.

La rigidez, como norma para la educación de adultos, no es coherente con sus costumbres y hábitos consagrados, de tal modo que a través del sistema educativo escolarizado no es posible conseguir los objetivos planificados, más aún, si las actitudes son sólo academicistas y no prácticas y operativas; lo que exige diseñar programas educativos no escolarizados para adultos, pero insertos en un proceso de desarrollo familiar y comunal. En base a lo expuesto "El Proyecto educativo para marginales adultos de Lima Metropolitana", se planteó el desafío de mejorar la eficacia del sistema educativo en su modalidad desescolarizada, desde el punto de vista cultural y ambiental, y más pertinente desde el punto de vista de su utilidad para los sujetos y la sociedad.

Los supuestos a obtener son: Conseguir la integración social, reconociendo las diferencias y la diversidad a la vez que se logre generar condiciones de igualdad para el ejercicio de los derechos individuales y para la auténtica participación social.

Lograr además el desarrollo humano teniendo como eje la satisfacción de las necesidades humanas, desde las primarias de supervivencia hasta las complementarias vinculadas con la libertad, la creación y la trascendencia.

Consultadas las fuentes de investigación con el fin de obtener datos para diseñar los objetivos generales del Proyecto y sus contenidos, con carácter científico-tecnológicos, ha surgido la necesidad de explicar en contraste con la realidad, sus afinidades y discrepancias en relación a las posibilidades de desarrollo de las zonas urbano marginales, con miras a mejorar su calidad de vida a través de la educación.

El proyecto tiene que ver fundamentalmente con la identidad del hombre andino y de su cosmovisión, para poder manejar adecuadamente los objetivos y los contenidos del Proyecto.

El hombre andino migrante a la urbe, históricamente ha desarrollado las características de la cultura quechua, por eso se hace alusión a una cosmovisión específica, este nos indica que el hombre andino, es una persona humana distinta a la persona que siempre ha vivido inmerso en la cultura occidental.

Esta cosmovisión se manifiesta en lo siguiente: Ve el mundo de manera distinta, así para el occidental este mundo es inanimado, está fuera, se le puede tocar, manipular, porque no tiene vida y por lo tanto no hay peligro de reacción, para el andino su realidad tiene vida, y en su vida misma depende de ella, por eso la respeta, la ama y la cuida.

El andino capta su realidad de manera muy distinta al hombre occidental; el primero capta de un sistema los elementos bipolares complementarios, su mente es dual, el segundo capta en primer lugar el elemento, la unidad y a partir de ello estructura el saber.

Así también, los occidentales piensan en base a la lógica de las ideas, el andino piensa y razona en base a símbolos y en base a la lógica de su realidad.

En cuanto al sentir, el andino al igual que el occidental percibe la existencia de las cosas y de la realidad con los sentidos, pero como parte de una vida que se comparte, no es sólo el aprovechar las cosas con un fin, sino el intuir una presencia vital que se comparte.

En relación al lenguaje, el hombre del ande a través de la estructura de su lengua materna, realiza la intercomunicación de todos los símbolos, metáforas y parábolas que constituyen la esencia de su cultura y su mejor expresión y a pesar de ser el castellano la lengua oficial del Perú y por lo tanto la usada en la escuela, es conveniente el uso de la lengua propia del andino, para así devolverle la confianza.

Bueno es recordar finalmente, que en el ande la cultura quechua estructuró su idiosincrasia y pensamiento en base a una reflexión que se englobó bajo el rubro de sabiduría y la cultura occidental se caracteriza por la racionalidad, es decir todo tiene sentido a partir de la persona como ente solitario frente a los demás.

Los elementos de la cosmovisión andina descritos nos ha permitido manejar estructuras como que, en la cultura occidental se resaltan los valores individuales, en cambio en la cultura andina se destacan fundamentalmente los valores comunitarios como: solidaridad, ayuda mutua, etc.

DIAGNOSTICO

I. Características socioeconómicas y culturales del Distrito de San Juan de Lurigancho:

1.- Es uno de los distritos más populosos de Lima-Capital, su mayor tasa de crecimiento se registró entre 1972 y 1981 con un promedio de 17.6%. Este rápido crecimiento en 46 años se explica también a través del fenómeno migratorio del interior del país a Lima.

2.- El distrito cuenta con 73 asentamientos, 31 urbanizaciones, 40 asociaciones pro-vivienda y 25 cooperativas de vivienda, lo que refleja no sólo la alta densidad poblacional, sino también los problemas y requerimientos que implican dicha densidad. Uno de los problemas que se deriva de este fenómeno es la creciente desocupación y que últimamente tiende a agudizarse por efecto de las reformas realizadas por el gobierno. Los que poseen trabajo, perciben un ingreso promedio por debajo del mínimo vital en los PP.JJ. y en el mejor de los casos equivalentes al mínimo. Sus centros de trabajo se ubican en distritos distantes, lo que ocasiona mayores gastos económicos y de tiempo lo que limita todo intento por atender su educación.

3.-Su proclive tendencia a la vida urbana ha influido, para que exista una estrecha correspondencia con las costumbres matrimoniales(38%). El 4% de la población vive fuera del equilibrio matrimonial por viudez, divorcio, abandono, etc.

4.-Los problemas familiares surgen a partir de las condiciones de vida material que tienden que soportar en cuanto a ingresos, vivienda, salud, etc., que asociado al número de hijos por familia que en su mayoría son de 4 6, promedio, aumenta la incapacidad, no sólo de mantenimiento, sino que genera una fuerte promiscuidad que deriva en relaciones familiares violentas, llegándose a problemas tan graves como el incesto.

5.-Los servicios básicos de luz, agua-desagüe, limpieza pública, son bastante ineficientes y en muchos asentamientos humanos no existen, empeorando aún más las condiciones de vida de los pobladores.

6.-La educación escolarizada, academicista, como norma para la educación de adultos ha motivado postergación educativa y existe bajo grado de escolaridad en sus pobladores varones, siendo casi nula en el caso de la mujer-madre.

II. Características biosicosociales del adulto:

1.-El adulto es aquel que responde de sus actos y palabras, el que puede controlar sus impulsos, el que abstrae, generaliza, juzga, toma decisiones, es aquel capaz de autorealizarse, de ver más allá de sus propios intereses, comprende su realidad y práctica valores.

2.-Su capacidad de aprendizaje está limitada por falta de motivación, por falta de interés, ya que su habilidad para aprender se mantiene, porque la habilidad sensorial y mental no disminuye bruscamente; una persona de 35 a 45 años según Thorndike, puede realizar las mismas actividades mentales que un adolescente.

3.-Las características psicológicas del adulto con bajo nivel educativo son dignas de tomarse en cuenta, porque si bien es cierto que tiene capacidad para autoeducarse, también es cierto que sus facultades psíquicas se tienden a bloquear ante extraños o acciones educativas grupales, si previamente no se les motiva adecuadamente. Conviene aplicar metodologías de desinhibición que los ayude a no sentirse disminuidos.

Estos adultos también son susceptibles y suspicaces, inseguros, tienden a mantenerse en silencio y a ser pesimistas por temor a quedar en ridículo. Además tienden a imitar las formas y tipos de comportamiento del patrón. Tienden a favor el saber priorizar, lo que significa solución a sus problemas inmediatos y si están bien motivados son grandes colaboradores y no aceptarán el engaño.

PROYECTO.

1.-IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO.

1.1. Denominación del Proyecto: "Proyecto educativo para marginales adultos de Lima-Metropolitana".

1.2.Localización del Proyecto: Áreas urbanas-marginales del Distrito de San Juan de Lurigancho de Lima-Metropolitana.

1.3. Organismos responsables del financiamiento:

- Universidad Nacional Mayor de San Marcos (FEDU)

- Consejo Nacional de Población

- Ministerio de Educación

- Fondo de la ONU para el desarrollo de la Mujer.

1.4.Organismo Ejecutor:

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Facultad de Educación.

1.4.1. A nivel de coordinación y ejecución.

Instituto de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M."

1.4.2. A nivel de asesoramiento: Será realizado por dos expertos de las instituciones financieras (Rubro 1.3).

1.5.- Duración del Proyecto: Tres años.

Fecha de inicio. Enero de 1997.

Fecha de término: Diciembre de 1999.

1.6.- Costo total del proyecto:

El costo total del Proyecto en su fase Experimental es S/. 588,987.

GÓMEZ GALLARDO, LUZ MARINA

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

Educador y pedagogo argentino, militante de la democracia, nacido en Buenos Aires en 1923. Egresa como Maestro Normal en 1941, cargo que desempeñará por breve lapso durante el año 46 y que retomará entre los años 48-52 como maestro en una escuela primaria rural en la provincia de Córdoba. En 1945 egresará de la Universidad Nacional de la Plata con el título de Profesor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Entre los años 1948 y 1955, estará vinculado con el Instituto Secundario "Bernardino Rivadavia" de Villa María, Córdoba, desarrollando tareas directivas que dejarán su impronta en esa prestigiosa institución. Como culminación de tesis de doctorado en Ciencias Pedagógicas en la Universidad Libre de Bruselas, presentará "Bases para una Didáctica Renovada del Ciclo Medio" en 1961. En su prolífica vida académica ocupará sucesivamente numerosos cargos docentes: profesor, director de escuela, diversos cargos en la docencia universitaria en Argentina y en el extranjero (Universidad de Zulia, Venezuela; Brasil, Guatemala, París). Asimismo será convocado por la UNESCO en cargos relevantes: Especialista en formación de maestros dentro del marco del proyecto Conjunto UNESCO-UNICEF (Brasil 1967), Experto Regional en Organización y Administración Escolar (Chile 1968-1970), Asesor Técnico Principal del Proyecto sobre Formación de Administradores y Supervisores de la Educación (Panamá 1971-72) y del Proyecto Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (Guatemala 1972-74). En 1974 y durante el período 1981-84 desempeñará funciones en la sede de la UNESCO en París. En la última dictadura argentina (1976-1983)...........* Entre los años 1987 y 1991 será designado Rector Organizador y posteriormente Rector Normalizador del Instituto Nacional de Educación Superior del Centro de la República (INESCER), Villa María, Córdoba. Fue el iniciador de los estudios piagetanos en Brasil. Fue Fundador y Director de la Biblioteca "Nuevas Orientaciones de la Educación" de la Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.

Notable conferencista y polemizador en temas educativos, ha participado en numerosos seminarios, encuentros, cursos y talleres en el país y en el extranjero. La contribución de sus obras a la pedagogía latinoamericana y fundamentalmente argentina han enriquecido múltiples áreas disciplinares y temáticas: didáctica, educación comparada, formación docente, psicología cognitiva, historia de la educación, entre otras. Sus aportes a la educación comparada han sido reconocidos internacionalmente. Se citan sus principales libros y participaciones en obras colectivas : Bases para una Didáctica Renovada del Ciclo Medio, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Litoral, Argentina, 1963; Didáctica de las Matemáticas Elementales. La enseñanza de las Matemáticas por el Método de los Números en Color o Método Cuisinaire, El Ateneo, Argentina, 1ra. edic., 1964; Educación Comparada. Teoría y Metodología, El Ateneo, Argentina, 1971; "Antonio Sobral. Un encuentro, una leyenda, una historia", en VARIOS, Vida y Obra de A. Sobral, Córdoba, Argentina, 1974; Psicología y Didáctica Operatoria, 1ra. edic., 1978; "A study of the Educational Problems of the Thirld World" in Diversity and Unity in Education, Edited by Holmes, B., Allen and Unwin, London, 1980; "L'evolution de conceptions et des realizations pédagogiques en Amérique Latina", en colaboración con SOBRINO, E., en Historie Mondiale de l'Education, Mialaret (Director), PUF-Paris, Francia, 1981; "Un enfoque comparativo de la formación docente", en la Formación Docente, Edit. Mediterránea, Villa María, Córdoba, 1986; "Interdisciplinariedad en la Investigación y la Docencia", en SOBRINO, E., (Coord.) Investigación, Ciencia y Sociedad, Edit. Humanitas, 1990; La quiebra del sistema educativo argentino. Política educativa del neoconservadurismo, Coquena Grupo Editor, Argentina, 1994.

Ha publicado más de cien trabajos en distintas revistas y publicaciones de origen argentino e internacional.

PALABRAS CLAVES: Educación comparada, educación internacional, didáctica experimental, didáctica operatoria, interdisciplinariedad, pedagogía, psicología cognitiva.

Bibliografía:

Nota sobre la actuación profesional y la obra escrita de Angel Diego Márquez incluida en el Tomo Educación Comparada (Coord. Ruiz Berrio, J.), en Diccionario de Ciencias de la Educación, De Anaya, Madrid, 1985, pp. 58-59.

KAUFMANN, CAROLINA

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

MARTÍNEZ CENTENO, Roberto.

El miércoles 26 de enero enterramos a Roberto Martínez Centeno. Con él se fue una larga y austera labor de servicio desinteresado a la juventud y a la cultura venezolana. Venía Roberto de la soleada tierra cumanesa y en ella sorbió el aliento y la voluntad de entrega a los demás. Creció en una familia de honesta tradición y junto con el crecieron sus hermanos Raimundo, Conchita, Lolita, Carmen Teresa y Clemencia, todos educadores, que en el Instituto San Pablo fueron guía ejemplar. Roberto era el mayor de la familia Martínez Centeno. En ella cumplía la labor de Jefe. A la madre cariñosa daba sus cuidados convirtiéndose también en una hija.

Roberto Martínez Centeno realizó sus estudios de bachillerato en el Colegio Nacional de Cumaná, pero aun antes de titularse ya su inclinación lo acercaba a los niños. Fue maestro de educación primaria y de educación secundaria. Cumplió muchas labores, especialmente educativas. Al lado de su tío Melchor Centeno Garu, Ministro de Hacienda, se desempeño como secretario. Ejerció funciones diplomáticas en Brasil y en Argentina. Fue director de Educación Primaria en 1936 y mucho tiempo después director de Administración en el mismo Ministerio. Su gestión como director de Educación Primaria duró poco. El ministro José Ramón Ayala lo destituyó, junto con muchos otros educadores, por haber firmado un manifiesto en que se pedís la liquidación del gomecismo una vez muerto Gómez y se solicitaban medidas para afianzar una democracia que fuera garantía no sólo de libertad sino de seguridad y mejoramiento económico para el pueblo. Se incorporó Roberto en 1932 a la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, de cuya primera directiva formó parte. Dio cobijo en el alero del Instituto San Pablo a esa naciente organización del magisterio y en 1933 era elegido como segundo presidente de los educadores de Venezuela. Gracias a su generosa acogida allí pusimos a funcionar los maestros y un grupo de intelectuales a la Asociación de Cultura Femenina, donde las mujeres, en pleno gomecismo, recibían entrenamiento y capacitación para las tareas que habrían de realizar en una Venezuela que creíamos podría crecer renovada y auspiciosa para el disfrute de los derechos ciudadanos. En el local, además de conferencias, el profesor Manuel Rivas Lázaro organizó sesiones de música y las tarde del Instituto San Pablo se convirtieron en casi el único respiradero cultural de esta cuidad donde la palabra se ahogaba en medio del silencio y del miedo.

Roberto Martínez Centeno y sus hermanos, después de servir en institutos educacionales públicos y privados decidieron fundar sus propia escuela y nace entonces el "Instituto San Pablo", entre las esquinas de Cuartel Viejo y Pineda. Los hermanos eran el personal. Roberto asumía la dirección y el sexto grado de la escuela primaria, Raimundo, artista nato, abandonó sus caricaturas que firmaba con el seudónimo de Raimar y se consagró al quinto grado de la escuela; Conchita atendía el cuarto grado, Lolita, ahora viuda del doctor Luis Ramos Sucre, atendía el tercero, Carmen Teresa el Segundo y Clemencia, la menor de la familia ahora señora de Lara Díaz, atendía el primer grado. Pero no se conformaron con una escuela primaria, querían más y al instituto le nació su sección de educación secundaria, por la cual pasaron varias generaciones de jóvenes caraqueños o venidos de los cuatro costados de la República. En estas tareas le acompañaron una brillante selección de profesores: Fernando Paz Castillo, Augusto Mijares, Pedro Arnal, Dionisio López Orihuela, entre otros, pero Roberto mantenía su magisterio como profesor de Castellano o de Matemáticas y su gran prestigio de educador se fundamento en la bondad que ponía en sus tareas y en la autoridad afincado más que en su saber en su austeridad. Era lo que se llama UN MAESTRO, donde la mayúscula no acentúa la calidad excelente, sino que apenas deja traslucir a un hombre colocado en el puesto junto de sus merecimientos.

En su entierro una gran multitud de ex profesores y ex alumnos del Sao Pablo, de varias promociones, estaba allí y todos el dolorosa actitud recordaban al maestro. Decía el profesor Horacio Vanegas: "la única vez que vimos una manifestación de política militante en el Instituto San Pablo fue cuando cayó el Rey Alfonso XIII, de España, don Roberto reunió al colegio en el amplio patio y con breves palabras dijo que con la caída de Alfonso XIII terminan siglos de dominación y vasallaje que estuvieron presentes en la conquista y en la colonia de América Latina. Para celebrar ese acontecimiento los alumnos pueden tomarse la tarde".

En el Instituto San Pablo me desempeñe como profesor de Sicología, de Mineralogía y de Geología. Allí escribí, estimulado por Roberto y Raimundo, mi libro "Apuntes de Sicología", que está dedicado a mis alumnos del Instituto. Allí ensayé las pruebas de laboratorio para las clases de mineralogía con un grupo de alumnos, supliendo las deficiencias, porque el colegio no era rico y los profesores teníamos que ingeniarnos para cumplir nuestra tarea. Pero todos nos entregábamos con devoción porque dándonos ejemplo estaban Roberto y sus hermanos.

La muerte de Roberto ha sido de duelo en mi hogar, porque él y su familia estaban ligados profundamente con mi señora y con su madre, Los diminutos empleados para nombrarlos era ya la señal de una intimidad que arrancaba de lejos. Mi señora cuenta que Raimundo confeccionaba muñecas y juguetes con que jugaban ella y Carmen Teresa. Participaba en el alborozo infantil con el cuidado amoroso de un hermano, mientras Roberto cumplía diligente las tareas del mercado y otras impuestas por su prematura obligación de hijo mayor. Antes de morir mi suegra doña Delfina Rengel de Oliveira, Roberto fue a visitarla. Era de ver el regocijo de aquel encuentro después de años de no verse. Ella lo invitó a almorzar pero declinó la invitación, porque en domingo era obligatoria tarea del amor reunirse con sus hermanos. Así era Roberto hermano afectuoso, hijo consagrado al servicio de la madre, amigo generoso siempre, maestro afable, pero por encima de todo un hombre y en ello se conjugan las virtudes del oficio y la entrega del servicio. Este país debe mucho a esa ejemplar familia de maestros Martínez Centeno. Pero esa acreencia no podráN pargarla sino recordando su ejemplo y cumpliendo los deberes fundamentales que inspiraron, no sólo en la escuela sino en la vida.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

MASIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

Es el proceso mediante el cual la educación incorpora al sistema educativo una gran cantidad de personas (alumnos, docentes, personal administrativo, etc.), así como dinero y plantas físicas.

Con la masificación se persigue extender la oferta educativa a todos los ciudadanos con la misma igualdad de oportunidades para acceder al sistema educativo; con el fin de fortalecer el proceso de democracia, intentando a través de él resquebrajar las barreras que la educación elitesca contribuye a formar entre las diferentes clases sociales, así como capacitar mano de obra más calificada para el sector económico.

PALABRAS CLAVE: Cantidad / Igualdad de Oportunidades / Proceso democrático.

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación

Universidad Central de Venezuela

MASMEDIA, COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN.

La reflexión en torno al binomio educación y comunicación ha sido analizada y teorizada desde hace muchísimo tiempo, más por parte de los educadores que de los comunicadores. Pero sin embargo, esas reflexiones en su regularidad discursiva han estado atravesadas por los prejuicios y por las incomprensiones hacia la cultura de los medios de comunicación. Creemos que allí ha faltado "tolerancia" y sobre todo, entendimiento hacia el papel de los medios de comunicación en torno a la educación formal. A los medios se les ha pedido un conjunto de funciones, desde la perspectiva educativa, que no estamos muy claros de precisar en estos momentos si a ellos les competía y les compete esa gama funcional que tradicionalmente se les asignaba y se les sigue asignando.

Dentro de esa incomprensión que la educación formal ha venido abanderando en torno a la comunicación masiva, surge inmediatamente la señalización de culpa hacia los mismos medios frente a ciertas y determinadas problemáticas presentes en la realidad de lo social: "marginalidad cultural", "violencia", "ausencia de sensibilidad", "proliferación cultural", "apatía frente a los hechos sociales", "individualidad del sujeto", "falta de gusto por la lectura", "excesivo consumismo", "agresividad", "conductas anómicas", "manipulación de las conciencias", "integración a patrones delictuales", "asunción de hábitos de aprendizaje negativos", "modelamiento en contrario"...

No tratamos de ninguna manera de salvar de culpas a los massmedia, pero sentimos que la cuestión es más compleja que la simple señalización. La realidad social es más intrincada de lo que a veces ella misma se nos presenta, inclusive de cómo las más de las veces la pensamos. Hay que ubicar las cosas en su justo lugar. Eso significa que la educación y la comunicación son piezas constitutivas de un todo social y que como tales responden a realidades estructurales, por lo tanto de carácter cultural también, que hacen que sus respectivos comportamientos no siempre respondan a los objetivos para los cuales ellas fueron ideadas e insertadas en la estructura social. Y es bueno recordar el papel de "mediación" que como estructuras o "aparatos" cumplen. Hay que considerar a la educación por un lado, y a la comunicación masiva por el otro como mediadores culturales. Solamente desde esa consideración lograremos entender el proceso que ambos "aparatos" introducen en la dinámica social, es decir en la constitución de "saberes" y en la "sociabilidad" del sujeto primero, del grupo después y de la comunidad más adelante y por añadidura.

Cuando afirmamos que el binomio educación/comunicación son "mediadores institucionales", al igual que "mediadores cognoscitivos" queremos decir siguiendo a Guillermo Orozco (1) que por un lado desde esos aparatos se otorgan ciertos significados a la realidad, y por el otro se proporcionan "repertorios" de representación e interpretación. Pero también ese binomio en un "mediador social" en el sentido que les diera Manuel Martín Serrano(2) al considerar a lo massmediático, lo podemos trasladar a la educación, como un elemento que intenta "hacer consonante la realidad y el conocimiento introducido".

Para puntualizar, si bien es cierto que la educación y la comunicación son instituciones /aparatos/ piezas mediadoras, también es cierto que ellos no operan aisladamente, separadamente de otro conjunto de mediaciones ("cognoscitivas", "institucionales", "sociales") que imponen límite o cambios o dinámicas de orden distinto. Es lo que apuntara en algún lado Martín Barbero al decir que lo que pasa en los medios no puede ser comprendido por fuera de su relación con las mediaciones sociales, con los mediadores y con los diferentes contextos culturales (religioso, escolar, familiar, etc.) desde los que, o en contraste con los cuales viven los grupos y los individuos esa cultura.

De alguna manera, la educación formal y sus gestores ilustrados han caído en el error de considerar la "negativa" influencia de los medios en el hacer educativo de la gente a partir de lo que se ha dado en llamar el "enfoque mediacéntrico". Mauro Wolf nos indica que desde esa perspectiva única exclusivista se tiende a perder "de vista los vínculos entre los diversos componentes del sistema social, como si en la propia acción de los medios se agotasen los principales factores de cambio" (3) .

Lo que no ha entendido el aparato educativo, que fue hegemónico en un tiempo determinado y que reemplazó a otros "aparatos", es que él ha sido ahora reemplazado por la cultura de los medios de comunicación masiva industrial. El sistema educativo, frente a las nuevas generaciones, dejó de ser el marco referencial para interpretar la realidad del mundo y de la existencia, dejó de ser la fuente de la cultura dominante, dejó de constituirse en el tejido constituyente de la sociedad. De ahí entonces, que tengamos que volver al debate, a la discusión fructífera, sin pensar quién va a ganar pues no tiene importancia saber quién va a ganar cual combate pugilístico, sino más bien lo que nos dice Jesús Martín Barbero comentando un libro recientemente aparecido en el Perú (Todas las voces. Comunicación y educación en el Perú de María Teresa Quiroz): (...)" reubicar el debate: ni los medios son el enemigo (o lo contrario) de la educación, ni están destruyendo o sustituyendo a la escuela, lo que los medios hacen es desorganizar la hegemonía de la escuela desafiando su pretensión de seguir siendo el único espacio legítimo de organización y transmisión de los saberes. Lo que obliga a situar la relación escuela/medios más allá del debate sobre los efectos morales o ideológicos, esto es en el ámbito de la cultura y en la sociedad, en los cambios que conectan las nuevas condiciones del saber con las nuevas formas de sentir y las nuevas figuras de la socialidad" (4) .

Lo que estamos apuntando es que los medios se convirtieron en "poder mediático". Ellos introducen una nueva cultura que hibrida a la cultura de las masas, e incluso a la cultura ilustrada. Estamos asistiendo a una cultura profundamente mediática. Dentro de esta sociedad, y por obra evidente de los medios, se está produciendo una "insubordinación de los signos" que nos alcanza en todos los niveles de la vida social y en el del aparato escolar institucionalizado es donde más se está mostrando esa "insubordinación". Mientras el divorcio entre la cultura desde la que piensan y hablan los maestros y aquella otra desde la que perciben y sienten los más jóvenes es mayor cada día, la escuela sigue intentando tapar su crisis de comunicación con rituales de modernización tecnológica y reduciendo su conflicto con la cultura audiovisual e informática a un discurso de lamentaciones morales"(5) .

En otras partes he llamado a este cambio la presencia de un "paisaje cultural distinto" en donde los medios están definiendo y redefiniendo las nuevas escenas culturales a partir de las cuales se construye una nueva cultura que cada día nos reconoce y nos identifica. Muchos autores dirán, y en especial Gianni Vattimo, que esta etapa tiene que ser llamada postmodernidad y "que el término posmoderno sigue teniendo un sentido, y que este sentido está ligado al hecho de que la sociedad en que vivimos es una sociedad de la comunicación generalizada, la sociedad de los medios de comunicación ("mass media") (6) .Desde este nuevo tipo de sociedad es que se levanta el debate por las relaciones entre comunicación y educación. Estamos conscientes de que educar es comunicar, sin embargo nosotros nos referimos a la información/ educación de los medios masivos industriales. Decíamos entonces que entre las consideraciones a la relación comunicación y educación hay tensiones, hay oposición. ¿Cómo se define la aparente (!pues es aparente!) antinomia educación y comunicación medial? Se clarifica más en el ámbito de la praxis educativa y de la comunicacional, que en el espacio de la reflexión teórica. Y de lo que se trataría es de lograr "comprensiones" en ambas dimensiones.

Partiendo desde esa última afirmación, y estando en presencia de un público en su mayoría constituido por educadores, no puedo dejar pasar la oportunidad de intentar clarificar el término cultura de masas como campo cultural moderno que ha ido introduciendo los actuales medios de comunicación y las nuevas tecnologías que permiten o dan sentido a esos medios. Las transformaciones que actualmente estamos viendo, por lo menos gran parte de ellas, tienen como testigo ineludible a la comunicación masiva y para cuando el sistema educativo se percata ya la transformación dejó de ser novedosa. Nos estamos refiriendo a las transformaciones culturales que adelantan los medios masivos de comunicación y todas las consecuencias que de allí se derivan para el tejido comunicativo y educativo de la sociedad.

El pintor y gestor cultural Manuel Espinoza reflexiona lo anterior, expresando la idea al decir que debemos marchar en la búsqueda de una "cultura de la complejidad". Y se pregunta y afirma al mismo tiempo: "¿Se ha empobrecido nuestra mirada? ¿Se ha pervertido la emoción? / ¿Se podría hablar de una aberración patológica del conocer? / ¿Se nos oscurece el mundo o nos estamos volviendo ciegos? / El espejo no sólo se ha roto sino que también se ha diluido. El mundo hoy es más complejo porque el conocimiento mismo de lo real, por la vía de su parcelamiento (no hemos tenido otra vía) nos ha conducido a una constatación: la complejidad. Por eso, para comprender más y mejor es necesario una profunda reforma del pensar, refundar el conocer y conocerlo mejor. / Se ha empobrecido nuestra mirada por la vía de la mutilación. / Se ha pervertido la emoción por la vía del aislamiento. / Se ha enfermado el conocer por la vía de su parcelamiento. / Se oscurece el mundo y abdica el futuro porque se nos apaga la luz interior, la luz de la mente. / Nos encontramos ante un dilema. Por lo efectos de la revolución tecno-científica se están produciendo espectaculares transformaciones que afectan profundamente nuestras vidas, nuestro entorno físico inmediato y nuestro ambiente cultural, saturado de información transmitida por los cada vez más sofisticados recursos tecnológicos de la comunicación"(7) .

El propio Espinoza dirá con claridad que para alcanzar esa cultura de la complejidad "es indispensable un comportamiento creativo. En épocas de alta complejidad como la nuestra, para adaptarse y sobrevivir se requiere mayor creatividad, para producir nuevos aportes teóricos y prácticos que nos permitan diseñar nuevos marcos de referencia". Es la misma idea que se expresa en la siguiente cita de Edgar Morin de sus reflexiones Para Salir del Siglo XX: "Saber ver requiere saber pensar lo que se ve. Saber ver implica, pues, saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no es solamente aplicar la lógica y la verificación a los datos de la experiencia. Esto supone también saber organizar los datos de la experiencia. Tenemos, pues, que comprender qué reglas, qué principios ordenan el pensamiento que nos hace organizar lo real, es decir, seleccionar/privilegiar ciertos datos, eliminar/subalternizar otros. Tenemos que adivinar a qué oscuras pulsiones, a qué necesidades de nuestro ser, a qué idiosincrasia de nuestro espíritu obedece o responde lo que tenemos por verdad. Esta es la exigencia reflexiva fundamental que no es solamente la del filósofo profesional, que no debería extenderse sólo al hombre de ciencia, sino que debe ser la de cada uno de nosotros" (8) .

Así pues, ¿quién iba a pensar, a principios del siglo XIX que es el momento en que irrumpía un "campo cultural" de evidentes características masivas e inclusive "populares", que la llamada cultura de masas sería el signo que caracterizaría a toda una época de "fin de modernidad y tránsito (en el nuevo milenio que está por abrirse) hacia otra que no atinamos a designar definitivamente todavía? Nadie se atrevió a afirmarlo en ese momento así tal como lo estamos haciendo ahora. Pero el hecho es que sucedió y se dio.

En aquellos momentos la afirmación no podía ser tan tajante porque la masificación de la vida era producto de eventos sociales que se empezaban a perfilar como "modalidades festivas" en el seno del pueblo y de la vida de la gente. Modalidades que servían de diferenciación a distintos sectores sociales productores de formas específicas de cultura e inclusive, como es obvio, de vivir la cultura. Nos estamos refiriendo a la cultura burguesa o elitista y a la cultura popular o "cultura marginal". Pero el tiempo fue transcurriendo y la asunción del término cultura de masas sirvió para designar aquellas manifestaciones culturales que irrumpían en el pueblo que se estaba masificando en sus comportamientos y reacciones. De ahí entonces, siguiendo a Jesús M. Barbero, que tengamos que decir que la cultura de masas no es solamente pensable con la aparición de las formas modernas de transmisión de información y de diversidad de mensajes, sino que ella sirve para designar aquellas manifestaciones de masas que se gestaron desde el siglo XIX y que hicieron y hacen "de la cultura (de masas) un espacio estratégico en la reconciliación de las clases y reabsorción de las diferencias sociales"

Lo que ocurrió después, historia más reciente, es que desde la primera mitad del siglo XX gracias al desarrollo acelerado de las formas tecnológicas de comunicación {Francis Balle habla de "expansión brutal" de los mass media en las primeras décadas del siglo XX: prensa escrita: 1900 a 1930, 30 años; cine: 1910 a 1940, 30 años; radio: 1925 a 1935, 10 años; televisión (USA): 1945 a 1955, 10 años; televisión (Europa): 1955 a 1965, 10 años} Se consolida definitivamente un nuevo signo de aquella cultura de masas emergente desde el siglo anterior, un rasgo que convierte a los medios de comunicación en las expresiones más modernas y acabadas de asimilación de la cultura en términos masivos y de asimilación mediadora de los campos culturales ilustrado/académico ("elitista", siguiendo otra denominación) y el popular. "Estamos afirmando que las modalidades de comunicación "Estamos afirmando que las modalidades de comunicación que en ellos y con ellos aparecen fueron posibles sólo en la medida en que la tecellos aparecen fueron posibles sólo en la medida en que la tenología materializó cambios que desde la vida social daban sentido a nuevas relaciones y nuevos usos"(9) .

El campo de investigación/reflexión sobre la cultura de masas se centra en la manera en que la gente y toda una sociedad se identifica y se siente reconocida en toda una gama y diversidad de productos culturales que se entremezclan o se hibridan con expresiones propias, aprendidas y cultivadas de cultura. Es decir, indagar no tanto qué hace la cultura masiva de los grandes medios con el ciudadano y la gente, sino qué cosas hace la gente con esa expresión de la cultura de masas que hoy día vemos que es hegemónica en las manifestaciones de la vida cotidiana. Al punto que cada vez más, especialmente en las nuevas generaciones, esta cultura está configurando nuevas hermeneúticas y que a partir de ellas podremos entender muchos rasgos "modernos" de la vida urbana actual.

De ahí entonces, que proponemos en los actuales momentos preguntarnos por el lugar que está ocupando esa cultura de masas massmediática en la trama de la vida social y cómo está determinando significativamente - para bien o para mal- esa misma trama en todas sus manifestaciones desde lo societal, hasta lo político y lo económico... Es la presencia de la "mirada comunicacional" en la constitución de un "nuevo paisaje cultural" latinoamericano, igualmente mundial. Por ello es que el componente comunicacional-cultural masivo no puede ser dejado de lado a la hora, en estos momentos de fin de milenio, de investigar la cultura contemporánea en América Latina.

Tratándose de una cultura en donde vamos a encontrar prácticas y productos heterogéneos como en todo campo cultural, es que la misma no puede ser reflexionada solamente y desde el paradigma/relación de alienación y manipulación, sino que hay que hacerlo a partir de una estructura y mentalidad más flexible y comprensible asumiendo la centralidad de esa cultura en las colectividades modernas-actuales-posmodernas. No significa hacer "apología de la cultura de masas" u olvidar la ideología que la origina, sino que tal como lo explica Martín Barbero implica "que empecemos a cambiar las preguntas que nos permiten comprender qué hace la gente con lo que escucha y lo que mira, con lo que lee o con lo que cree, comenzar a indagar esa otra cara de la comunicación que nos devela los usos que la gente hace de los medios, usos mediante los cuales "colectividades sin poder político ni representación social asimilan los ofrecimientos a su alcance, sexualizan el melodrama, derivan de un humor infame hilos satíricos, se divierten y conmueven sin modificarse ideológicamente, vivifican a su modo su cotidianidad y sus tradiciones convirtiendo las carencias en técnica identificadora" (10) .

Cabe ahora, después de esa caracterización que hemos hecho de la cultura de masas desde el ángulo de lo massmediático, preguntarnos angustiosamente por ¿cómo está enfrentando el aparato escolar y la "racionalidad ilustrada que desde allí se origina, ese hecho de evidentes signos que trastocan toda visión tradicional de la vida y del mundo? ¿Qué preguntas se hace el educador y el intelectual frente a los cambios que lo masivo cultural está introduciendo y por medio de los cuales nos sentimos casi a diario interpelados? En definitiva, ¿qué interrogantes y qué respuestas, fuera de los miedos y los prejuicios, nos formulamos...?

Hasta ahora los juicios, que confluyen en prejuicios ante la comunicación masiva, están orientados o bien hacia el análisis de los llamados "efectos ideológicos y morales" de los medios y sus mensajes, o seguramente hacia el "uso instrumental" de ellos para hacer más amenas las horas de clases y sentir que la educación de ha modernizado.

En el primer caso, en gran parte de la tradición sociológica y psicológica de la lectura de efectos que supuestamente producen los medios, lo que ha habido es un conjunto de expresiones que parten de la consideración (ya sea esta funcionalista o crítica, incluso estructuralista) en relación al preceptor/usuario como un paciente y como tal pasivo, incapaz de resemantizar y transformar las propuestas provenientes de los medios a sus circunstancias materiales y culturales. Se ha llegado a la consideración de pensar que los flujos de signos circulan en un sólo sentido que se orienta desde los medios hacia los públicos y no en ambos sentidos. Hoy, las preocupaciones acerca del contenido del medio, así como su posible efecto, tiene un punto de arranque bastante distinto. El público, valga decir el consumidor-usuario del medio, está envuelto en un conjunto de tramas sociales en donde la del tiempo de exposición al medio es una de ellas. Además, parte de la idea de que el medio tiene una cara instrumental que está sometida a las reglas y juegos de mercado, pero también tiene una cara simbólica que depende más de las relaciones culturales que se establecen entre el productor-guionista-director-comunicador-medio-lenguaje y el perceptor-público-consumidor-usuario. Es decir, es la presencia de otra lógica distinta a la mercantil, la lógica simbólica. Pero también considera al perceptor como un agente dinámico y dinamizador de diversas lecturas y maneras de leer de acuerdo al entramado económico, social y cultural en donde él se encuentre. Y desde esta misma postura, los medios y las tecnologías de información significan y son algo culturalmente, ya que solamente así podremos explicar el uso creciente que la gente, y especialmente los jóvenes, hacen de ellos.

Desde el uso instrumental de los medios por parte de la escuela se encierra también una trampa, una desviación de la mirada para ocultar el verdadero problema. "Lo que ese uso modernizador/instrumental trata de conjurar es justamente el reto cultural que los medios entrañan para el sistema educativo, el abismo que su desarticulación de la vida escolar abre entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que perciben, piensan y hablan los alumnos. Una escisión que es necesario afrontar cuanto antes ya que los hábitos de relación con los medios y las tecnologías de la información no podrán cambiarlo sin afectar el estatuto de la educación en la sociedad (...)" (11) .

Nosotros sentimos, al menos desde nuestra ubicación de estudiosos del fenómeno comunicacional masivo de los grandes medios, que la educación se ha quedado anclada en el intento de entender los cambios culturales profundos que se han dado y que se siguen produciendo. Y son los medios de comunicación los que están asumiendo, ordenando y desordenando culturalmente tales cambios, ya sea para mostrarlos o para "leerlos" de manera distinta a como la "sociedad escrituraria" nos enseñó, en definitiva nos educó.

Hay una interrogante, una más, que debemos responder para poder continuar hacia adelante. Una pregunta que los educadores se deben haber formulado muchas veces, pero que ahora adquiere un sentido de mayor complejidad, quizás hasta de confrontación con lo que ellos representan y el lugar que ocupan: "¿para qué tipo de sociedad educa la escuela?" Formulamos esa interrogante porque sentimos que lo hace para que unos individuos del siglo anterior, en donde los signos de identificación cultural estaban atravesados por lo que Angel Rama llama los principios de concentración, elitismo y jerarquización.

Eso se acabó. Hay que empezar de nuevo. Los jóvenes hoy se mueven bajo otros signos culturales. ¿Alienados, manipulados, integrados culturalmente? El problema no es discutir si eso es cierto o no, personalmente creo que no, el asunto es que ellos son otra cosa y perciben el mundo de manera distinta a como la Ilustración lo venía experimentando y anotando. Hoy día la propia Ilustración no puede dejar de lado los aparatos comunicacionales (además son hijos de ella) y el "ecosistema comunicativo" que ellos han implantado. En el decir de María Cristina Mata y tomando un sólo ejemplo de la llamada "radionecesidad", aspecto que es aplicable a las otras tecnologías de información, de "que es un invento moderno: expresa las crecientes complejidades de la vida urbana con sus ómnibus que cambian de recorridos y sus cortes de servicios; con penosas situaciones económicas que tornan útiles las indicaciones sobre precios convenientes y fechas de pago, sobre planes estatales y despidos; con multiplicadas organizaciones sectoriales que se comunican a través de las radios con sus representados. Pero también es moderna como nueva racionalidad que hace de la información el instrumento de un saber que ilusoriamente trasparenta el mundo del poder de cuyas decisiones se depende. Y es moderno en términos de agenda comunicativa; única posibilidad de no quedar al margen de lo que ocurre; de esa realidad cada vez más fabricada en los medios y de los cuales depende toda posible legitimación social" (12) .

Y para concluir, habrán visto que no he apuntado ninguna clase de salida o de posibles alternativas de salidas. Lo único que puedo plantear es que es necesario un diálogo, la forma ideal de comunicación y por lo tanto de educación, para entender culturalmente lo que los medios están conformando y entender de una vez por todas que ellos no son la piedra de tranca en el deterioro de la actual educación supuestamente moderna y modernizadora. Creo, que más allá de los evidentes problemas estructurales que envuelven al actual aparato educativo, está la incapacidad de él para leer los tiempos que corren, para discernir que "frente a una cultura urbana que toma la forma de procesos móviles, uniendo simbologías disímiles, confrontando sistemas axiológicos, condensando imaginarios y percepciones, están los medios masivos de comunicación. Como agentes socializadores no cesan de hacer propuestas aunque probablemente su poder esté en contribuir a la generación de pautas de lectura, de formas y maneras de ver e interpretar. De esta manera se unen a los instrumentos que en nuestros días conforman nuevas hermenéuticas" (13) .

Entendiendo la idea expresada, quizás por esa vía descubramos que "Los Simpsons", ese comic televisivo que tanto gusta a los jóvenes y a los no tan jóvenes, nos están diciendo mucho más que una clase aburrida de tiza y pizarrón que suele impartir un señor o una señora envueltos en toda una serie de desencuentros: con ellos mismos, con el aparato educativo y con sus alumnos.

Se trata de entender que la relación educación y comunicación no puede ser tensa, sino que debe ser un conversar amigable sobre la realidad y sobre lo que ella será. Un diálogo acerca de cómo la gente se junta y de cómo hace y rehace la sociedad a partir de los medios y de la misma educación. Educación y comunicación se necesitan mutuamente, al igual que la gente necesita de los medios.

NOTAS Y BIBLIOGRAFIA

(1) Ver al respecto el trabajo del mexicano Orozco, Guillermo: "La mediación en juego: televisión, cultura y audiencias". En la Revista Tecnología y comunicación educativas. ISSN 018-0785 / octubre 1992. Editada por el ILCE (Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa) - UNESCO. México, 1992.

(2) Martín Serrano, Manuel. La mediación social. Akal Editor, España, Madrid, 1977. p.49 y ss.

(3) Wolf, Mauro. "Los medios de comunicación en la estructuración de la identidad colectiva. La coexistencia de lo contradictorio". En el libro Comunicación social 1994 / Tendencias. Informes Anuales de FUNDESCO. España, Madrid, 1994. p.195.

(4) Comentarios de Jesús Martín Barbero al libro de la comunicóloga peruana María Teresa Quiroz. Todas las voces. Comunicación y Educación en Perú. (Colección Contratexto. Centro de Investigaciones en Comunicación Social. Universidad de Lima, Perú, 1993). El comentario apareció en la Revista Diálogos de la Comunicación No. 37, septiembre de 1993. Editada por FELAFACS (Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social). Perú, Lima, 1993.p.80-81.

(5) Ibid. p.80.

(6) Ver al respecto el ensayo de Vattimo, Gianni. "Posmodernidad: ¿una sociedad transparente?". Dicho ensayo está contenido en el libro colectivo En torno a la posmodernidad. Editorial Anthropos. Colombia, Bogotá, 1994. p.9-19.

(7)Espinoza, Manuel. "Hacia una cultura de la complejidad". En la Revista Puntual. Publicación periódica de la Fundación Polar. Octubre 1995, año 3, No. 5. Venezuela, Caracas, 1995. p.16.

(8) Morin, Edgar. Para salir del siglo XX. Editorial Kairós. España, Barcelona, 1981.p.107.

(9) Martín Barbero, Jesús. Procesos de comunicación y matrices de cultura. Itinerario para salir de la razón dualista. Editorial Gustavo Gili, S.A. México, 1987.

(10) Martín Barbero, Jesús. De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía. Editorial Gustavo Gili, S.A. México, 1987. p.213.

(11) Martín Barbero, Jesús. "Nuevos modos de leer". En el diario El espectador, Suplemento cultural Magazín Dominical, No. 478. Colombia, Bogotá, 1992. p.21.

(12) Mata, María Cristina. "radio: memoria de la recepción". En la Revista Dia-logos de la Comunicación, No.30, junio de 1991. Editada por FELAFACS (Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social). Perú, Lima, 1991.p.48.

(13) Rey, Germán. "Los instrumentos de la levedad". En la Revista Inter-Medios, No. 6, febrero-abril de 1993. México, 1993. p.37.

Bisbal, Marcelino

Escuela de Comunicación Social. Universidad Central de Venezuela

En: REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XVII Nº 46

MASMEDIOS.

Medios de comunicación de masas: Radio, televisión, cine, prensa, etc.. Es el equivalente al mass-media de los ingleses.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

MASTURBACIÓN.

Satisfacción conseguida por excitación manual de los órganos sexuales.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MATERIA.

Véase: asignatura

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL AUDIOVISUAL.

Término genérico que designa el material y los elementos utilizados en la enseñanza, concebidos para proyección visual o reproducción sonora.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL AUXILIAR DE ENSEÑANZA.

Recursos y dispositivos puestos a disposición del docente, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y cuya función es presentar información anexa o complementaria, generalmente de manera intermitente. No es autosuficiente.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL DIDÁCTICO.

Medios auxiliares en forma de objetos, visual o escrito, con el cual el docente se ejercita independientemente, afianza sus conocimientos o adquiere otros nuevos. Los modernos libros de textos (libros de matemáticas, física y geografía) tienen frecuentemente el carácter de material didáctico auxiliar por la gran cantidad de requerimientos incluidos, que obligan al alumno a un trabajo activo e independiente.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MATERIAL DIDÁCTICO.

Todo elemento o conjunto de elementos concebido con fines pedagógicos.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL DIDÁCTICO.

Gutierrez B., Arsenio (1976) define material didáctico como: Todas aquellas ayudas o recursos que el profesor emplea como elementos imprescindibles para hacer más sensibles los conceptos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. (Pág. 58)

El material didáctico se refiere al conjunto de medios utilizados por el profesor en la enseñanza, para hacer de éste un proceso más real, que ayude a los educandos a tener una mayor fijación de los conocimientos adquiridos.

En el Diccionario de Pedagogía (1974) se expone que los materiales didácticos se clasifican en:

-Material tradicional: Engloba aquellos materiales de uso común, que se han utilizado en las escuelas; los de uso más frecuente, tales como libros, cuadernos, lápices, tizas, etc, y los de usos específicos como son: plastilinas, instrumentos musicales, pegamentos, balones, etc.

-Material técnico: Alude a los nuevos medios más o menos sofisticados, empleados en las escuelas como consecuencia de los avances tecnológicos, entre estos se encuentran: medios audiovisuales, máquinas de enseñar, ordenador y temática.

Los materiales didácticos pueden ser elaborados por los alumnos, profesores o entre ambos, o venir ya construidos de fábricas; además deben ser diseñados de manera que despierte el interés de los alumnos, adecuándose siempre a sus características.

Nerici, Imídeo (1985) señala que la finalidad del material didáctico es la siguiente:

-Aproximar al alumno la realidad de lo que se quiere enseñar, ofreciéndole una noción más exacta de los hechos o fenómenos estudiados.

-Motivar la clase.

-Facilitar e ilustrar la percepción y la comprensión de los hechos y de los conceptos.

-Concretar e ilustra lo que se está exponiendo verbalmente.

-Contribuir a la fijación del aprendizaje a través de la impresión más viva y sugestiva que puede provocar el material.

-Dar oportunidad para que se manifiesten las aptitudes y el desarrollo de habilidades específicas, como el manejo de aparatos o la construcción e los mismos por parte de los alumnos.

Bibliografía:

Diccionario de Pedagogía. (1974). Tomo I y II. (3ª ed.). Madrid-Buenos Aires: Editorial Labor, S.A.

NERICI, Imídeo. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

MATERIAL DE ACTIVIDAD AUDIOVISUAL.

Material usado en forma individual por un alumno para la realización de una actividad práctica de una observación o de una experiencia simple.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL DE APOYO.

Es un recurso que se utiliza en una situación educativa a la hora de realizar un trabajo, explicar un tema, realizar una exposición, o al momento de presentar una evaluación, etc. El material de apoyo constituye una ayuda o guía cuando se tiene una preocupación hay inseguridad, un vacío de conocimientos, entre otros; porque conforma un sustento conteniente de las ideas principales en información o contenidos que necesita en ese momento.

El material de apoyo para que cumpla con el fin por el cual se usa, debe planificarse y elaborarse con anticipación, previendo los acontecimientos y necesidades, para fijar en él los conocimientos relevantes e indispensables.

Los materiales de apoyo son todo aquello con que pueden contar los docentes, alumnos, para usarse y reducir o solventar los problemas de aprendizaje; éstos pueden ser libros, cuadernos, notas, guías, chuletas, fichas, etc.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

MATERIAL DE ENSEÑANZA.

Término genérico que designa todos los materiales que se emplean en la enseñanza.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL GRÁFICO.

Término genérico que designa todo material bidimensional que ilustra o representa algo (a menudo incluye algunas palabras o símbolos conocidos), concebido para transmitir un mensaje breve. El término se emplea para referirse a cualquier material impreso no fotográfico y en general sin texto.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL IMPRESO.

Término genérico que designa los textos, libros, periódicos. gráficos. etc. que se usan en educación, en oposición al material audiovisual.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL PARA APRENDIZAJE INDIVIDUAL.

Material diseñado para ser empleado por el alumno que estudia solo. Algunas veces sirve de refuerzo a las lecciones en el aula o a las transmitidas por radio o televisión.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIAL VISUAL.

Término genérico utilizado para designar documentos gráficos, figuras, películas de cine. etc.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

MATERIALES DIDÁCTICOS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR..

Se caracterizan por estimular y afianzar el desarrollo de actividades, habilidades y destrezas en el logro de experiencias de aprendizaje dentro del proceso formativo del niño. Se clasifican según su tipo en:

.- Materiales Bibliográficos: Están representados por todos aquellos materiales impresos que estimulan en el niño su imaginación y creatividad. Dentro de estos materiales se pueden destacar libros de cuentos, narraciones de imágenes, revistas infantiles, hojas sueltas, folletos, por su ilustraciones y mensajes, le preparen para la adquisición de habilidades y destrezas en la lecto-escritura.

.- Materiales no Bibliográficos: Están representados por todos aquellos materiales no impresos que contribuyen al logro de objetivos programáticos en el campo cognitivo, psicomotriz y social. Se pueden clasificar en diferentes grupos:

.- Materiales y equipos audiovisuales: Tales como proyectores, televisores, grabadores, videos, discos, cassettes, etc.

.- Materiales Didácticos Elaborados: Tales como láminas, afiches, globos, fotos, muestras, especímenes, títeres, etc.

.- Materiales Didácticos Naturales: Piedras, sustancias, viveros, peceras, conchas, tierra, etc.

.- Materiales Didácticos de Desecho: tales como tapas, corchos, envases plásticos, trozos de madera, cartones, carretes, bolsas, y otros.

.- Juguetes educativos: Están representados por todos aquellos materiales u objetos diseñados especialmente para que el niño realice actividades lúdicas de manera placentera y divertida mediante el logro de aprendizajes espontáneos e involuntarios. Estos juguetes son la clave para que el niño, a través del juego, realice actividades físicas e intelectuales que contribuyan a su desarrollo biopsicosocial y afianzar su personalidad. En esta categoría se incluyen todos aquellos juguetes que estimulen en le niño la captación de conceptos como ordenación de objetos, desarrollo de la imaginación y la creatividad. De igual forma lo inician en la apreciación e identificación de combinaciones, diferencias y asociaciones, imitación de actos cotidianos, creación e invención de objetos, transferencia de experiencia, etc. El juguete educativo es importante en la medida que le permita al niño actuar e interactuar con las personas y los objetos que lo circundan.

La utilización de esta diversidad de materiales en el preescolar garantiza la estimulación de nuevos aprendizajes. El éxito de los mismos está en relación directa con la efectividad con que el docente los maneje pedagógicamente.

Bibliografía:

Escalona Esther y Colaboradores. "El Preescolar en Relación a su Ambiente e Incidencia del Mismo en el Desarrollo Psicopedagógico" en, III Jornadas de Estudio del Preescolar en Venezuela. Cromotip. Caracas, 1988.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

MATRÍCULA.

1. Acto mediante el cual un alumno se registra formalmente a un curso o pr~ grama de capacitación o educativo. 2. Número de personas formalmente registradas en un curso o programa. 3. Matrícula real, Promedio de alumnos que asisten regularmente a clases.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

MATRÍCULA.

"Es la inscripción de una persona en una escuela ". (UNESCO-OEA Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile. 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar....")

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MATRÍCULA CENSAL.

"Es la que se obtiene mediante el recuento de alumnos en una fecha determinada y uniforme para todo el país". (UNESCO-OEA Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile. 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar....")

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MATRÍCULA CENSAL.

La matrícula que se obtiene mediante el recuento de alumnos en una fecha determinada y uniforme para todo el país.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

MATRICULA GENERAL (Bruta)

"Es el número total de alumnos matriculados en una escuela durante un año escolar". (UNESCO-OEA Curso Latinoamericano de Estadística Educacionales. Santiago de Chile. 1958. Véase: UNESCO: "La Estadística Escolar....")

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

MATRÍCULA FINAL .

Es el número de alumnos inscritos para el 30 de junio, fin de año lectivo.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS

SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.

MATRÍCULA INICIAL.

Es el número de alumnos inscritos al iniciarse el año escolar regularmente los existentes al 30 de octubre de cada año civil.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS

SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.