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MICROENSEÑANZA.

MICROFICHE.

MICROFILM .

MICROFOTOGRAFÍA.

MICROIMAGEN.

MICROONDA

MIEDO.

MILITARIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

MIMEÓGRAFO.

MINERALES.

MINICURSO.

MISIONES RURALES.

MITO.

MODALIDAD NO PARTICIPATIVA.

MODALIDAD PARTICIPATIVA.

MODELADO.

MODELO OCTOGONAL INTEGRADOR DEL DESARROLLO INFANTIL.

MODELO.

MODELOS PEDAGÓGICOS QUE TRASCIENDEN EL MODERNISMO, EL MODELO DE NIETZSCHE Y EL MODELO DE LA FENOMENOLÓGIA FILOSÓFICA.

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

MODO DE SIMULACIÓN Y JUEGO.

MOLDEADO.

MOLDEAMIENTO.

MONITOR.

MONTANER, MANUEL RAMON (EL PADRE MONTANER)

MONTAR.

MORAL(ORIENTACIONES DIFERENCIALES EN EL CRITERIO DE) HOMBRES Y MUJERES ADOLESCENTES DE ALGUNOS COLEGIOS DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ.

MOTIVACION INTRÍNSECA.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA..

MOTIVACIÓN.

MOTIVACIÓN.

MOTRICIDAD.

MOVIMIENTO.

MUJERES, EDUCACIÓN, SALUD Y TRABAJO.

MULTIHOGARES .

MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE VERBO-ICONICO (DISEÑO DE MÓDULOS)

MÚSCULO AGARROTADO.

MÚSCULOS.

MÚSICA.

MÚSICA.


  

MICROENSEÑANZA.

Método de enseñanza en pequeña escala empleado en la formación de docentes en la experimentación pedagógica. Los practicantes adquieren experiencias mediante la enseñanza simulada en pequeños grupos y se utiliza la grabación de vídeo para evaluar la experiencia y hacer los comentarios pertinentes.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MICROFICHE.

Sistema de microimpresión que emplea tarjetas generalmente de 4 x 6 pulgadas de tamaño, en las cuales se graban fotográficamente alrededor de 3.200 páginas de material impreso. El número 'normal' es de 98 páginas. Se leen a través de medios de proyección aumentada.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MICROFILM .

Película sobre la cual, por procesos fotográficos, se imprimen gráficos y otros meteriales.

Las diminutas imágenes del film se observa a través de un visor amplificador especial o por proyección aumentada.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MICROFOTOGRAFÍA.

Fotografía fílmica estática o película de objetos diminutos a través del sistema de lentes de un microscopio.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

MICROIMAGEN.

Reproducción fotográfica en formato miniaturizado de elementos tales como páginas impresas, documentos, dibujos o publicaciones.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MICROONDA

Onda correspondiente a frecuencias ultracortas. Se usan para la transmisión de señales radioeléctricas.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MIEDO.

Existe un miedo que se podría clasificar de normal e indispensable que es aquel que permite al organismo su conservación y que consiste en evitar lo que pueda ser peligroso para ese organismo. Un débil mental es incapaz de prever el resultado de sus acciones, no siente ese miedo biológico que opera en pro de su organismo. Pero existe otro tipo de miedo consistente en ver un peligro donde no lo hay. Este ya no es normal, sino anómalo. ¿A qué tienen miedo generalmente los niños? a la oscuridad, a los animales, a los ruidos, incluso, en casos extremos hay niños que temen a todo. Esto es inducido por el ambiente. Los padres en general, son los causantes del miedo infantil. En efecto, hay padres que utilizan al hombre del saco, al lobo, etc., para conseguir en el niño la conducta deseada. Otras veces es el maestro al que acude a semejantes táctica. Igualmente, será miedoso el hijo de padres miedosos.

La mayoría de los miedos de los niños en edad preescolar provienen de los temores de la madre. Se piensa, por ejemplo, el miedo a los truenos. Ningún niño sentirá miedo al trueno si antes no ha observado como se asustan ante este fenómeno algunos de los mayores.

Un niño inseguro será un niño miedoso. Los niños miedosos, presentan, además, otros síntomas como son: problemas de conducta en las comidas, rabietas, onicofagia (comerse las uñas), enuresis (falta de control de la orina), tartamudeo, trastornos del sueño, etc.

 

Bibliografía:

Manzano García ,Emilia. "Biología, Psicología y Sociología del Niño en Edad Preescolar". Ediciones CEAC. Barcelona-España, 1987

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

MILITARIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.

Concepto aplicado al contexto argentino durante el período 1976-1983 donde el proyecto educativo pensado y diseñado por las fuerzas autoritarias se manifestó a través de diversas dimensiones que se articulaban profundamente y que produjeron consecuencias que aún median las prácticas y discursos pedagógicos. También se expresa en el proceso de cerrazón dogmática y verticalismo autoritario instalado en el seno de la comunidad educativa a partir de la interrupción constitucional durante el período señalado. Este proceso endógeno al sistema educativo en su conjunto se vertebró a partir de las directivas emanadas por el poder dictatorial de turno, y se plasmó en políticas y prácticas educativas concretas que germinaron en una sociedad debilitada y con sus defensas bajas (Kaminsky, 1990)

Algunos aspectos fuertemente salientes que posibilitaron esta militarización son:

* la obstaculización del contacto de la comunidad y su problemática con el ámbito educacional;

* la restricción de los mecanismos de participación democrática entre los sujetos del proceso educativo;

* el distanciamiento y aislamiento institucional que profundizó las divisiones entre la cultura escolar y la cultura extraescolar;

* la transferencia por decreto de los servicios nacionales de educación básica, lo cual evidentemente desmembró y desconcertó aún más a los perseguidos trabajadores de la educación, dificultando la capacidad de integración y articulación de quienes trabajaban en estos servicios al sistema de educación primaria provincial, ya que, entre otros aspectos, la clausura de las organizaciones gremiales desaglutinaba a los educadores;

* la imposición del modelo educativo personalista, y de un estilo de educación personalizada propio, en la formación y perfeccionamiento docente. Modelo éste que concibe al hombre como un ser formado por esencias eternas, simple receptor de verdades absolutas;

* la burocratización del sistema educativo en la búsqueda de mantener rígidos sistemas de control, que se tradujeron en medidas restrictivas y de vigilancia permanente;

* la persecución ideológica y física de infinidad de alumnos y docentes, que se tradujo en desapariciones, prohibiciones, normas rígidas de control del cuerpo (pelo corto, medias de colores precisos, polleras de determinados largos, etc);

* la inclusión de militares en actividad ocupando cargos directivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.

 

Bibliografía:

G. Kaminsky, Cap.3 "La Potencia del Enano". Autoritarismo y Democracia Institucional en la Sociedad Civil Argentina, en Dispositivos institucionales, democracia y autoritarismo en los problemas institucionales, Lugar Editorial, Buenos Aires, (1990),p.139.

 

KAUFMAN, CAROLINA

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de Entre Rios. Argentina

 

MIMEÓGRAFO.

1. Multicopista que reproduce textos o figuras grabados en una lámina de papel especial a través de cuyas incisiones pasa la tinta; 2. la misma multicopista cuando es rotativa.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MINERALES.

Compuestos inorgánicos, algunos de los cuales son nutrientes ( es decir, vitales para una adecuada función corporal). Ejemplos de minerales importantes son: Calcio, fósforo, potasio, sodio, hierro y yodo.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

MINICURSO.

1.Módulo de autoaprendizaje empleado en la formación de docentes. El proceso de aprendizaje se desarrolla como en la microenseñanza. Sin embargo, no hay ningún supervisor presente y el alumno-docente trabaja a su propio ritmo, disponiendo de una serie de multimedios; 2. Dícese también de cualquier curso corto sobre un determinado tema.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MISIONES RURALES.

Después de un legado no muy alentador que se obtuvo como resultante de la lucha emancipadora de Venezuela, los revanchismos políticos y numerosos revueltos inspirados en caciquismos; se producen intentos por elevar la acción educativa a los medios rurales. Dos respuestas a esos propósitos lo constituyeron la creación de la "Escuela Normal Rural" El Mácaro, en el Estado Aragua , promovida por una idea del Dr. Rafael Ernesto López, Ex-Ministro de Educación, en 1.938 y las llamadas Misiones Rurales. Para la época, el Diario" El Heraldo (15-08-1938), reseñaba en su primera página: "El Mácaro" será una especie de laboratorio donde se perfeccionará y se capacitará a esos hombres que en el futuro serán aventados hacia todos los rumbos de la república en misión apostólica de civilización y progreso."

De allí, de esa institución egresaban grupos de docentes que se distribuían fundamentalmente en tres direcciones: Para ser maestros de aula de las escuelas rurales existentes o que se crearan, para formar el personal docente de las otras escuelas normales rurales: La Yocoima en Upata (Estado Bolívar) y la Gerbasio Rubio ( Estado Táchira) y para conformar las misiones rurales.

Estas peregrinaciones culturizantes, se crearon oficialmente en Venezuela en 1.937, para atender los estados Cojedes, Nueva Esparta, Táchira, Miranda, Lara, Zulia, Monagas, Carabobo, Guárico y Yaracuy, tuvieron una activa hasta 1.952, cuando sin explicaciones, razones ni justificaciones fueron eliminadas.

El sentido pedagógico que llevaron las misiones rurales, estuvo sintetizada en una consigna motivadora: "Démonos a Venezuela dándonos al campo" y se concretizaba en el ejercicio de una labor docente austera dentro de una humilde y vetusta casa como escuela; que se insertaba en una comunidad donde el maestro debía actuar como sanitarista, alfabetizador, carpintero, agricultor, albañil. Era como lo expresa José Ramón Luna: "Pedagogía de redención, era vergüenza ciudadana en función promotora del país. Era la voluntad y el desinterés en oposición al cálculo logrero y a la exigencia para el disfrute egoísta".

La iniciativa pedagógica de las "Misiones Rurales; ante las incertidumbres del futuro de la Educación Rural, tanto en Venezuela como en el resto de Latinoamérica, deberían asomarse como alternativa de solución a considerar, retomando sus ideas básicas y su contenido axiológico, una vez que se hayan reformulado y adaptado el perfil del nuevo docente rural, los programas de estudios, y se hayan consolidado los locales escolares como generadores de ideas para avanzar, crear y desarrollarse en un medio que cada vez, y de nuevo, se vislumbra como el de mayor importancia para el progreso del país.

 

Bibliografía:

BRAVO JAUREGUI, L. 1.995. Educación Nacional en Democracia. F.H y E. U.C.V. Caracas.

GONZALEZ BAQUERO, R. 1.962. Análisis del Proceso Histórico de la Educación Rural en Venezuela.

DIARIO EL HERALDO. 15-08-38. P.1. Caracas. Venezuela.

KAY, Cristóbal. 1.995. Desarrollo Excluyente y Desigual en la América Latina Rural. Revista Nueva Sociedad No. 137.

REVISTA EDUCACION No. 164. Abril - Julio 1.978. Imprenta M:E. Caracas. 1.978.

 

Palabras Claves:

Educación Rural, Misiones Rurales, C:I:E:R., Reforma Agraria, Mácaro, Núcleo Escolar Rural, Escuelas Normales, Escuelas Normales Rurales.

 

Benítez Mendoza, Armando

Maestría Diseño de Políticas. U.C.V.

 

MITO.

Relatos fabulosos de tiempos prehistóricos, pero que aveces constituyen un primer intento de respuestas a las preguntas de origen y destino que todavía se nos plantean: actualmente son considerados como los primeros balbuceos de la filosofía. Representación de algo puramente imaginario o radicalmente transformado por el temor o por el deseo, que tiene un gran poder dinámico o que se admite como una realidad indiscutible. El mito de la igualdad, el mito de la fraternidad universal; el mito de la serpiente de mar.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

MODALIDAD NO PARTICIPATIVA.

Modalidad de enseñanza - aprendizaje en la que el proceso educativo se centra en el profesor. Son modalidades no participativas el curso formal y las clases teóricas.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

 

 

MODALIDAD PARTICIPATIVA.

Modalidad de enseñanza - aprendizaje que abarca la realización de taller, seminario, laboratorio, pasantía, trabajo en biblioteca, lectura dirigida y manejo de equipos modernos. El proceso de educación está centrado en el alumno.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

MODELADO.

El manipuleo, la palpación, la trituración es al modelado como el garabato y el aglomerado al dibujo y a la pintura respectivamente.

El modelado está indicado desde la más temprana edad, ya que el manejo del material asegura ejercitación muscular; satisface la necesidad de conocer, de descubrir características diferentes; favorece la autodeterminación y permite al pequeño, por la gran carga simbólica que el material tiene en sí, vivirlo como una prolongación de sí mismo, a través de un proceso de identificación entre sustancia menejada y excremento.

El modelado y las construcciones, constituyen a nivel preescolar los únicos elementos que permiten revivir la conquista de la tercera dimensión. Esta conquista está ligada a experiencias concretas, a situaciones reales que permiten al pequeño vivenciar el volumen, asegurándole al mismo tiempo un mayor desarrollo de la capacidad creadora.

La experimentación con el material, es el camino que conduce al niño a un verdadero enriquecimiento, al asegurar descubrimientos, creación, observaciones, asociación, manipuleos, ejercitación motora, ampliando con este rico bagaje de experiencias sus posibilidades de comunicación.

Bibliografía:

Pellicciotta, Irene y otros. "El Niño y Los Medios de Expresión" en, Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

MODELO.

Cosa o persona que se propone para que sea imitado. Dibujo según modelo, modelo de redacción, modelo colegial. Estructura matemática que efectúa la síntesis provisional de un conjunto de observaciones. Su carácter provisional la asemeja a la hipótesis experimental.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

MODELO OCTOGONAL INTEGRADOR DEL DESARROLLO INFANTIL.

Esta definición tiene una fundamentación teórica que permite vincularla a los paradigmas del constructivismo social de la psicología actual, porque otorga especial importancia al proceso de construcción mental, derivado de la interacción del niño con su ambiente: hogar, escuela, comunidad y la calidad de instrucción que ellos brindan, por otro lado ,considera la perspectiva del ciclo vital, es importante analizar el desarrollo infantil desde la perspectiva señalada , pues no puede haber desarrollo óptimo de un niño si no hay adultos equilibrados que estén en capacidad de brindarles la estimulación adecuada, también es considerado el enfoque filosófico dialéctico presentado por la teoría de Vygotsky, pues permite precisar la interacción entre él, su ambiente y la calidad de la instrucción que recibe el niño, para luego explicar el mecanismo del cambio: la estimulación, con base en el principio de Zona de Desarrollo Próxima.

Bibliografía:

León, Chilina. "Secuencias de Desarrollo Infantil". Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, 1995.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

MODELOS PEDAGÓGICOS QUE TRASCIENDEN EL MODERNISMO, EL MODELO DE NIETZSCHE Y EL MODELO DE LA FENOMENOLÓGIA FILOSÓFICA.

En las investigaciones bibliográficas, he podido captar que, en el ánimo de la Pedagogía, se mantiene vital una corriente, adversada por el Positivismo; la corriente que considera válido el método de construir modelos pedagógicos derivándolos explícitamente de concepciones filosóficas, consideradas actuales. En consecuencia, he realizado una investigación dirigida a investigar, en esta corriente, las propuestas más significativas.

La elección de dos ensayos para su análisis crítico: 1. uno en torno a la primera pedagogía de Nietzsche de Jacob J. Golomb: "Nietzsche's Early Educational Thought"; 2. el otro en torno al incipiente modelo, que se deriva de la fenomenología filosófica, de Neil Bolton: "Phenomenology and Education" se debe a razones, que trataremos de exponer someramente a continuación.

1. Si este fin de siglo se desarrolla en una atmósfera que pertenece al post-modernismo, entonces el principio activo, "el valor", reconocido es la creatividad - que pretende sustituirse a la razón positiva.

Hemos asumido la hipótesis de la creatividad qua principio (que no pretende desplazar la razón oponiéndose a ella como principio irracional). Y hemos logrado determinar, por nuestra investigación bibliográfica, que Nietzsche construye la primera concepción filosófica que asume clara y explícitamente la creatividad qua principio. Filosofía que encierra también una teoría pedagógica.

Por estas razones hemos escogido el ensayo de Jacob J. Golomb. Sin embargo, queremos advertir que existen autores que aseveran que el modernismo -centrado en la razón- es insuperable, y consideran, por consiguiente, el post-modernismo un fenómeno decadente, inscrito en la modernidad (señalamos aquí uno de los autores más influyentes: J. Habermas (1987)).

2. Hemos escogido el artículo de Neil Bolton por dos razones:

La primera es una razón externa que reviste importancia por cuanto Bolton señala un fenómeno teorético muy interesante que se ha manifestado en el ámbito de las ciencias sociales. Consiste en la constitución de varios programas de investigación en psicología, en sociología, en antropología, etc., que se autodenominan "fenomenológicos" pero que, sin embargo, no se relacionan con el núcleo óntico-antropológico de la fenomenología filosófica. En este sentido -y ésta es la segunda razón interna- aparece una teoría del sujeto completamente nueva de la teoría del sujeto elaborada por Locke, y que ha permeado el Positivismo.

En el análisis de los dos ensayos escogidos aparecerán otras observaciones críticas, más específicas.

APARTADO 1: El modelo pedagógico nietzschiano en la interpretación de Jacob J. Golomb.

El ensayo de Golomb -'Nietzsche's Early Educational Thought- abstrae la primera teoría de l a educación de Nietzsche , vinculándola a la primera fase de la filosofía nietzschiana de la cual se deriva; en este sentido, se diferencia de otros autores que han pretendido, en cambio, reconstruir la primera teoría de la educación de Nietzsche como si fuera una teoría autónoma (y los autores a los cuales se refiere Golomb son: H. Gordon (1980) y K. Jenkins (1982)). Por otro lado, el ensayo de Golomb se limita a formular una interpretación de la primera teoría de la educación de Nietzsche sin introducir ningún tipo de reflexiones críticas. Frente a esta reconstrucción, por consiguiente, el lector o la lectora críticos se preguntan: ¿Es realizable? ¿Es aplicable? ¿Si fuera aplicable, cuál sería el ámbito de su aplicabilidad?. Pero, por lo menos aquí, no se encuentran respuestas.

La primera filosofía de Nietzsche es una filosofía de la "inmanencia radical" (p. 107), y con la filosofía de Kierkegaard, inicia la corriente del existencialismo. Nietzsche, en este período, advierte el agotamiento del Cristianismo,y, por el otro, rechaza el naturalismo darwiniano.

Nietsche capta y describe el declino del sistema moral alimentado y difundido por el Cristianismo; declino que lo ha convertido en una forma desprovista de cualquier contenido positivo (p. 103). Por el declino de la función educativa del Cristianismo, Nietzsche teme el surgimiento de un período nihilista en que -si se realizara- desaparecerán todos nuestros valores e, inclusive, nuestras instituciones culturales y sociales.

Si el declino y la desintegración del Cristianismo pueden abrir las puertas al 'nihilismo', no menos graves -para Nietzsche- es la emergente teoría de Darwin, que encierra al hombre en "la prisión del ciego mecanismo de la selección natural" (p. 106).

Nietzsche, en este primer período, construye su teoría del hombre, dirigida más que todo en contra de la determinación mecanicista del hombre, propia del darwinismo. El hombre, en esta primera concepción nietzschiana, no está solo constituido por el 'id' instintivo y el 'ego' racional -ambos pertenecientes al contexto de la naturaleza. En el hombre es activo también el 'sí mismo superior (higher self)', "cuya función es orientar hacia la construcción y realización de la moral y de ideales supra-naturales" (p.106).

Golomb desarrolla un análisis diferencial entre el 'sí mismo superior' de Nietzsche y el 'super-ego' de Freud, a partir del reconocimiento de un formal paralelismo entre la concepción antropológica de Nietzsche y la de Freud. En efecto, en ambas, son activas tres instancias: el 'id', el 'ego' y una instancia superior al 'ego'.

El 'super-ego' de Freud tiene esencialmente la función fundamental de internalizar prohibiciones y órdenes, actuando como "el vehículo de la tradición y de todos los juicios de valor resistentes al tiempo, y que, de este modo, se transmiten de generación en generación". Esta función psicológica y social del 'super-ego' de Freud es regida por procesos inconscientes. Y la educación -como transmisora de estos procesos inconscientes- es en el fondo un "proceso determinístico y mecanicista" (p. 102).

En cambio, el 'sí mismo superior' de Nietzsche puede ser paralizado por presiones externas, que someten al individuo a ciega dependencia de varias internalizaciones (p. 100); pero, cuando se libera y llega a ser autónomo manifestando su "poder creativo" (p. 100), transfigura tanto el carácter del hombre liberado como el de su cultura (p.105).

Por la actividad del 'sí mismo superior' se forma la "personalidad integral" (p.104), reconocida por los existencialistas posteriores como el valor superior, llamado, por ellos, "autenticidad": término que utiliza Golomb para denotar el concepto nietzschiano de "personalidad integral".

"La autenticidad nietzschiana -precisa Golomb- no es la externa correspondencia entre enunciados y sus objetos, ni tampoco la coherencia interna de varios enunciados (connotaciones éstas más importantes del concepto tradicional de verdad), es más bien integridad y armonía entre el más profundo sí mismo (self) y sus manifestaciones externas. Con la 'muerte de Dios' -el garante trascendente de la racionalidad tradicional- el hombre tiene que asumir la tarea de ser el que da origen a la verdad. (...). De este modo el énfasis está puesto en la correspondencia existencial entre la vida del hombre y su personalidad" (p.100;s.n.).

"Pero, continúa Golomb, si se reprime el genuino 'sí mismo (selfhood)', y se impide su manifestación, entonces se desarrolla una alienación, progresivamente más profunda, entre la persona y sus actos, entre el núcleo más íntimo y todas las influencias sociales e ideológicas, que operan para suprimirlo. Esta es, entonces, la función positiva del método educativo nietzschiano: el 'método educativo y psicológico de desenmascarar' (the educational psychological and unmasking method): asistirnos en vencer y superar esta cultura represiva, y cautivarnos para que descubramos en nosotros y por nosotros las genuinas raíces de nuestro poder creativo" (p.100).

Si la cultura es represiva, es posible despertar del sujeto porque el sujeto para Nietzsche es esencialmente libre (postulado defendido con extrema fuerza por Sartre). "La libertad nos hace responsables de nuestros caracteres en el mismo modo en que los artistas son responsables de sus creaciones" (p. 102). Pero la historia nos muestra que los hombres, que han logrado la libertad para crear, son muy raros: son "los filósofos, los artistas, los santos" (p. 106).

Si la cultura es represiva -en el sentido de que no existe una institución educativa en asistirnos en la formación de nuestros poderes creadores- y si, de algunas maneras, nos despertamos, lograremos avanzar en la medida en que "buscamos libremente nuestros educadores y las figuras ejemplares" (p.102).

La creatividad, por consiguiente, para Nietzsche, es posible sólo si previamente nos "identificamos" con figuras ejemplares, que son tales porque han logrado la autenticidad. Por esta "plasticidad" de identificarnos con figuras genuinamente auténticas se cumple el despertar del sueño naturalista e inconsciente (p. 106).

El proceso educativo nietzschiano es un proceso de continua "transfiguración" (p. 102 s. 103, 105).

Transfigura el 'id' -el fondo naturalístico de las "tendencias barbáricas de Dionisio" (103)- en "acciones supra-naturales" (p. 106). "El ideal moral y educativo es 'emerger de la animalidad'" (p.106).

El proceso de transfiguración es un continuum: no tiene garantías ni límites (p.102 s). Es un proceso sin fin.

Nietzsche, mirando hacia el futuro desde un presente amenazado por el nihilismo y la emergencia de antropologías que condenan al hombre a un férreo determinismo, propone a la humanidad una figura ejemplar: el 'hombre shopenhaueriano'.

De la historia, Nietzsche abstrae dos figuras, que otros consideran ejemplares: el 'hombre de Rousseau' y el 'hombre de Goethe'. Pero él las rechaza. Y veamos, primero, como describe Nietzsche estas dos figuras, para él insatisfactorias.

"'El hombre de Rousseau' ejemplifica el tipo de barbárico, que ha desencadenado violentas revoluciones. Este es un hombre que desgarra la textura cultural y sublimada luchando en contra de las convenciones y las instituciones tradicionales. Rousseau, en la medida en que le falta la moderación apolínea, manifiesta aquella actividad explosiva y espontánea, que lucha por retornar a la naturaleza y a los orígenes de nuestra vida pre-cultural" (p. 105).

Nietzsche está convencido que esta figura no puede inspirar la liberación genuina. Pero, tampoco el 'hombre de Gothe' es una guía adecuada por su incompletud.

"Goethe simboliza la razón puramente apolínea. Este es un hombre teorético, que lucha sólo por la theoría. Rechaza cualquier tipo de violencia y actividad, dirigidas inmediatamente hacia la realidad, y pasa la mayoría de su tiempo en la contemplación. El elemento pasivo de este modelo es peligroso para el discípulo pues debe llevar eventualmente a la decadencia, y a la pérdida de la voluntad por cualquier acción significativa y cambios positivos" (p.105).

La figura ejemplar elegida por Nietzsche es una síntesis de los modelos de Rousseau y Goethe, inaceptables por su unilateralidad: el 'hombre Schopenhauer'. Este modelo ejemplifica 'la vida heroica' y la reconciliación entre el tipo dionisíaco y el tipo apolíneo; en otros términos, ejemplifica la praxis al servicio de la theoría. Es el hombre que actúa apoyándose en un principio teorético pero sin renunciar al 'así llamado ideal científico' de conocimiento pues mira a su aplicabilidad.

Contrariamente a otros autores, que sostienen que Nietzsche es solamente un espléndido crítico negativo de su época burguesa (F. Rella (1973)), Golomb (al final de su ensayo) sostiene que el 'super hombre' es la figura ejemplar que debería eliminar y sustituir tanto el nihilismo como las antropologías determinísticas, que malgrés Nietzsche han invadido nuestro presente. Sin embargo, por lo menos en este ensayo, Golomb no introduce ninguna determinación del 'super hombre' (concepto que no aparece en las primeras obras nietzschianas, utilizadas por Golomb para abstraer la teoría de la educación de Nietzsche).

Ahora, se podría suponer que, para Golomb, existe una continuidad entre el concepto de 'sí mismo superior' y el de 'super-hombre'. Pero sería ésta más que una hipótesis, una sospecha. Pero esta laguna es grave porque no contribuye a aclarar la cuestión hermeneútica, muy debatida, acerca de la posible ruptura de continuidad en el pensamiento nietzschiano.

Tampoco Golomb aclara qué entiende Nietzsche por 'nihilismo'. Y aclarar el sentido nietzschiano de este término es muy importante; y eventualmente lanzaría luces acerca de la posición asumida por ciertos intérpretes, que acusan más bien a Nietzsche de ser nihilista (cfr., por ej., I. L.Kandell (1943)).

Sin tratar, ahora, de introducir un aporte a la cuestión relativa a la posible ruptura de continuidad, esbozamos qué entiende Nietzsche por 'nihilismo', apoyándonos en la interpretación de G. Deleuze (entre tantos, el más iluminante) (1965).

El 'nihilismo', para Nietzsche, es la especificidad de la cultura occidental, nihilismo que abarca milenios pues inicia en el siglo V antes de Cristo. Especificidad que ha sido determinada por el triunfo de las fuerzas reactivas sobre las fuerzas activas.

Las fuerzas reactivas operan por medio de la voluntad de negar todo lo producido por las fuerzas activas: por esto encarnan el 'nihilismo'. Otra característica, propia de las fuerzas reactivas, es que convergen en una negación pesadamente monista, mientras que las fuerzas activas afirman, expandiéndose en manifestaciones múltiples, vitales. Surgen las afirmaciones múltiples de la 'voluntad de poder', principio activo que sostiene la creación de valores nuevos. En cambio, por ciertos intérpretes, la 'voluntad de poder' ha sido entendida como 'voluntad de dominio'. Se puede apreciar cuánto esta interpretación sea inconsistente por la siguiente reflexión de Deleuze:

"Si se interpreta la voluntad de potencia como 'deseo de dominar', inevitablemente se considera la voluntad de potencia dependiente de valores establecidos..." (p. 28).

APARTADO 2 : La fenomenología filosófica y su incipiente modelo pedagógico en la propuesta de Neil Bolton.

El artículo 'Phenomenology and education' es de Neil Bolton, de la University of Sheffiel en Inglaterra. Para un inglés es difícil, como él mismo reconoce, abrir un espacio a la "fenomenología filosófica" entre "las dos disciplinas establecidas: la filosofía (analítica) y la psicología (experimental)" (p.245).

El rechazo por parte de la filosofía establecida está documentado por la posición de J. L. Mackie, filósofo de la Universidad de Oxford que pone la cuestión en estos términos: "o la fenomenología es meramente un pretencioso edificio de palabras o es incomprensible" (245). Pero el juicio crítico de Mackie no es unánime. Bolton destaca que algunas áreas de la etnología (Garfinkel 1967), la psicología (Kelly 1955) y la psiquiatría (Rogers 1965) han reconocido sus vinculaciones con la fenomenología. En efecto, en estas áreas, se sostiene que la concepción común asumida coincide con un núcleo teorético de la fenomenología,y, por consiguiente, en sus investigaciones se concede espacio a "las maneras en que los sujetos construyen la realidad por medio de sus interpretaciones" (p. 246).

En torno a esta concepción común, Bolton formula la siguiente grave objeción: etnólogos, sociólogos, psicólogos y psiquiatras han construido una teoría del sujeto que no es propia de la fenomenología qua filosofía. Insistiendo sobre la primacía del 'punto de vista' individual en la construcción de la realidad" estos investigadores no se han dado cuenta -sostiene Bolton- de que la fenomenología qua filosofía construye otra concepción del sujeto "antagónica" (p. 246). Y, con mucho tacto, Bolton añade:

"No deseo, por cierto, negar la utilidad de la fenomenología psicológica o sociológica a la vez que quiero establecer la distinción entre este tipo de fenomenología filosófica, porque son las implicaciones de ésta última para la investigación y la educación que exploraré en este trabajo" (p. 246).

Y, para justificar el antagonismo Bolton se refiere al "empeño de la fenomenología filosófica por determinar las formas esenciales de experiencia, que trascienden los individuales puntos de vista" (p. 246).

La fenomenología filosófica formula una nueva concepción del sujeto. Bolton, para que resulte más clara la novedad de esta concepción, procede a contrastarla con la teoría del sujeto de Locke (1960), que ha llegado a ser paradigmática.

Para Locke, las sensaciones-ideas aparecen en sucesión "una detrás de la otra, y, sobre esta sucesión se aplica la reflexión" (p. 250). En otros términos, "la experiencia es una mera sucesión de sensaciones juntamente con la "posibilidad de reflexión" (p. 251).

Husserl (1969) sustituye la 'conciencia de sucesión (consciousness of succession)' por la conciencia del 'presente vivo (living presente)'. En el presente vivo, en cada momento, la conciencia unifica lo que ha pasado (retención) con una expectativa (protensión) de lo que acaecerá inmediatamente después. Por consiguiente, la más fundamental posibilidad de conciencia no es la posibilidad de reflexión: es el "horizonte de posibilidades para la actualización (possibilities to be actualized)" (p. 251).

Bolton describe esta teoría de la conciencia como aporte original de Husserl. Pero, al respecto, observamos que esta teoría de la conciencia está ya presente en Hegel, y que -sin que se refieran explícitamente a Hegel- aparece en las obras de varios autores contemporáneos, no necesariamente pertenecientes a la escuela fenomenológica.

Otra diferencia se refiere a la relación entre ideas generales e ideas particulares.

En la conciencia del 'presente vivo' no existen, en sucesión temporal, datos singulares de los cuales se procederá a abstraer categorías generales: ésta es la solución propia del empirismo positivista. Para Husserl (1448), en cambio, lo general se intuye en las percepciones particulares. Sólo posteriormente, y "en un ulterior nivel, somos capaces de fijarnos en la categoría misma y de formular juicios sobre ella. De este modo, lo que es común, la categoría universal llega a ser un objeto del pensamiento y se somete a reglas relacionales. Husserl llama este nivel del pensamiento 'universales empíricos'. Los conceptos de la ciencia empírica son de este orden, y -sostiene Husserl-, aunque la ciencia se proponga una exhaustiva y coherente determinación de parte de todos, este ideal no se alcanzará nunca porque siempre existirán ulteriores horizontes" (p. 252).

Sobre el largo fragmento, que acabamos de citar, vamos a introducir dos observaciones:

1. La concepción de la ciencia empírica (esbozada en la última parte) es una concepción netamente empirista-positivista; concepción por la cual no son explicables las revoluciones científicas (Kuhn 1961).

2. Nos parece importante la posición husserliana de los 'universales empíricos' captados por intuición. Esta concepción de Husserl se puede considerar un apoyo al método hipotético-deductivo, en la disputa metodológica actual.

Los 'universales empíricos', intuidos en la experiencia "son esencias, cuya verdad reconocemos por medio de nuestra existencia"(p.234). Se fundamenta, de este modo, una concepción inmanentista y dinámica cuyos términos recíprocos y en tensión son el mundo y (nuestra) experiencia. "Existimos en el mundo para nosotros porque revela una estructura de experiencia en que el sujeto (self) y el mundo se abren el uno al otro" (p. 254). Y Bolton precisa que la relación sujeto-mundo es "creatividad natural" (p. 254). Pero no aclara esta ulterior especificación de la relación fundamentante óntico-existencial.

"¿Cuál es la pertinencia de la fenomenología para la educación? ¿Cómo puede relacionarse con las existentes formas de investigación, la filosofía de la educación y la enseñanza? (p. 254).

La pregunta es compleja, y se dirige hacia tres aspectos de la Educación. Sin embargo, Bolton trata solamente las primeras dos relaciones, desarrollando por lo demás reflexiones sugeridas por la situación que ofrece Inglaterra. Así que pueden ser útiles para eventualmente desarrollar reflexiones paralelas, sugeridas por otro contexto cultural.

Bolton introduce su propuesta observando que en Inglaterra no existen conexiones entre investigación filosófica y enseñanza. Esta situación de desarticulación podría ser superada por la fenomenología, considerada, por él, "fundamento necesario de todas estas actividades por cuanto podría permitir su cohesión" (p. 255).

La filosofía, en Inglaterra, es filosofía analítica. En particular, la filosofía analítica de la educación se dedica a analizar los conceptos educativos (como, por ejemplo, 'enseñanza','castigo'). Por consiguiente, sus estudios son demasiado estrechos y demasiado abstractos por cuanto los conceptos se consideran datos, y estos datos recortados y aislados condicionan la filosofía de la Educación a escindirse en "filosofías regionales" (p. 255); en cambio, los estudios fenomenológicos están orientados a reconstruir los procesos de su formación en la experiencia.

La relación entre fenomenología e investigación empírica es una relación de complementaridad porque tienen objetivos distintos. Bolton pone un ejemplo. El ejemplo de la 'metáfora'. Describe como se construiría una investigación empírica tradicional sobre la metáfora para eventualmente la habilidad de reconocer o construir metáforas. Construido un test, los resultados aparecen en una curva de Gauss. "Pero -añade Bolton- nuestros resultados tendrán un valor limitado si no sabemos cuál es la función propia de la metáfora en el entendimiento humano" (p. 256).

Análogamente, un eventual test sobre percepción estética traduciría respuestas en datos cuantificados. Pero, una complementaria investigación fenomenológica tendría, como punto de partida, esta pregunta; ¿Cuál es la verdad que expresa la percepción estética?" (p. 249). Pregunta que no puede ser aislada de otras preguntas: ¿qué significa ser un ser moral? ¿Cuáles son los modos por medio de los cuales el pensamiento presenta a nosotros la realidad?" (p. 249).

Basándose en sus argumentaciones que justifican el establecimiento de fundamentales relaciones entre fenomenología, filosofía analítica e investigación experimental, Bolton concluye aseverando que "la fenomenología es una disciplina fundamental pero no en un sentido abstracto o formal; su propósito es iluminarnos en torno a las posibilidades de la experiencia, y tendrá éxito sólo si despertaremos" (256).

 

NOTAS:

1.BOLTON N. (1979): 'Phenomenology and Education', British Journal of Educational Studies, 3.

2.COOPER D. E. (1983): Autenticity and Learning:Nietzsche's Educational Philosophy, London.

3.DELEUZE J. (1965): Nietzsche, París.

4.DELHOMME J. (1971): Nietzsche, París.

5.GARFINKEL H. (1967): Studies in Ethnomethodology, Englewood Cliffs.

6.GOLOMB J. J. (1985): "Nietzsche's Early Educational Thought", Journal of Philosophy of Education, 19.

7.HABERMAS J. (1985): The New Conservatisme, Boston, 1990

8.HUSSERL E. The Phenomenology of Internal Time Conscionsness, Indiana University Press, 1964.

9.JENKINS K. (1982): 'The dogma of Nietzsche's Zaratustra', Journal of Philosophy of Education, 16.

10.KELLY G. A. (1955): The Psycology of Personal Constructs, New York.

11.KUHN T. S. (1961): The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, 1970.

12.LOCKE J. (1960): Essay on the Human Understanding, Oxford, 1924.

13.NIETZSCHE F. (1873-1876): Untimely Meditations, London, 1983.

14.------------------ (1884): Thus Spoke Zaratustra, New York, 1968.

15.RELLA F. (1973): 'Intorno alla negaziones freudiana', Nuova Corrente, 61.

16. ROGERS C. (1965): Client-Centered Therapy, Boston.

 

MORIN, MARIA GIOVANNA

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

 

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XIV Nº 35 181

MODIFICACIÓN DE CONDUCTA.

Término general aplicado a la teoría e investigación en el campo de la psicología, la cual aplica normas psicológicas al cambio de la conducta humana. El término está asociado con el campo conductista, pero no limitado a él.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa

Caracas, 1980

 

MODO DE SIMULACIÓN Y JUEGO.

Conversación entre estudiantes y programa, en que los resultados por él obtenidos siguen un modelo de una situación real o idealizada. Las simulaciones tienden a modelar algunos aspectos del mundos real para el estudio y la investigación. Algunos basados en computadoras, generalmente colocan al estudiante en situaciones menos reales, proveen resultados específicos e introducen la competencia con otros estudiantes.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MOLDEADO.

Construcción de una conducta o juego de conductas a través del refuerzo diferencial de formas de conducta progresivas más adecuadas.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

MOLDEAMIENTO.

Técnica a través de la cual se puede enseñar una conducta muy compleja. La técnica (...) el refuerzo de respuestas que se acercan por pequeños pasos a la conducta final esperada. Normalmente, la conducta final está compuesta por cadenas de otras conductas (psico-motora, información verbal, conceptos, etc.) y el esfuerzo se aplica a cada aspecto de la cadena, tomando varios elementos o aproximaciones, hasta alcanzar 1 conducta total.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MONITOR.

Auxiliar de un profesor o del director de una organización educativa que, en contacto inmediato y más habitualmente con los alumnos, tiene la misión de hacerles observar las consignas, de dirigir sus ejercicios y los trabajos manuales.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

MONTANER, MANUEL RAMON (EL PADRE MONTANER)

Diciembre del año pasado tuvo la ocurrencia de arrebatarnos al querido y leal compañero Manuel Ramón Montaner Salazar (Manolo para sus íntimos). Ciudadano de íntegra trayectoria, intelectual de valiosa obra, sacerdote consagrado a su ministerio y sobre todo, hijo predilecto de la isla de Margarita, entrañable y devoto cumplidor de sus deberes familiares que lo hicieron padre, hijo y hermano, a la vez, de todos los que con él convivían en su hogar.

Nació el padre Montaner en Pampatar. Sus ascendientes Montaneres eran una familia de pescadores. Acaso de esa proximidad al mar y del oficio de esos ascendientes derivó su vocación sacerdotal. El mar fue su Tiberiades para la pesca milagrosa. Su abuelo fue Vicente Cedeño, músico inspirado, de allí probablemente le venía la armoniosa manera de su fraterno espíritu. Trasladado desde niño a la Asunción, de donde era su madre, cursó sus estudios de primaria en la Escuela Federal Francisco Esteban Gómez. Fuimos compañeros de la infancia y juntos jugábamos los juegos en que se trenzan los muchachos de la isla: las metras, los voladores, el trompo... Del corral de mi tío Manuelico Prieto Higuerey pasábamos, saltando la empalizada al del abuelo de Manolo, para continuar allí el disfrute de los juegos y abordar con insaciable hambre frutal las guayabas y demás frutos del cercado ajeno, hasta que el viejo Chago, abuelo materno de Manolo, nos amenazaba con el serrucho de su labor como con una espada flamígera en alto. Nos dispersábamos por el Boulevard 5 de julio o repasábamos la empalizada para volver al corral del Tío Manuelico. Éramos una pandilla indestructible, mis primos Francisco, Cruz Miguel y Ramón Prieto Salinas, Manolo y yo, a quienes se agregaban algunas veces Cleotilde Navarro, Luis José y Faustino Navarro y Pedro José Albornoz. Casi todos figuraban en mi poema "Los Compañeros", que forma parte de mi libro "Mural de mi Ciudad". Del padre Montaner digo: "Manolo Montaner Salazar, el de Antonia Leocadia,/ de la mística sombra en el sayal de Cura/ y la sana hermandad que nos hacía gozosos/ zarandear nuestros trompos tañidores en la arena/ como dos corazones que latían acompañadamente/ sin la cuerda que ata, pero da el movimiento". (Mural de mi Ciudad, pág. 150).

Manolo y yo terminamos nuestros estudios de primaria en la aludida Escuela Francisco Esteban Gómez. Después cada uno tomó el camino de su propia vocación. Yo, en principio me dediqué al comercio, adolescente aún y luego me consagré a los estudios de bachillerato y posteriormente a los de leyes en la Universidad Central de Venezuela. Manolo vino al Seminario, en Caracas, y luego a proseguir sus estudios sacerdotales en el Colegio Pío Latino, de Roma, donde se ordenó sacerdote hace 50 años. Sus amigos de Margarita y de Caracas le celebramos el cincuentenario de esta introducción suya en la obra evangélica a que lo llamaba su vocación. Ejerció como cura de almas en Juangriego, donde también fundó escuela para los niños de escasos recursos, que son los más en Margarita. En el ejercicio del ministerio del sacerdocio y de la profesión magisterial, que son de una misma naturaleza según el criterio de Gregorio Marañón, lo sorprendió la muerte de Gómez, en diciembre de 1935. Yo me encontraba entonces en Margarita realizando funciones de mi profesión de abogado. Juntos otra vez, como en la infancia, acompañados ahora por José Lino Quijada, Ramón Espinoza Reyes, Horacio Bianchi, Pablo Rojas Guardia y otros, nos echamos a la calle para terminar en la isla con los reatos de barbarie allí existentes. Pusimos preso al gobernador, general Rafael Falcón, y algunos otros funcionarios objetables. Pedimos al presidente López enviar un nuevo Presidente de Estado. Esperamos pacientemente para que con la llegada del nuevo funcionario se organizara la Administración Pública del Estado Nueva Esparta. Al fin llegó el coronel Luis Bruzual Bermúdez, en el vapor de guerra "Mariscal de Ayacucho", nos reunimos con él para fijar algunos puntos concretos sobre la administración del Estado. Ya cumplida esta tarea volví a Caracas, donde me esperaban labores al frente de la presidencia de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, a la cual había sido exaltado por los educadores reunidos en asamblea, mientras yo estaba ausente. El padre Montaner continuó en sus tareas de sacerdote y educador en Juangriego. Por su obra evangélica y por sus funciones magistrales realizadas con la cabeza en alto y la dignidad señera, fue acusado de agitador. El Presidente del Estado pidió que fuese sacado de la isla de Margarita y el presidente López Contreras ordenó sus traslado a Caracas, arrancándolo de su escuela y del curato de su parroquia de Juangriego. En esta ciudad de Caracas se alojó en la sacristía de la iglesia de Altagracia en compañía del entonces sacerdote Juan Francisco Hernández quien le cobró afecto, anudado desde entonces. Sabedor de las limitaciones que en su carrera sacerdotal imponían las acusaciones de que había sido objeto injustamente, se entregó al estudio técnico y científico de la profesión magisterial, que ya había ejercido en el Colegio Pío Latino de Roma, en el cual fueron sus compañeros y discípulos algunas de las altas jerarquías de la Iglesia Católica en Venezuela y en otros lugares de la América y del mundo. Culminó sus estudios de profesorado en el Instituto Pedagógico Nacional, del cual fue nombrado posteriormente director por muchos años. El padre Montaner, Manuel Ramón Salazar, deja una obra literaria y social. Para el día de su muerte la quinta "Farallón", constituida en hogar suyo y de su familia, está hipotecada al Banco Obrero. Acaso será rematada, pero quedará su nombre que no podrá ser objeto de una medida de remate ni de secuestro.

Lo vi antes de morir. Se deshizo en llanto en mi presencia. Me dijo: "me estoy muriendo, Luis Beltrán". Le apreté la mano y nos juntamos en un abrazo. Acaso tenía miedo a la muerte, no por él, que como sacerdote tenía un concepto de ésta diferente de la del común de la gente, sino porque sabía el desamparo en que quedaban sus familiares con la pérdida de quien fue padre, madre y hermano de todos ellos.

¡Manolo!, tu recuerdo será imperecedero para los que fuimos tus compañeros y amigos, que seguiremos adheridos a las viejas ideas que nos juntaron y a los efectos que nos hicieron girar alrededor de un eje, como el trompo, tañidor.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.

Caracas, 1975

 

MONTAR.

Instalar un equipo y dejarlo en condiciones de uso.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MORAL(ORIENTACIONES DIFERENCIALES EN EL CRITERIO DE) HOMBRES Y MUJERES ADOLESCENTES DE ALGUNOS COLEGIOS DE SANTAFÉ DE BOGOTÁ.

Los dos estudios a los que se refiere este trabajo (1) se inscriben dentro de la tradición iniciada en 1932 cuando J. Piaget publicó su obra "El Criterio Moral en el Niño" (Piaget, 1932-1077). L. Kohlberg retoma el trabajo de Piaget, en cuanto concibe el desarrollo del criterio moral como una evolución progresiva desde una etapa de heteronomía hacia una de autonomía. Sin embargo, este autor propone y caracteriza de manera pormenorizada un desarrollo del criterio moral en tres grandes estudio, al interior de cada uno de los cuales pueden a su vez identificarse dos subestadios (Kohlberg, 1980, 1987). Aunque el trabajo de Kohlberg ha dado lugar a numerosos artículos de investigación y a la propuesta de que las escuelas se organicen como "comunidades justas", propuesta ensayada en la práctica por el mismo Kohlberg y por sus colaboradores (Power, Higgins y Kohlberg, 1989), los estudios que se presentan en esta ocasión se basan en la crítica que Gilligan y sus colaboradores han hecho al enfoque de Kholberg.

Esta crítica se basa en el hecho de que en los resultados obtenidos desde el enfoque de Kohlberg, en investigaciones realizadas con sujetos de ambos sexos, se observa que las mujeres tienden a ubicarse en un estadio de desarrollo moral inferior al de los hombres. Gilligan (1977) sostiene que el enfoque desde el cual se han obtenido estos resultados tienen un sesgo a favor de los hombres, por cuanto al centrarse en los aspectos racionales y en el análisis de los derechos pasa por alto que las mujeres tienden, m

as que los hombres, a centrarse en aspectos afectivos y de cuidado por el otro ("care") cuando se les presenta una situación de conflicto moral. Desde esta argumentación, se ha propuesto que las diferencias observadas en el criterio moral de hombres y mujeres se pueden conceptualizar distinguiendo entre una orientación de los derechos (más propia de los hombres) y de una comprensión (más propia de las mujeres) (Gilligan, 1977, 1988; Johnston, 1988; Lyons, 1988).

Jofnston (1988) utilizó dilemas morales en forma de fábulas para estudiar el criterio moral de un grupo de 60 jóvenes (30 hombres y 30 mujeres), de 11 a 15 años, de la zona de Boston. Utilizó la entrevista individual y clasificó las respuestas de los sujetos según criterios propuestos por Lyons (1988) para diferenciar entre la orientación de derechos y la de comprensión. La autora encontró que la orientación elegida por los sujetos no mostraba relación con la edad, pero sí con el sexo. Los hombres se inclinaron por la orientación de derechos con mayor frecuencia que las mujeres, quienes seleccionaron ambas orientaciones.

LOS ESTUDIOS

Los trabajos que aquí se presentan fueron realizados en 1992 y 1993 (Vasco, 1993, 1994). Ambas replicaron el estudio de Johston (1988), con la diferencia de que, en lugar de utilizar las dos fábulas propuestas por la autora, se seleccionó solamente una de ellas (El cuercoespín y los conejos. Ver anexo 1). Y se utilizó también el clásico dilema de Heinz, propuesto por Kohlberg (1980, 1987. Ver anexo 1). En los dos estudios se utilizó la técnica de la entrevista individual. Para clasificar las respuestas de los sujetos en la orientación de derechos o la de comprensión se utilizó una adaptación de los criterios presentados por Lyons (1988). Los criterios son los siguientes:

Orientación de comprensión

(cuidado por el otro)

a.- Efectos en la acción de los personajes.

b.- Conservación de la relación; interdependencia.

c.- Bienestar de los personajes; evasión del conflicto.

Orientación de derechos:

a.- Obligaciones, deber.

b.- Nosmar, leyes, reglas.

c.- No evasión del conflicto; cada personaje debe correr con las consecuencias y cuidarse de sí mismo, sin referencia a la preocupación por los demás.

Orientación ambivalente:

El sujeto responde con elementos que no pueden clasificarse con claridad en una de las dos anteriores.

Para el primero de los dos estudios se seleccionaron 36 estudiantes de los grados séptimo y octavo del Colegio CAFAM, 18 hombres y 18 mujeres, con edades entre 12 y los 15 años.

Para el segundo, se trabajó con 124 adolescentes de los grados octavo y décimo, de los cuales el 52 % eran mujeres. Los adolescentes cursaban estudios en tres planteles de características diferentes: un colegio masculino religioso, uno religioso femenino y un tercero de carácter mixto, regentado por seglares. La selección de los sujetos, en los dos estudios, se hizo de manera intencional.

Las entrevistas individuales fueron grabadas en su totalidad, lo cual permitió una revisión posterior de la clasificación de la orientación hecha en el momento de la entrevista, procedimiento que permite afirmar que la clasificación que se analizó fue confiable. En el curso de cada entrevista se registró en primer lugar, la orientación espontánea del sujeto; en seguida se le hizo una pregunta que buscaba proponerle la posibilidad de mirar el dilema desde la perspectiva de la orientación opuesta a la que había seleccionado. Si el sujeto cambiaba de orientación , se le preguntaba cuál de las dos soluciones le parecía mejor. Esta última se llamará "orientación preferida". Cada una de las respuestas se registró. (En el anexo 2 puede encontrarse respuestas para cada uno de los dilemas, que ilustran las orientaciones).

RESULTADOS

Tanto en el estudio realizado 2n 1992 como en el efectuado en 1993, la información se analizó utilizando la rutina Chi Cuadrado del paquete estadístico Statview, la cual construye las tablas de frecuencia separadas y observadas y calcula el valor del Chi Cuadraado y el nivel de significación.

En el primer estudio, realizado en el colegio CAMA, los resultados obtenidos indican que con respecto al dilema del puerciespín y los conejos no se presentaron diferencias entre la frecuencia con la que los hombres y las mujeres seleccionaron espontáneamente una u otra orientación, a pesar de que se presentó una ligera mayoría de hombres que optaron por la orientación de comprensión (61.11 %) y las mujeres se dividieron por igual en las dos orientaciones. De los 36 sujetos, 19 cambiaron de orientación (11 mujeres y 8 hombres ). En el caso de la orientación preferida, tal como se observa en la tabla 1, no se encontraron diferencias entre el número de hombres y mujeres que seleccionaron la orientación de derechos o de la comprensión. La prueba del Chi Cuadrado indica que el conjunto de hombres y mujeres entrevistados prefieren la orientación de comprensión (p= 0.0001).

TABLA 1

ORIENTACIÓN PREFERIDA

(Fábula. Entre paréntesis se indican los resultados)

ORIENTACIÓN HOMBRES MUJERES EDAD

DERECHOS 2(11.11) 3(16.7) 5(13.9)

COMPRENSIÓN 16(88.9) 15(83.3) 31(86.1)

Para el caso del dilema de Heinz, en este primer estudio se encontró que tanto la mayoría de los hombres (88.9%) como la de las mujeres (77.8%) prefirieron la orientación de comprensión en la selección espontánea. De los seis sujetos que prefirieron la orientación de derechos, cuatro son mujeres, sin que por ello la prueba de Chi Cuadrado hubiese arrojado resultados significativos estadísticamente. Al igual que en el caso de la fábula, puede afirmarse que, en conjunto, tanto los hombres como las mujeres de este grupo asumieron espontáneamente una orientación de comprensión. La mayoría de los sujetos (69.4%) no cambiaron de orientación, y de los 11 sujetos que sí lo hicieron, 5 eran hombres y 6 mujeres. En cuanto a la orientación preferida, solamente tres de los 36 sujetos eligieron finalmente la orientación de derechos (Tabla 2) lo cual permite afirmar que, en conjunto, los hombres y las mujeres de este grupo prefieren una orientación de comprensión (p= 0.00001).

TABLA 2

ORIENTACIÓN PREFERIDA

(Dilema de Heinz. En paréntesis se indican los porcentajes)

ORIENTACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL

DERECHOS 2(11.1) 1(5.5) 3(8.3)

COMPRENSIÓN 16(88.9) 17(94.4) 33(91.7)

En el segundo estudio, realizado en tres colegios de características diferentes, los resultados fueron los que se informan a continuación. En el análisis referente a la fábula del puercoespín y los conejos, controlando la variable sexo, se encontró que en el total del grupo hubo una ligera preferencia por la orientación de comprensión (52.4%). Entre las mujeres, el 49.2% seleccionó la orientación de derechos, lo cual hizo solamente el 35, 5% de los hombres; el 59.3% de los hombres y el 46.1% de las mujeres seleccionó la orientación de comprensión. Los demás, es decir, el 4.9%, del total, dio una respuesta ambivalente. Al excluir del análisis a estos últimos se ve que el 62.5 % de los hombres seleccionaron espontáneamente una orientación de comprensión contra 48.4% de las mujeres que lo hicieron. Sin embargo, el análisis estadístico mostró que esta diferencia no es significativa )p=0.12).

El 44.3% de los sujetos cambiaron de orientación en el curso de la entrevista. Sin embargo, en la orientación preferida, 62,1% del total de los sujetos prefirió una orientación de comprensión contra 30,6% que prefirió una orientación de derechos y 7,2% que dieron una respuesta ambivalente (Tabla3). De los sujetos que cambiaron de orientación, el 58,o% prefirió finalmente una orientación de comprensión.

TABLA 3

ORIENTACIÓN PREFERIDA

(Fábula. Entre paréntesis se indican los porcentajes)

ORIENTACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL

DERECHOS 19(32.2) 19(29.2) 38(30.6)

COMPRENSIÓN 39(66.1) 38(58.5) 77(62.1)

AMBIVALENTE 1(1.7) 8(12.3) 9(7.3)

En el análisis efectuado por edad y por curso no se encontraron diferencias estadísticamente significativas. Sin embargo, respecto a la orientación espontánea por colegio, excluyendo a los estudiantes que dieron una respuesta ambivalente, se observó que las alumnas del colegio femenino religiosos eligieron mayoritariamente una orientación de derechos (58.3%), la mayoría de los estudiantes del colegio religiosos masculino prefirió la orientación de comprensión (68.0%), lo mismo que la mayoría de los adolescentes, hombres y mujeres, del colegio mixto (57.9%). El análisis estadístico mostró que estos resultados se acercan al nivel de significación (p=0.10). En el análisis de la orientación preferida, controlando la variante tipo del colegio, se observó que la mayoría, tanto por colegio que en el conjunto del grupo, prefirió la orientación de comprensión (62.5%, del colegio religiosos femenino, 62.5%, del colegio mixto y 81.5% del colegio religiosos masculino, para un total de 66.9%). El análisis estadístico mostró que los resultados, sin embargo, no mostraron un nivel de significación (p=0.18), lo cual permite afirmar que la orientación, en este caso, es independiente del tipo de colegio.

En el análisis de las soluciones dadas al dilema de Heinz se pudo observar lo que se presenta en el caso de la fábula, la selección espontánea, tanto de los hombre como de las mujeres, se inclinó mayoritariamente hacia una orientación de derechos (64.4% de los hombres y 53.1% de las mujeres). Lo mismo ocurrió en el caso de la orientación preferida, en la cual el 52.5% de los hombres y 50.0% de las mujeres eligieron una orientación de derechos. El 8.0% del total se manifestó indeciso y fue clasificado como ambivalente. Debe anotarse que, en el grupo de las mujeres, frente al 50.0% que se decidió por una orientación de derechos, solamente el 43.8% lo hizo por una de comprensión, mientras el 6.2% restante permaneció indeciso (Tabla 4). A pesar de estas aparentes diferencias, el análisis estadístico mostró que en este caso la orientación preferida es independiente del sexo, pues los resultados no fueron significativos (p=0.62). Aunque el análisis por grado escolar y por edad mostraron igualmente una preferencia mayoritaria de los sujetos para la orientación de derechos, las diferencias no fueron significativas en ninguno de los casos, lo cual indica que la orientación puede considerarse independiente de esas variables.

Finalmente, en el caso del dilema de Heinz el análisis por colegios mostró que en la orientación espontánea, así como en la orientación preferida, la mayoría de los estudiantes de los tres planteles eligió una orientación de derechos: 52,6% del colegio femenino religiosos, 60,3% del colegio mixto y 63,0% del colegio masculino religioso para la orientación espontánea, y en la orientación preferida, en el mismo orden, 52,6%, 51,7% y 48,1%. En este último caso (colegio masculino religiosos) el 40,7% prefirió la orientación de derechos y 11,1% permaneció ambivalente. En ninguno de los casos el análisis estadístico arrojó resultados estadísticos significativos, lo cual permite afirmar que en el grupo estudiado la orientación es independiente del tipo de colegio.

TABLA 4

ORIENTACIÓN PREFERIDA

(Dilema de Heinz. Entre paréntesis se indican los porcentajes)

ORIENTACIÓN HOMBRES MUJERES TOTAL

DERECHOS 31(52.5) 32(50.0) 63(51.2)

COMPRENSIÓN 22(37.3) 28(43.7) 50(40.7)

AMBIVALENTE 6(4.7) 4(6.3) 10(8.1)

DISCUSIÓN Y NUEVAS PREGUNTAS

Aunque en el estudio de Johnston ya citado (1988( se encontró que el sexo de los sujetos y la orientación del criterio moral estaban asociados, los resultados de los estudios a los cuales se refiere este trabajo no coinciden con esos hallazgos.

En el primero de estos estudios, realizado con estudiantes del colegio CAFAM, llama poderosamente la atención que tanto en la fábula como en el dilema de Heinz, la gran mayoría de los sujetos, independientemente de su sexo, eligieron de forma espontánea la orientación de comprensión. Este resultado plantea varias interrogantes. Pareciera razonable esperar que en una sociedad como la nuestra, en la cual las normas más elementales se violan con frecuencia y en las cuales se dan altos índices de toda clase de violencia, la tendencia hubiera sido más bien hacia una orientación de derechos como expresión de un deseo de lograr orden en la organización social. Sin embargo, como se ha visto, los adolescentes sujetos de este estudio se inclinan, en su mayoría, por una orientación de comprensión, una de cuyas características es la evasión del conflicto. De manera quizás paradójica , también es posible especular que es precisamente nuestra situación social de violencia generalizada la que inclina a los sujetos a preferir alternativas que eviten el conflicto y que permitan buscar soluciones en las cuales no sufra ninguna de las partes, igualmente, podría pensarse que nuestra situación actual, en la que el cumplimiento de la normas y la justicia están supeditadas en muchos casos a la amenaza y al soborno, haya deteriorado culturalmente el aprecio y el respeto por las soluciones basadas en la justicia y en las normas. Estos interrogantes solo podrían responderse por medio de estudios interculturales que tuvieran en cuenta la actitud social hacia la norma y la justicia, así como la forma de su ejercicio.

Otro interrogante que surge del estudio realizado en CAFAM es en qué medida los adolescentes entrevistados había procesado e interiorizado los aspectos positivos de la norma y la obligación, y en qué estadio de los identificados por Kohlberg (1980, 1987) se encontraban. Este interrogante es difícil de responder, porque la manera de hacerlo sería por medio de estudios en los que se compara la orientación del criterio moral con los estadios de su desarrollo según Kohlberg. Este tipo de estudio, sin embargo, podría tener una inconsistencia teórica interna, puesto que la propuesta de Gilligan y sus colaboradores persigue, precisamente, alejarse del enfoque trabajado por Kohlberg, proponiendo una aproximación al problema desde un constructo teórico que se contrapone de manera expresa al anterior. Es decir, sería juzgar la propuesta de Gilligan desde el mismo enfoque que ella rechaza y no puede descartarse que en ese caso los resultados fueran acordes precisamente con aquellos que llevaron a Gilligan a rechazarlo.

También es posible suponer que los resultados obtenidos en CAFAM tengan relación con el

ambiente escolar específico de cada plantel, en el cual se procura que los conflictos se traten de manera dialogada más que con criterios punitivos referidos a normas. De igual forma, en el colegio CAFAM el trabajo de grupo es un recurso ampliamente utilizado. En el trabajo de grupo los alumnos pueden aprender a dialogar, a solucionar juntos sus problemas, a privilegiar maneras no conflictivas de solucionar las diferencias y las dificultades.

El estudio realizado en 1993 se propuso precisamente explorar esta última posibilidad, trabajando con estudiantes de tres colegios con características diferentes en lo referente a su carácter religiosos o laico y femenino , masculino o mixto. También como ya se expuso, los resultados indican que, en este caso, la orientación del criterio moral fue independiente, no sólo del sexo, lo cual coincide con el estudio anterior, sino también del tipo de colegio. Debe tenerse en cuenta que en este caso no se tenía un conocimiento escolar y de las formas de trabajo de los tres planteles seleccionados, por lo cual podría ser de interés realizar otros estudios que miraran específicamente este aspecto. Esta sugerencia ha sido acogida por un grupo de estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Javeriana, quienes están realizando un estudio similar, comparando colegios que de manera razonable pueden suponer como diferentes en su ambiente escolar y formas de trabajo. un colegio militar, un colegio considerado como una innovación educativa y un colegio que puede considerarse como corriente (2).

Sin embargo, una mirada más detenida a los resultados obtenidos en el último estudio mencionado muestran una tendencia de la cual surgen nuevos interrogantes. Se trata del hecho de que, en el caso de la fábula, cuando se excluyó del análisis a los ambivalente, una mayoría, aunque modesta (55.1%) del total de los sujetos eligió inicialmente una orientación de comprensión; en este grupo el componente más fuerte fue el de los hombres, 62,5% de los cuales seleccionaron esta orientación. Esta tendencia hacia la selección de la orientación de comprensión es la fábula se hace más pronunciada cuando se analiza la orientación preferida al final, y se comprueba que 62,1% del total de los sujetos se inclinaron hacia la comprensión. En el caso del dilema de Heinz, excluyendo a los 11 sujetos que dieron soluciones ambivalentes, el 64,3% del total se inclinó por una orientación espontánea de derechos (71,7% de los hombres y 57,6% de las mujeres). La orientación finalmente preferida también fue en su mayoría de derechos, aunque disminuyó respecto a la elección inicial (51,2%). Esta tendencia plantea una pregunta respecto a la naturaleza de los dilemas utilizados en estos dos estudiantes. Podría pensarse que el contexto y el contenido de las situaciones presentadas influyen en una manera como ella se juzgan y se resuelven. A pesar de que este posible efecto no fue identificado en el primero de los estudios que se han presentado aquí, sería importante profundizar en este aspecto.

ANEXO 1

DILEMAS.

El puercoespín y los conejos.

Estaba haciendo mucho frío. El puerco espín estaba buscando casa. Encontró una cueva muy nueva, pero ya estaba ocupada por una familia de conejos.

-¿Me permiten compartir su casa mientras pasa el invierno?, le preguntó el puercoespín a los conejos.

Los conejos eran muy generosos. El puercoespín se fue a vivir en la cueva. Pero la cueva era bastante pequeña, y cuando los conejos se movían, se chuzaban con las espinas del puercoespín.

Los conejos se aguantaron el problema todo lo que pudieron, pero finalmente se atrevieron a hablar con su huésped: -Por favor, váyase, dijeron, -y déjenos la cueva para nosotros solos.

- No puede ser, dijo el puercoespín. Yo me siento muy bien aquí.

El dilema de Heinz. (Adaptación).

Hace poco tiempo, una señora con dos hijos pequeños, que se llamaba doña Esperanza, se estaba muriendo de cáncer. El dueño de la droguería del pueblo había descubierto una droga que podría salvarle la vida de la señora. Al dueño de la droguería le costaba mil pesos hacer la droga, pero él la vendía mucho más cara: cobraba cuarentamil pesos por la dosis que se necesitaba para el tratamiento que podía curar a doña Esperanza.

El marido de la señora, don Pedro, no tenía dinero y consiguió prestados veinte mil pesos. Fue a hablar con el dueño de la droguería y le rogó que le vendiera la droga por veinte mil pesos, o por lo menos que le diera un plazo para pagarle los otros veinte mil. Pero el dueño de la droguería no quiso darle la droga no concederle el plazo, y le dijo: -Yo descubrí la droga y la droga es mía. Si no me paga de contado, no se la voy a dar. Don Pedro estaba desesperado.

ANEXO 2

EJEMPLOS DE RESPUESTAS EN CADA UNA DE LAS ORIENTACIONES (DERECHOS Y COMPRENSIÓN)

Orientación de derechos (Fábula)

Se clasificaron como orientación de derechos respuestas como las siguientes.

El erizo debe irse a conseguir otra casa.

Si la cueva es de los conejos, el erizo debe desalojarla.

Diciéndole que se fuera porque la cueva es de los conejos.

En realidad, el puerciespín debe irse porque está incomodando a los conejos y la cueva era de ellos. Debe irse y buscar otra parte donde vivir.

Orientación de comprensión (Fábula)

Se clasificaron como orientaciones de comprensión respuestas como las siguientes:

Los conejos deberían hacer un rinconcito para los conejos, y el puercoespín que se quedara a otro ladito.

Agrandando la cueva. O que entre todos hagan una cueva para el puercoespín.

Pues los conejos son buenos excavadores que se excaven otro poquito la cueva para que pueda entrar bien el puercoespín. Que la agranden un poco.

Que el puercoespín se hiciera en un rincón de la cueva para que todos vivieran juntos.

Orientación de derechos (Dilema de Heinz)

Se clasificaron como orientaciones de derechos respuestas como las siguientes:

Don Pedro no puede hacer nada, o por lo menos conseguir la plata, si no la puede conseguir debe dejar morir a la señora.

Que consiguiera la plata y le pagara. Prestarla.

Es difícil porque el dueño de la droguería es demasiado egoísta: la única solución sería que el señor se consiguiera la plata para comprarlo.

Orientación de comprensión (Dilema de Heinz)

Se clasificaron como orientaciones de comprensión respuestas como las siguientes:

Que el de la droguería debe ser más consciente, que es una persona que no tiene recursos para pagar.

Pues lo mejor es algún diálogo que lo haga reflexionar.

El doctor tomó una actitud de individualismo, hay que ayudar a los demás. Si la gente no pensara tanto en la plata y más en la salud de las personas.

 

BIBLIOGRAFIA.

Gilligan, C. (1977) In a different voice. Women´s conception of self and of morality. Harvard Educational Review, 47(4), 481-517.

Gilligan, c. (1988) Remapping the moral domain: new images of self in relationship. En: C. Gilligan, J.V. Ward y J.M. Taylor (Eds) Mapping the moral domain: A contribution of women´s thinking to psychological theory and education. (pp.3-19). Cambrige, MA: Harvard University Press.

Johnston, D.K. (1988). Adolescents´solutions to dilemmas in fables: Two moral orientations -two problem solving strategies. En: C. Gilligan, J.V. Ward y J.M. Taylor (Eds) Mapping the moral domain: A contribution of women´s thinking to psychological theory and education. (pp.47-7). Cambrige, MA: Harvard University Press.

Kohlberg, L. (1980). Satages of moral development as a basis for moral education. E: Munsey (De) Moral development, moral education and Kohlberg. (pp.15-98). Birmingham, Al, Religious Education Press.

Kohlberg, L. (1987). Estadios morales y moralización. El enfoque cognitivo-evolutivo. En: E. Turiel, Y. Enesco y J. Linaza (Eds) El mundo social en la mente infantil .(pp.71-100). Madrid: Alianza Editorial.

Lyons, N.P. (1988). Two perpestives: On self, relatiships and morality. C.Gilligan, J.V. Ward y J.M. Taylor (Eds) Mapping the moral domain: A contribution of women´s thinking to psychological theory and education. (pp.21-48-19). Cambrige, MA: Harvard University Press.

Piaget, J. (1932/1977). El criterio moral en el niño. Barcelona: Editorial Fonatanella.

Power, F. C., Gilligan, A. y Kohlberg, L. (1988). Lawrence Kohlberg´s approach to moral education. New York, N.Y. Columbia University Press.

Vasco, E. (1993). Las orientaciones diferenciales en el criterio moral de hombres y mujeres adolescentes. Un estudio de caso. Enfoques Pedagógicos, 1(2) 55-64.

Vasco, E. (1994). Las orientaciones diferenciales en el criterio moral de hombres y mujeres adolescentes de algunos colegios de Santafé de Bogotá (Proyecto Institucional). Santafé de Bogotá: Cooporación Universitaria Iberoamericana (Fotocopiado).

NOTAS

(1) Este trabajo da cuenta de los investigadores sobre el tema, realizados por la autora en 1992 y 1993. La primera de ellas fue patrocinada y financiada por la Caja de Compensación Familiar CAFAM . La segunda, fue desarrollada como proyecto institucional con el apoyo y financiación de la Corporación Universitaria Iberoamericana, de Santafé de Bogotá; en ella participaron los estudiantes de la facultad de Educación: María Edith Bello, Myrian Ortiz R. y Rosalinda Zorro G. (Ver. Vasco, 1993 y 1994). Este artículo fue presentado como ponencia en el Tercer Encuentro Nacional de Pedagogías Activas y Desarrollo Humano, organizado por la Universidad de Manizales y el CINDE, realizado en Manizales entre el 14 y 16 de septiembre de 1995.

(2) Este trabajo fue dirigido por el profesor Pablo Sanabria.

 

Vasco, Eloísa

Decana de la Facultad de Educación.

Corporación Universitaria Iberoamericana).

En: Revista Arte y Conocimiento. 1995, Vol. X. Nos. 16-17, p.7-13.

 

MOTIVACIÓN.

Condición generalizada e internalizada de una tendencia hacia determinada acción, la cual se ve solamente a través de sus manifestaciones.

En educación se dice que un estudiante está motivado cuando él presta atención y empeño a una tarea o actividad educativa. Las condiciones bajo las cuales esto ocurre no son claras. La motivación puede ser manipulada o estimulada intrínseca o extrínsecamente, pero las varias maneras de hacerlo no están bien sistematizadas en educación y más bien son elementos de artes e. Los mejores resultados en estudio de motivación han salido del área de la psicología conductista, donde se han hecho muchos avances. El énfasis en esta área está en las llamadas 'contingencias de reforzamiento' que recalcan la manipulación del refuerzo siguiente a una actividad deseada.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

MOTIVACIÓN.

El conjunto de los motivos que conduce a una acción frecuentemente utilizado como sinónimo de expresiones como impulso, necesidad, fuerza, tensión, etc. En las teorías psicológicas generales, especialmente en aquellas que se basan en experimentos del aprendizaje y en observaciones sobre la conducta, motivación significa, generalmente, un condicionamiento de la conducta actual o una dependencia de la conducta de motivos. En las teorías de la personalidad, por el contrario, se entiende frecuentemente por motivación una disposición latente, una predisposición de la conducta relativamente duradera. En tales teorías de personalidad se diferencias, en consecuencia, entre las disposición latente (p. ej.: de la "motivación" y la actualización de esta disposición.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

MOTIVACION INTRÍNSECA.

Motivación estimulada mediante una recompensa externa a la propia acción. que tiene por objeto tratar de lograr una determinada conducta.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

MOTRICIDAD.

Denominación de conjunto para el transcurso de los movimientos humanos.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

MOVIMIENTO.

Es el cambio de lugar de un cuerpo con referencia a un sistema fijo o móvil. Los movimientos humanos aparecen como trabajo sensomotor con cambio de lugar de todo el cuerpo o de sus partes, en espacio y tiempo.

El encortamiento muscular es transferido por los tendones al esqueleto, en donde resultan movimientos externamente visible. Los movimientos no son posibles por la movilización de un solo músculo, cada vez que trabaja uno o mas grupos musculares.

Existen varias formas de movimiento, entre ellas el movimiento deportivo que se divide en cíclico y acíclico.

Movimiento Cíclico: Es un movimiento fechado donde una sssucesión presenta una fase articulada de repeticiones en fases parciales. Por ejemplo, andar, correr, nadar, remar, andar en bicicleta.

Movimiento Aciclico: Es un decurso de movimiento fechado cuya fase articulada no presenta repeticiones en las fuerzas parciales. Ejemplos: Lanzar, ,pegar, ,arremessar, saltar, levantar.

Ellas poseen una estructuración típica en la fase inicial, fase principal y fase final.

Movimiento Lineal: Es un movimiento en línea recta como, por ejemplo, el descolocamento de un atleta en una prueba de 100m.

Movimiento de rotación: Es un movimiento giratorio alrededor de un eje. Por ejemplo, los movimientos de las piernas y los brazos de un atleta en una carrera.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

MUJERES, EDUCACIÓN, SALUD Y TRABAJO.

En América Latina y el Caribe asumir una perspectiva de género constituye el desafío de vincularla a los retos que trae la disminución de la pobreza, si bien es cierto que la propuesta presenta una posibilidad de resolver los problemas que objetivamente enfrenta la población femenina, no es menos cierto que en esa misma población existe la segregación y desigualdad reflejo de las propuestas de desarrollo implantadas.

El proceso de construcción de una verdadera democracia requiere ir acompañada de los cambios sociales, culturales y económicos que implica las transformaciones estructurales, como del imaginario colectivo. La convergencia de sectores que se plantean un proceso de recuperación a través de una estrategia de género debemos tener la suficiente imaginación para romper la dinámica que hasta ahora ha hecho funcionales a su estructura a muchos planteamientos que representaron una propuesta de cambio.

La perspectiva de género en el desarrollo debe permitir identificar los elementos en los cuales es necesario incidir, a fin de superar las desventajas que de manera desigual afectan a las mujeres, partir desde un marco interpretativo y operativo de intervención que alcance la erradicación estructural que conlleva a la situación de la población en la región y a la femenina en particular.

La discusión sobre el género recién comienza si se compara con el reto a jugar por este movimiento en la construcción teórica y el trabajo práctico comunitario.

1.- ACERCÁNDONOS AL GENERO

El término género como explica Marta Lamas (1986) circula en las ciencias sociales y en el discurso feminista con una acepción específica y una intencionalidad explicativa. Dicha acepción data de 1955, cuando el investigador John Money propuso el término "papel de género" (gender role) para describir el conjunto de conductas atribuidas a los hombres y a las mujeres. Pero ha sido Robert Stoller el que estableció mas nítidamente la diferencia conceptual entre sexo y género, basado en sus investigaciones sobre niños y niñas que , debido a problema anatómicos , habían sido educados en un sexo que fisiológicamente no era suyo. Stoller observó que esos niños se empeñaban en mantener las formas de comportamiento del sexo en que habían sido educados, incluso después de conocer que simplemente sufrían de una mutilación accidental o una malformación en sus genitales.

"La idea general mediante la cual se distingue sexo de género consiste en que el primero se refiere al hecho biológico siendo la especie humana una de las que se reproducen a través de su diferencia sexual, mientras el segundo guarda relación con los significados que cada sociedad la atribuye a tal hecho" (Gomáriz, 1992, pag. 84). Así los sistemas de género son los conjuntos de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anátomo-fisiológica y que dan sentido, en general, a las personas sexuadas (De Barbieri, 1990).

Periodización de la teoría del género

Ahora bien, la teoría del género supone el uso específico de una diferencia ( el hecho biológico) en una estructura social ( el hecho social), marca el sentido que tiene la elaboración de tal teoría en relación con la teoría feminista. En este contexto las reflexiones sobre el género vamos a entenderla en una acepción estricta que ha hecho el feminismo.

Como otros procesos de activismo humano, el feminismo ha originado pensamiento y acción, teoría y práctica. La teoría feminista se refiere así al estudio sistemático de la condición de las mujeres, su papel en la sociedad humana y las vías para lograr su emancipación. Gomáriz (1992). En esta diimensión teórica, la categoría de género adquiere un significado preciso: se entiende como una posición al interior del pensamiento feminista, que surgirá como alternativa -se sostiene que como superadora- de otras matrices explicativas, como la teoría del patriarcado, entre otras.

Para Nieves Rico (1993, pag. 19) "la preocupación científica y política por la situación social que afecta a las mujeres no es reciente; data de los siglos XVII y

XVIII -momento histórico en que se formularon los derechos ciudadanos modernos, se ha desarrollado con avances y retrocesos hasta la actualidad, recibiendo aportes de dos vertientes: las ciencias sociales y el movimiento feminista". La discusión tradicional sobre la organización social a través de la teoría de las clases sociales o la estratificación no sistematizó suficientemente, para la autora, lo ya conocido, por lo que no dio cuenta de la subordinación específica de las mujeres en relación con los varones... Del mismo modo, las ciencias políticas no dieron cuenta de las particularidades del sistema de poder existente entre los sexos, preocupadas por otras relaciones y juegos de poder que se consideraban mas importantes.

Se ha considerado que existe una discusión epistemológica en torno al tema que nos ocupa. Siguiendo a Gomáriz, se trata de un foco teórico a inscribir en cada una de las ciencias establecidas, pudiéndose hablar de una antropología feminista, una sociología feminista, etc. Quienes se inclinan por esta acepción tienden a explicar la teoría feminista como un espacio de la ciencia social que se trate, o incluso una fase de los estudios de género. Es decir, la forma amplia como se pautan los estudios de género han tenido dos fuentes epistemólogicas fundamentales: a) los productos de las diferentes ciencias humanas cuando reflexionan sobre los significados de la diferenciación sexual, y b) los que se generan en el campo de la rebelión contra la subordinación de las mujeres o, dicho en positivo, desde la práctica y la teoría feminista.

El pensamiento se ubica feminista en el nacimiento de la modernidad occidental, pero es con el siglo XVIII en que los valores políticos se explican (libertad, igualdad, fraternidad) cuando las mujeres participan de manera mas clara en la lucha ideológica. Con el nacimiento del siglo XIX, se imponen las corrientes de tipo naturalista o culturales donde consideraban establecida la inferioridad de la mujer, en el campo político se impuso la exclusión de las mujeres, en lo social la subordinación de las mujer en el seno del matrimonio como fuente de estabilidad de la familia y por ende de la sociedad. Todo ello impulsa a mujeres a participar en los movimientos socialistas, allí se adoptará como uno de sus principios la igualdad de derechos de hombres y mujeres.

Luego, los movimientos sufragistas, siglo XIX, ubicaron el carácter de la organización social y de su dirección en una dimensión de la lucha de clases y se elevó el derecho al voto femenino entre las luchas del movimiento por los derechos constitucionales. A principios del siglo XX, mujeres como Rosa Luxemburgo entendieron que la lucha por la participación de la mujer debía orientarse en sentido de la dirección y organización de la sociedad, posteriormente Marie Curie en el desarrollo de las ciencias, entre otras, constituyen la base del movimiento feminista. Con el fin de la segunda guerra mundial se destaca un pensamiento feminista nutrido en las luchas contra la discriminación ocasionado por el nazismo y el segregacionismo.

América Latina en la década del 40, es alcanzada por las ideas feministas, se reconoce el derecho a voto de las mujeres, a través de la Declaración de los Derechos Humanos de las Naciones Unidas. En los años sesenta y setenta el "nuevo feminismo" como se hizo llamar, estableció fundamentalmente una postura mas radical sobre la condición de la mujer: el argumento consistía en establecer el sistema patriarcal como sistema político que tiene como fin consciente la subordinación de las mujeres. A finales de los años ochenta la Convención sobre la eliminación de toda forma de discriminación contra la mujer auspiciada por la Naciones Unidas obliga formalmente a los gobiernos a establecer oficinas gubernamentales para la promoción de la mujer.

Con la llegada de los años ochenta se consolida el sistema teórico sexo-género ( De Barbieri, 1990) que supera en profundidad y extensión las distintas teorías sobre el patriarcado. Esta autora identifica tres orientaciones en el desarrollo de la teoría de género. Por una parte las/os autoras/es que conciben el género como un sistema jerarquizado de estatus o prestigio social. La segunda orientación es la que privilegia la división social del trabajo como elemento motor de la desigualdad. La tercera perspectiva considera los sistemas de género como sistemas de poder, resultado de un conflicto social de dominación.

En cuanto al cuerpo ideológico del feminismo es necesario indicar que este es bastante variado. No obstante ello no impide la existencia de un sustrato de conexión. Por tanto, el análisis bajo el concepto de género presenta una capacidad explicativa que el concepto de sexo no abarca. Implica establecer diferencias entre las características anatómicas y fisiológicas que definen al sexo de las personas, aluden a las definiciones sociales de roles, comportamientos, actitudes y valores que son internalizados mediante el proceso de socialización. "Se define, así, el género como una construcción cultural, social e histórica que, sobre la base biológica del sexo, determina normativamente lo masculino y lo femenino en la sociedad, y las identidades subjetivas y colectivas. Así, el género condiciona la valoración social asimétrica para varones y mujeres y la relación de poder que entre ellos se establece" (Rico, 1993). Como categoría relacional teórica permite variaciones posibles (dominación masculina, dominación femenina, equiparación entre varones y hembras), en la práctica ha surgido y se ha desarrollado para tratar de entender el dominio que lo masculino ejerce sobre lo femenino en las sociedades actuales (Barbieri1990).

De igual manera esas relaciones pueden variar de acuerdo a las relaciones de adecuación y readecuación del poder y negociaciones entre varones y mujeres en los procesos históricos que va experimentando la sociedad. El concepto de relaciones de género lo vamos a entender como patrones sociales en evolución con una dinámica, que aún teniendo ciertas características innegables de universalidad, tienen rasgos distintivos de acuerdo a cada cultura, región y país. Por tanto, analiza las división sexual del trabajo que restringe a las mujeres al ámbito reproductivo, y explica la asimetría en el acceso y tipo de formación que reciben. La relación social sexo/género construida socialmente es, por tanto, plausible de ser modificada a partir de nuevas formas de organización social y de legitimación de marcos valorativos e interpretativos, basados en nuevos esquemas de percepción y representación de los seres humanos, ya sean masculinos o femeninos (Rico, 1993).

2.- LA EDUCACIÓN Y LOS ESTEREOTIPOS

 

La educación formal

La educación formal es el marco institucional donde se divide el sistema educativo, etapas cronológicamente estructuradas, supone un sistemas de enseñanza y aprendizaje que conlleva a la intervención de una gama de agentes los cuales comienzan a actuar en el preesscolar y terminan en el nivel de educación superior, su propósito es conducir a la obtención de títulos académicos.

Los valores y estereotipos allí son reforzados sistemáticamente, pero no exclusivo, ella marca las diferencias entre hombres y mujeres, en al escuela se adjudican actitudes, ideas, roles y ocupaciones a cada sexo en particular. Estas diferencias que se construyen desde la infancia y se refuerzan en la escuela, van a ser la base de las relaciones sociales de los adultos y van a tener repercusiones en lo social, emocional y en las relaciones sexuales. Así pues, se fomenta el determinismo biológico que tiende a ver las diferencias como "naturales", por tanto trasladadas a las relaciones sociales van llevar a una relaciones de género: los hombres son fuertes, inteligentes y dominantes.

Es evidente la influencia que ha tenido el sistema escolar como vehículo de los estereotipos tradicionales sobre las mujeres y los hombres determinando la inercia o peso sexista del sistema educativo. De este modo en la educación primaria se refleja el mundo cerrado del circulo familiar, en la enseñanza de la historia por ejemplo, muestra los hechos que han realizado los hombres del pasado y el papel de la mujer en términos de la madre, esposa y ama de casa. Se ofrecen estereotipos discriminatorios a los niños y las niñas ofreciendo modelos que van a determinar una realidad social sexista. En la enseñanza secundaria se afianzan los estereotipos tradicionales sobre las mujeres y los hombres. Incluso, la práctica docente es reproductora de valores conservadores y estereotipados cuando a manera de ejemplo, en Venezuela, la educación preescolar es monopolizada por mujeres. Presupone que éstas como señala Gianini Belotti (1980) "por su dulzura, paciencia y comprensión estarían "naturalmente" dotadas para continuar el trabajo iniciado por la madre. CISFEM/ UNICEF (1992, pag. 65).

Luego, la orientación vocacional se presenta discriminatoria entre uno y otro sexo. En Brasil, "las escuelas técnicas, le ofrecen a las mujeres como preferencia de estudios la peluquería, corte y confección y artesanías, o en disciplinas mas modernas, como la administración, secretariado y relaciones públicas, mientras que en la educación secundaria general se estimula a las mujeres a estudiar ciencias sociales y pedagogía en desmedro de las ingenierías y las ciencias exactas en general" Nieves Rico (1996, pag,17)La educación ha sido uno de los campos donde se ha producido resultados

 

cuantitativos relacionados con la incorporación de manera significativa del ingreso de las mujeres al sistema formal de la educación, desde la década del cincuenta a la actualidad se ha producido una sensible reducción de la brecha entre varones y mujeres en los distintos niveles de la enseñanza. Existe consenso, en América Latina, que el proceso de masificación educativa ha contribuido en los cambios y superación de las desigualdades entre mujeres y varones.

Sin embargo, durante las décadas de los años 1970 y 1980 en casi todos los países de la región se ha venido disminuyendo progresivamente la asignación percapita en educación relativizando en cierta medida los avances logrados, según datos de la UNESCO (1990). De igual manera, entre el período 1980-1986 el gasto total en educación por habitante se redujo de 88 a 60 dólares norteamericanos y así mismo, el porcentaje del producto interno bruto destinado a educación presentó una reducción de 3.9 % en 1980 a 3.6 % en 1986.

Si bien la educación ha sido en América Latina un vehículo de movilidad social vertical, en los últimos años ha perdido eficacia como tal. En un estudio realizado por las Naciones Unidas 1989, con una muestra de 17 países entre los que se contaban Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Jamaica, y Perú se demostró que la aplicación de políticas de ajuste estructural ha provocado un notable deterioro. Rico (1993)

El reconocimiento y la importancia de la educación para las mujeres se basa en el hecho que además de ser un derecho y de tener impacto social y cultural, tiene también significativos efectos demográficos y económicos en los países. Entre otros, podemos señalar que los estudios representan para las mujeres un importante motivo para la postergación de la reproducción en menor incidencia un mejor conocimiento su cuerpo y uso de métodos anticonceptivos. En estudio realizado por (HallaK 1991) en Latinoamérica, gracias a la educación sobre todo de las mujeres, la tasa de natalidad disminuyó de 60% a 40% en la década de los ochenta. Se estima que en Brasil una mujer sin estudios tiene un promedio de 6.5 hijos mientras que una con educación secundaria solo alcanza a 2.5 (Cheblowska, 1990)

 

La preferencia universitaria: educadas pero pobres

En los últimos tiempos se ha constatado un salto a la "feminización de las universidades" lo cual se atribuye a una composición cuantitativa de la matrícula. En Ecuador, por ejemplo, "la matrícula femenina ha tenido un significativo incremento: en 1970 ellas constituían el 28 % , en la actualidad son mas de la mitad de la población de los centros de enseñanza de educación superior de las principales ciudades, conforme a datos del Consejo Nacional de Universidades Politécnicas...mientras que la Escuela Politécnica Nacional cuenta con apenas el 23% en matrícula de mujeres". (mujer/Fempres, Nº 175. 1996, pag.19). Para muchos autores esta situación no se debe tanto a la redistribución de las posibilidades vocacionales como a la pérdida de prestigio de los estudios universitarios de acuerdo a la percepción de lo que ocurre en el mercado laboral. La ciencias básicas y las ingenierias siguen siendo carreras predominantemente masculina mientras que las ciencias sociales, la educación, comunicación, psicología, enfermería, odontología pasan a ser carreras tradicionales que se relacionan con "actividades femeninas".

Estudios realizados en distintos países de latinoamérica (Varela 1991) señalan que está aumentando la matrícula femenina en química, derecho, ciencias médicas y arquitectura, carreras que antes tenían un gran prestigio, por lo tanto de imagen masculina, y que en la actualidad tienden a ser percibidas como un descenso de su prestigio frente al mercado laboral.

No obstante el análisis cualitativo e ideológico de los valores y estereotipos, en el sistema educativo existe un tendencia,, aceptada por todas/os, en el avance de las mujeres en las áreas profesionales que hasta hace poco estaban ocupadas por los varones. Tendencia que de acuerdo a estudios de la UNESCO (1990) se presenta en todo el mundo y alcanza uno de los niveles mas altos precisamente en América Latina y el Caribe. Pero en la última década, la repercusión de las políticas de ajuste en al educación ha llevado a los y las jovenes a un desconcierto general cuando se proyectan sobre su vida adulta, pues participando en la educación formal su situación no necesariamente redundará en mejoras de sus ingresos.

Educacion no formal

Si nos hemos referido a la educación formal como el marco institucional del sistema educativo, la no formal se refiere a una concepción de desarrollo integral donde se promueve una toma de conciencia sobre la propia personalidad y del papel como miembro/a de una comunidad y como sujetos creativos y eficientes en el desempeño de una ocupación. Vinculada a las políticas de desarrollo, en las décadas de los años 50, 60 y parte de los 70 la educación no formal la asumieron fundamentalmente instituciones gubernamentales como una estrategia para la educación de adulto. En las últimas décadas, como efecto de los cambios en las políticas estructurales es llevada por organizaciones comunitarias de base y organizaciones intermedias con financiamientos de agencias de desarrollo.

Buena parte de estas organizaciones no contemplan una estrategia de género, por consiguiente formalizan las relaciones sociales tradicional y los valores que dan lugar y función de lo masculino y lo femenino. Desde esta perspectiva se cuestiona que beneficie a todas las personas por igual. Como proceso de socialización, entendido como el mecanismo a través del cual las personas internalizan los valores y pautas socioculturales, su impacto es diferencial para las mujeres y los hombres, debido a que potencia o inhibe conductas y actitudes que varían de acuerdo al sexo, configurando las relaciones que establece el sistema de género.

La educación no formal está enmarcada en una estructura que permite mayor intercambio entre los/las participantes y en actividades que están destinadas a atender necesidades de aprendizaje muy variadas e intereses de distintos grupos. Entre los sectores más necesitados, en los cuales la mujer está sobre representada, la educación no formal es una forma de suplir las necesidades de formación por las limitaciones que tuvieron para acceder a la educación formal.

Ha tenido un papel importante en el proceso de democratización de la región, pero su acción se limita al cumplimiento de metas puntuales y su intencionalidad se adapta a la disponibilidad de lo recursos y a las relaciones específicas del tipo de institución que participa o la desarrolla. Sus objetivos pueden denominarse extra-educativos ( de participación social, promoción de liderazgo, creatividad, promoción religiosa, etc). En este espacio educativo es donde la mujer ha participado.

En la medida que avanzaba la compresión del problema de las mujeres, en la transformación de los modelos de desarrollo y su conexión conceptual mujer-desarrollo, en esa perspectiva la educación no formal ha ido incorporando la visión de género y cerrando las limitaciones antes señaladas planteando el derecho de las mujeres a expresar sus necesidades y determinar sus opciones en el cambio o desarrollo social.

En las dos últimas décadas han tenido un impacto cualitativo, al hacerse, cada vez más inaccesible la educación formal a buena parte de la población, situación que afecta en mayor medida a las mujeres que a los varones; en Latinoamérica y el Caribe la tasa de analfabetismo femenino alcanza el 17,0% comparada al 13,6% de analfabetismo masculino (UNESCO, 1992)

3.- ERGONOMIA Y DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO

El binomio crisis económica y políticas de ajuste abona terrenos para un análisis de la problemática de la mujer, si bien su repercusión se presenta en el conjunto de la población sin distingos de sexo, pero si de clases, éstos han sido sentidos de manera desigual y diferenciada en hombres y mujeres. El deterioro de la calidad de vida ha perjudicado al conjunto de la población. El abandono que el hombre hace de la tarea de proveedor ante la precariedad del trabajo repercute en las mujeres que tiene que asumir el rol productivo intensificando el doble rol.

Los estudios ergonómicos, de acuerdo al Conservatorio Nacional de París (CNAM), se definen esencialmente en torno al análisis de la actividad de trabajo en situación real. "La metodología se apoya en la observación de esta actividad, completada con encuesta entre los trabajadores y las trabajadoras. Tales métodos persiguen identificar las estrategias que elaboran, con el fin de mostrar las exigencias a las que se deben enfrentar". Seifer y Messing (1996). Esto es lo que las autoras señalan como trabajo prescrito y trabajo real. El primero es aquel definido por la empresa y por el cual el/la trabajador/a es evaluado/a y pagado/a, el segundo, es el tiempo técnico que la empresa señala para lograr una tarea. El trabajo real se efectúa para alcanzar las exigencias del trabajo prescrito. El análisis ergonómico permite describir el esfuerzo real que se hace.

En estudios realizados por el CNAM señalan que los empleos de hombres y mujeres son diferentes tanto en el salario como en el contenido de las tareas. Así también, las exigencias físicas y psíquicas se distinguen. Por ejemplo, a menudo las mujeres se encuentran en el sector servicios y mucho menos en el sector de la producción primaria. En la industria, las mujeres trabajan en cadenas de montaje mucho mas frecuentemente que en la expedición o en el mantenimiento de la maquinaria.

Una característica común al empleo femenino en países del primer mundo, es que no comportan riesgos evidentes a la salud, sus riesgos son los llamados por los ergonómonos riesgo invisibles, de la carga mental, física y emotiva del trabajo (que se intensifica cuando el trabajo se hace en el domicilio pues se subordina al trabajo real de los otros, los propios del hogar), ello evidencia que la multiplicidad de roles que asumen las mujeres , en particular las de los sectores mas excluidos, aumentan considerablemente su carga de trabajo y responsabilidades y fragmenta su tiempo y actividades comprobando efectos directos a problemas de la salud. Ana Falú (1996, Pág. 58)

En el Centre pour l`etude des interactions biologiques entre la santé et l´environrment, (CINBIOSE) se analizó el ciclo de trabajo de hombres y mujeres con la búsqueda de describir las exigencias mentales y físicas cotejándolas con los dolores que trabajadores y trabajadoras declararon. En ambos, el cumplimiento de los roles tradicionales atribuidos parecen tener una base para sostenerlos, generando tensiones, modificaciones, sufrimiento.

 

 

Porcentaje de hombres y mujeres que declaran

por lo menos una zona de fatiga o dolor,

según el nivel de gravedad

 

Mujeres Hombres

Ningún dolor declarado 12 70

Fatiga 88 20

Dolor durante el trabajo 76 30

Dolor después del trabajo 65 30

Consulta médica,

consumo de edicamentos

o ausencia laboral 41 10

Fuente: Revista Mujeres, Nº 23, 3er trimestre 1996

El cuadro evidencia la carga invisible del empleo tradicional femenino, a menudo invisible incluso para la propia trabajadora. Esta carga es invisible cuando se concibe como una carga subordinada a las otras actividades propias del hogar que constituyen la doble jornada.

En estudios realizados entre 1992 hasta 1995 a través de la Red de Salud de Mujeres Latinoamericanas y del Caribe en el COMUSAMS (1996),(colectivo Mujer, Salud y Medicina Social) para detectar los diferenciales por sexo respecto a la situación laboral y socio-familiar de quienes trabajan en el Sistema Nacional de Servicio de Salud en Chile se detectó que en relación a la doble jornada, la carga horaria de trabajo que soportan las mujeres del sector salud es semejante a la encontrada en la industria. Ambos estudios llegan a una conclusión común: El desgaste físico y emocional de estas jornadas, en las cuales está como telón de fondo la división de las mujeres entre sus dos mundos público y privado, explica desde una mirada de género lo que sucede con la salud y las relaciones interpersonales de las mujeres. La tensión e irritabilidad, así como los estados crónicos de fatiga física y mental, están en la base de sus interacciones. Como señala un testimonio ...pasamos las enfermedades andando, a veces ni siquiera mejoramos y seguimos viviendo con dolores a cuestas". (Matamala, 1996)

A MODO DE CONCLUSIÓN

Relectura a la educación

Si bién la masificación del sistema educativo en la región ha incorporado significativamente a la población femenina, donde la población económicamente activa ha llegado a tener niveles educativos superior a la de los hombres, hay tres problemas identificables claramente. En primer lugar, las mujeres acceden fundamentalmente a aquellos estudios que pierden prestigio frente a la percepción del mercado laboral, segundo, la elevación del nivel educativo no es una garantía de empleo, tercero, la brecha del ingreso es mayor en la medida que se presenta mayor nivel de instrucción.

En Chile entre 1960 y 1985 el ingreso medio de las mujeres no superaba el 68% del ingreso de los hombres. En Bolivia, (Arrigada, 1990) las mujeres que han alcanzado un nivel de educación superior perciben un ingreso que representa el 73% del que obtiene el hombre. Asi también, la calificación de la mujeres no alcanza a todas por igual hay una separación en relación a la edad de tal manera que el mejoramiento de los niveles educativo alcanza a las jovenes menores de treinta y cinco años, lo cual a partir de esa edad se presenta la mujer mas vulnerable ubicándose en mayor porción en puestos que exigen menor calificación, peor remuneración y mas vulnerables a los cambios tecnológicos y productivos.

Principalmente en los sectores de menores ingresos los problemas que confronta son: inadecuado o ausencia de entrenamiento vocacional, escasez de trabajadoras calificadas, poca motivación de la fuerza laboral, debido a la división sexual del trabajo y desconocimiento de otras alternativas llevando a cumplir el ciclo

de seleccionar para su formación los oficios tradicionales que tienen poca valoración y que limita en consecuencia sus ingresos.

Una lectura al trabajo

Como es sabido, el desarrollo industrial se ha caracterizado por la incorporación del núcleo familiar en las labores productivas de una manera diferenciada, es decir, la incorporación de los varones en el aparato productivo y la ubicación de la mujeres en su misión reproductora, participación como auxiliar de la fuerza de trabajo. (Zambrano,1996). A partir de esta diferencia se le ha asignado a las mujeres un rol reproductivo que funciona como una responsabilidad "inherente" al hecho de ser mujer.

"Aún cuando la proporción de las mujeres en la fuerza de trabajo ha aumentado sigue estando distante de los porcentajes de los hombres. La estructura de empleo por rama de actividad no ha variado y los niveles de calificación y preparación técnica tampoco" Rico (1996, pag.25). Es decir, no obstante el conjunto de los factores económicos, sociales, políticos que inciden en que las mujeres alcancen una mayor participación en el mercado de trabajo permanece constante una concepción tradicional de entender la fuerza de trabajo de la mujeres como una fuerza laboral secundaria limitada por la maternidad y a las responsabilidades reproductivas. De acuerdo a estudios nacionales realizados en el marco del proyecto regional de la Organización Internacional del trabajo (OIT) Regulación del Trabajo de la Mujer en América Latina señala, entre otras cosas, que existen disposiciones insuficientes en materia de calificación o formación profesional que estimulen la inserción de la mujer en ocupaciones en las que se encuentran subrepresentadas.

 

Referencias:

Borsotti, Carlos. Sociedad rural, Educación y Escuela en América Latina Serie Educación y Sociedad. Buenos Aires, 1984.

Cisfem/Unicef. Situación de la mujer en venezuela. Caracas,1992

De Barbieri, Teresita. Sobre la categoría de género. Una introducción Teórico metodológico. ( Género y Cambio Civilizatorio) Ediciones de las Mujeres. Nº 17. Isis Internacional, Chile, 1992.

Falú, Ana. Rev. Pobreza Urbana y Desarrollo. Ciudadanía y Espacio Político. Un análisis desde el Género. Buenos Aires. FICONG, Nº 11, Abril,1996.

Gomáris, Enrique. Los estudios de género y sus fuentes epistemólogicas periodización y perspectivas.(Fin de Siglo Género y Cambio Civilizatorio) Ediciones de las Mujeres Nº 17. Isis Internacional, Chile,1992.

Matamala, María Isabel. Rev. Mujeres. Género y trabajo en Salud. Instuto de la Mujer. Min, del Trabajo y Asuntos Sociales. Nº 23, 3er trimestre, año 1996

Revista. Mujer/Fempres. Nº 175, Mayo, año 1996

Rico, Nieves. Desarrollo y Equidad de Género: Una Tarea Pendiente. Serie Mujer y Desarrollo. CEPAL/Naciones Unidas. Chile.1993

---------------- Formación de los Recursos Humanos Femeninos: Prioridad del Crecimiento y de la Equidad. Serie Mujer y Desarrollo Nº 15, CEPAL.Juñio,1996.

Selfert A. y Karen M. Rev. Mujeres. La ergonomía y la división sexual del trabajo . Instituto de la Mujer. Min. del Trabajo y Asuntos Sociales. Nº 23, 3er trimestre, España, año 1996

SOCSAL. Realidad nacional de Venezuela . Caracas, 1996.

UNESCO. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1987, Santiago de Chile. (1992).

Zambrano, Miguel. Mujer, Género y Salud: nuevos Retos 1er. Congreso Venezolano de Ciencias Sociales y Salud. Caracas, 1996

 

Miguel Zambrano

Universidad Simón Rodríguez

Consultor del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo-PNUD

 

MULTIHOGARES .

Es una variante del Hogar de Cuidado Diario. Funciona en viviendas amplias o en locales disponibles en la comunidad y se ofrece el cuidado a un máximo de 30 niños, bajo la responsabilidad de 2 0 3 madres cuidadoras(una por cada 10 niños). En éste programa la comunidad, a través de sus organizaciones, es responsable de implementar, desarrollar y velar por el funcionamiento de los Multihogares que en ella se creen. De esta manera se puede lograr, no solamente atender a los niños, sino fomentar la organización popular y la participación activa de la familia en la solución de problemas.

La implementación de los Multihogares se da a través de una estrategia cooperativa entre el Estado y organismos no gubernamentales que en éste caso actúan como facilitadores.

Una función muy importante dentro de éste programa es la que cumple el Promotor Comunitario. Es el encargado(a) de promover, coordinar, y garantizar la participación comunitaria para la creación y continuidad de los Multihogares. Es el enlace entre el organismo facilitador y la comunidad . Debe tener conocimiento acerca de: el programa de Multihogares, como realizar los diagnósticos comunitarios, entre otros.

Bibliografía:

Placeres, Omaira. "Guarderías Infantiles". Manual de Funcionamiento. Editorial. Artes Gráficas. Caracas, 1991.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

MULTIMEDIA PARA LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE VERBO-ICONICO (DISEÑO DE MÓDULOS)

Los tradicionales planteamientos que se han dado en el concepto de la Didáctica del Castellano, en general, están centrados en el desarrollo de contenidos gramaticales en la seguridad de utilidad de la gramática para el dominio del lenguaje, es decir, para hablar, escribir, y comprender mensajes verbales. Sin embargo, no se apreciaban en los alumnos los resultados que tales contenidos debían producir. Dos notas marcan un cambio sustantivo en materia de curriculum y de didáctica: de un lado, el concepto de interdisciplinariedad, que significa el cambio definitivo de la óptica monodisciplinaria den los estudios del lenguaje humano, y, del otro, el marco o criterio de realidad, que en didáctica se traduce en un nuevo enfoque de la praxis discente signada, consecuentemente, como una práctica viva, que han devenido en lo que se conoce como el método de la aproximación comunicativa, o de las situaciones reales de uso del lenguaje, en palabras de Josette Jolibert.

El problema es, pues, cómo integrar en materia de lenguaje, tanto en codificación y decodificación, contenidos verbales e icónicos en situaciones que involucren a los usuarios del lenguaje en sus formas predominantes socialmente, es decir en su formato multimedia; texto, imagen, gráficos, sonidos y movimientos, de tal manera que los desarrollen tanto como lectores -de texto e imagen- como así también en tanto productores de similares tipos de mensajes.

Así como son nuevos -para le escuela- los componentes básicos de la enseñanza del lenguaje, un componente esencial se inscribe en esta concepción: los usuarios, quienes adquieren una relevancia porque, pragmáticamente, son los componentes -sujetos que, en última instancia definen el sentido de los mensajes analizados y producidos por los demás, definidos y delimitados por la contextualización de los mismos en referentes concretos, es decir, una práctica de lenguaje vivo con sujetos dinámicos en un contexto geográfico, social y semiótico, tan particular y disímil como pueden ser los niños en un contexto determinado y tan general por las influencias que los medios de comunicación social marcan en su formación cultural a través del lenguaje, como se aprecia de las encuestas aplicadas.

La batalla implícita está presente desde hace algunos años, aunque no se la quiere reconocer, entre los estudios del lenguaje en la escuela, mimetizados, monocordes, sujetos a incómodos materiales, como son la tiza, la mota, la pizarra, el cuaderno, de un lado, y, del otro, el lenguaje integrado, el lenguaje total, el lenguaje multimedia, presente en diversidad de mensajes, historietas, y aplicaciones lúdicas en monitores de TV y PC.

El trabajo de investigación se orientó al análisis y a la producción inicial, experimental de unidades multimedia que logren nuevamente la atención del educando en los estudios del lenguaje, para descubrir sus componentes, desmitificándolos, desagregando sus mensajes subliminales, orientando la tarea del alumno a los niveles de análisis crítico del mensaje multimedia y de la producción de imágenes y textos para su posterior integración. Para el próximo año, el proyecto se orientará, si se cuenta con el hardware mínimo, a la producción tecnificada de materiales didácticos para la enseñanza del lenguaje verbo-icónico, como base para la creación de un Centro de Producción de Materiales Educativos.

 

CORRALES PRADA, EUGENIO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

 

MÚSCULO AGARROTADO.

Expresión coloquial que significa "carente de flexibilidad". Expresión errónea si se aplica a personas que realizan programas de entrenamiento con pesas, pues está claro que esas personas no carecen de flexibilidad.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

MÚSCULOS.

Elementos contráctiles responsables de los movimientos del cuerpo humano. Químicamente el músculo esta compuesto de el 80% de agua. En su substancia seca , 90% es albúmina y el 10% restante constituyen minerales y substancias orgánicas no albuminosas como glucógeno, creatina y adenosina.

Existen tres tipos de músculos: músculo liso, músculo estriado (esquelético) y músculo cardiaco.

El músculo liso es encontrado en las paredes de las vísceras, en los vasos y glándulas. Su actividad es independiente de la voluntad.

El músculo cardiaco es estriado , e involuntario.

Los músculos esqueléticos forman cerca del 40% del peso del cuerpo. De acuerdo con SAPPEY, hay 190 músculos en el tronco, 63 en la cabeza, 98 en los miembros superiores y 104 en los miembros inferiores.

Un músculo nunca actúa solo. Este es asistido por "compañeros" (antagonistas, fijadores, sinergistas).

El músculo esta compuesto por fibras musculares. Las fibras son elementos elásticos y contráctiles ligados por tejido conjuntivo.

Ellas varían de 1/10 a 1/100 mm de espesura y tienen dimensiones de 5 a 30 cm de largura. Las fibras están constituidas por unidades menores (filamentos) llamadas miofibrillas. Las miofibrillas aparecen estrías transversales donde observamos discos o fajas claras y oscuras. Las fajas claras (I) están formadas por un elemento químico llamado actina y atravesadas por una estría mas oscura (Z). Las fajas oscuras (A) están formadas por actina y miosina y atravesadas por una estría mas clara (faja H). El disco claro tiene gran importancia en la contracción muscular, porque sufre encortamiento en cuanto el disco oscuro permanece inalterado.

Las estrías I se aproximan a la fibra muscular durante la contracción. Existen tres tipos de fibras: fibras musculares rojas, fibras musculares blancas y fibras intermedias.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

MÚSICA.

La música siempre estuvo íntimamente relacionada con el desarrollo de la humanidad ya sea como manifestación religiosa, cívica, festiva, etc. Cada país y cada pueblo tiene su propia música por lo tanto, el niño considerará es música escuchada desde sus primeros años de vida como la mejor. También influirá en su gusto musical la clase de conocimientos al que ha tenido acceso durante su vida escolar, como así la música que escucha en sus momentos de diversión, la música que baila.

Todo esto contribuirá a su relación con la música y al desarrollo de gusto y capacidad para seleccionarla. La actividad musical debe considerar especialmente ciertos objetivos generales del preescolar; deberá tenerlos muy en cuenta para integrarse a dicha estructura.

Los momentos destinados a la música no deben ser tomados como una simple recreación, sino como una experiencia capaz de producir en el niño vivencias significativas.

La educación musical cubre dos aspectos: vivir la música y apreciarla. Ambos aspectos están interrelacionados y tienen en cuenta los elementos constitutivos de la música en relación con los elementos de la naturaleza humana: ritmo, melodía y armonía.

Bibliografía:

Bovone Elida, "El niño y los Medios de Expresión", en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires 1984.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

MÚSICA.

Arte de combinar los sonidos de acuerdo a las exigencias de la melodía, de la armonía y del ritmo. La música puede ser vocal o instrumental. Los progresos y la difusión de las técnicas de reproducción de los sonidos han reducido considerablemente el aprendizaje de los instrumentos musicales por medio de lecciones particulares. Pero en el momento de la "iniciación musical" han facilitado una verdadera educación por medio de la historia de la música acompañada de la audición de las principales obras de los grandes compositores. Por lo que se refiere al canto, se suele practicar en los parvularios, o establecimientos preescolares.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

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