DIACRÓNICO.

Que considera los acontecimientos, en particular los hechos lingüísticos, en su evolución a través del tiempo, en su diacronía.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIAGNÓSTICO.

1. Proceso que permite establecer la naturaleza y las consecuencias del o de los factores que provocan una dificultad de aprendizaje o una inadaptación; 2. proceso que permite determinar las capacidades de un alumno, analizando su rendimiento dentro de una jerarquía de tareas básicas en una disciplina específica (por ejemplo: las matemáticas o la música).

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIAGNÓSTICO.

Es un proceso que forma parte de la planificación, se indaga, analiza y estudia el pasado y el presente de una situación a fin de obtener informaciones necesarias para alcanzar exitosamente los objetivos previstos.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

DIAGNÓSTICO.

Es un proceso que forma parte de la planificación, se indaga, analiza y estudia el pasado y el presente de una situación a fin de obtener informaciones necesarias para alcanzar exitosamente los objetivos previstos.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

DIAGRAMA:

1. Representación esquemática de una serie de pasos que se deben seguir para resolver un problema; 2. representación menos detallada y menos simbólica que el organigrama, con frecuencia incluye textos descriptivos; 3. dibujo esquemático de un circuito eléctrico o de las relaciones entre las diferentes partes de un conjunto o un sistema.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIAPOSITIVA.

Imagen transparente (por lo general fotográfica), fijada sobre una película o sobre un vidrio y destinada a ser proyectada en una pantalla.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIAPOSITIVA SONORA.

Diapositiva con una breve grabación en una capa magnética en el mareo de la diapositiva o en un soporte. Una diapositiva sonora necesita un proyector especial.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DÍAZ CASANUEVA, HUMBERTO.

Hace algún tiempo actúa en Venezuela la Misión Universitaria chilena, entre cuyos miembros destacados figura Humberto Díaz Casanueva prometedora juventud del magisterio americano cuya capacidad y gran talento conocíamos por el gran concepto que de él tienen esos grandes chilenos, grandes maestros también, que se llaman Salvador Fuente Vegas, Daniel Navea y Manuel Mandujano, quienes compartieron con Díaz Cananueva los azares de una época de persecuciones en Chile contra el magisterio y quienes con él vivieron los días de renovación iniciada desde esa vanguardia de preocupaciones que se llamó la Asociación de Profesores de Chile.

Díaz Casanueva apenas cuenta treinta y dos años y ya tiene hecha una labor amplia y fecunda. Se graduó de maestro en la Escuela Normal de Santiago a los diez y siete años y de allí fue a servir en una humilde aldea del Sur una plaza de maestro rural, confundido entre los rostros miserables y forjando una conciencia de pueblo para la libertad, que allá como aquí sufre los embastes de la reacción, que quiere predominar por la imposición de la fuerza y por organización de un sistema que impida la educación del pueblo, porque saben que sólo la educación podrá ser eficaz instrumento de liberación de los oprimidos. Después de una labor de comprensión en su escuelita rural, volvió Díaz Casanueva a Santiago a continuar sus estudios, pero hubo de interrumpirlos, porque su deber lo llamaba a cerrar filas en la Asociación de Profesores, que realizaba entonces una campaña sindical intensa y allí estuvo el maestro, dándose completamente para la integración del gremio. Fue dirigente de esa institución, trabajando junto con sus compañeros por la reforma educacional, por la dignificación del maestro y por la difusión de la cultura popular, función que caracteriza a tosa organización magisterial que se precie de responder a los anhelos de superación que imponen los nuevos tiempos y que tan bien ha sabido cumplir en América el magisterio agremiado de Chile.

Pero no está sólo en el gremio la labor de Díaz Casanueva, si se circunscribía a la escuela, porque un maestro de hoy no puede actuar en estudios tan reducidos, sino que su campo de acción es la sociedad toda y las preocupaciones culturales deben encontrarlos dispuestos para la acción; por eso le vemos dirigiendo la revista "Nuevos Rumbos" y luego, junto con esa insigne educadora, gran voz de América, que se llama Gabriela Mistral, inicia la publicación de la revista infantil "Volantín" para renovar y ennoblecer la literatura infantil. No contento con esta labor literaria en pro de los niños, organizó, bajo los auspicios de la Asociación de Profesores, de los artistas y poetas de Chile, la primera exposición chilena de Arte infantil, con el propósito de demostrar las primera expresiones creadoras del niño. Publicó en 1928 un meduloso estudio sobre el arte infantil y una selección de poesía folklórica para las escuelas, que contribuyó un poco a mejorar la enseñanza del lenguaje en las escuelas de su país y junto con ésta la enseñanza literaria. Poeta de grandes vuelos, Díaz Casanueva participó activamente en las actividades artísticas de Huidobro, Neruda y Pablo de Roka, quienes utilizaban el local de la Asociación de Profesores para sus recitales y sus exposiciones. En ese año publicó su primer libro de poemas: "El Aventurero de Sabás" que mereció calurosa acogida de la crítica.

El mismo año de 1928 vemos a Díaz Casanueva actuando en Buenos Aires en el Primer Congreso de Maestros Americanos, de tan fecundas proyecciones para la cultura y donde se dejaron oír grandes voces del viejo y del nuevo Continente. Allí estaban presentes Rodolfo Llopis, portador de un mensaje emocionado del magisterio español y de la voz de aliento que desde su cátedra de Madrid enviaba a los educadores de América aquel gran maestro que se llamó Manuel Bartolomé Cossío. Allí estaba Julio R. Barcos diciendo su palabra de libertad, Pedro B. Franco, Salvador Fuentes Vegas y otros destacados luchadores por la caída de la cultura americana atando los lazos de la solidaridad del Continente, mediante el anudamiento de las voluntades de sus mejores educadores, que irían a luchar desde la escuela por la solidaridad de nuestra raza, que está esperando ese momento de acercamiento, cien veces fallido por la incomprensión, pero que ahora se está haciendo realidad por la obra promisoria de sus educadores.

Díaz Casanueva tiene un claro concepto de sus obligaciones como maestro y sabe como se aquilatan los valores espirituales con el contacto emocionado del educador con el pueblo y como de la lucha por la cultura surge en los grupos y en los hombres un concepto más depurado de éstas y de sus virtualidades, por eso declaraba recientemente en una entrevista para la Revista "Ser" de Buenos Aires, que dirige Julio R. Barcos, recordando sus luchas en Chile: "Ninguna universidad europea me ha comunicado tanto fervor por la cultura, tanta experiencia vital, tanto convencimiento de que la verdadera cultura sólo puede surgir de su pleno contacto con el pueblo, como aquellos maravillosos años que pase aprendiendo al lado de esa generación excepcional de maestros como Trancoso, Godoy Urrutia, Fuentes Vegas, Luis Gómez, etc., en plena lucha con autoridades incomprensivas y con un ambiente dominado por la reacción más insolente".

En el año de 1928 la Asociación de Maestros de Chile fue llamada por el Gobierno para que pusiera en práctica el programa de reformas educacionales que propiciaba. En dicha reforma colaboró Díaz Casanueva, como Jefe de Publicaciones del Ministerio y como profesor de diversos cursos de perfeccionamiento. Allí también estuvieron los miembros de la misión Chilena que actuó en Venezuela en el año de 1936 a la cabeza de los cuales estaba Daniel Navea, como Director de Educación Primaria. La reforma educacional chilena del año 28 ha sido conceptuada por Ferriere, en su libro "La Educación Nueva en Chile" como uno de los movimientos más formidables que se haya realizado en país alguno en pro de la educación nueva. De igual manera se expresaron Luzuriaga y otro. En efecto, ese movimiento se caracteriza por su definida orientación y por el tacto con que sus iniciadores pusieron a andar una reforma que a más de su orientación didáctica, estaba impregnada de un sello popular, pues se querían romper las barreras que hasta entonces habían impedido al pueblo ponerse en contacto con la cultura. La instituciones privadas, que explotaban el negocio de una educación cerrada y destinada a la preparación de las élites que irían a continuar la explotación del pueblo. Empobrecido y esclavizado desde la Colonia. Por eso a los pocos meses, intrigas políticas, maniobras reaccionarias lograron malograr un movimiento tan prometedor, y, el Gobierno, de una manotada dio al traste con la reforma, destituyó a cientos de maestros y persiguió a los más destacados educadores, muchos de los cuales fueron fondeados, como se dice en Chile, en el puerto de Valparaíso. Huyendo de esas enconadas persecuciones Díaz Casanueva, junto con Fuentes Vegas y César Godoy Urrutia fue a parar a Montevideo, donde fue recibido cordialmente. Allí se constituyó un Comité para acoger a Díaz Casanueva, presidido por Juana de Ibarbourou y compuesto por los más prestigiosos escritores, maestros y artistas del Uruguay; Luisa Luisi, Morey Otero, Blas Genovese, Emilio Oribe y Sabás Olaizola, (actualmente Director de la Escuela Experimental Venezuela). En el país acogedor se le asignó una cátedra en la Escuela Normal de Señoritas y al año siguiente ganaba en concurso abierto una nueva cátedra de literatura, incorporándose por sus propios méritos al magisterio uruguayo. En el Uruguay continuó Díaz Casanueva su labor literaria asumiendo la dirección de la Revista de educación estética "Señal" y participó en numerosas actividades pedagógicas, artísticas y literarias. Allí publicó también su segundo libro de poesía "Vigilia por dentro".

De las persecuciones enconadas de que fue objeto el magisterio chileno queda la obra constructiva de los desterrados en los pueblos donde fueron acogidos. Díaz Casanueva y Fuentes Vegas en Uruguay, Godoy Urrutia, tras largo peregrinar de miserias y sinsabores en España y queda también el gesto solidario de América, que ante estos brotes bárbaros en el Continente sabe dejar oír su voz de protesta, para condenar a los tiranos que por defender intereses personales o de casta atentan contra la cultura y estacionan el progreso.

Poco tiempo después el gobierno de Ibáñez, que había producido tantos males era derrotado por un movimiento popular y se reintegraron a la patria sus maestros. Díaz Casanueva a su regreso a Chile fue enviado por el nuevo Gobierno a Alemania en Comisión de estudios y donde permaneció por más de cinco años, siguiendo estudios regulares en las universidades de Bonn, Frankfurt y Jena.

En esta última universidad obtuvo su título de doctor en Filosofía y ciencias de la Educación, bajo la dirección del famoso pedagogo Peter Petersen, autor del Plan Jena, con la presentación de una tesis sobre "La imagen del hombre en la filosofía de Ortega y Gaset y su relación con la Educación". Obtuvo la mejor nota que haya obtenido estudiante alguno extranjero en esa Universidad. Poco tiempo después se publicaba la tesis de Díaz Casanuevz, que fue acogida con elogiosos conceptos por la prensa de Alemania. Sobre ese trabajo conocemos el juicio de Getrud Schmit, quien le asigna un gran valor de sistematización de la filosofía orteguiana y de comparación con la filosofía alemana existencial, la antropología filosófica de Scheler y la filosofía de Nicolay Hartmann y Ludvig Klages, permitiendo a la vez conocer las diferencias y los contactos entre el pensamiento germano y el romántico en la actualidad. (Véase Revista Ateneo. Año XV. Tomo LIII. Nº 157). Dentro de poco podremos leer en español la traducción de esta tesis, pues su autor la vierte al castellano para la Biblioteca Filosófica, que dirige en Buenos Aires Francisco Romero.

Díaz Casanueva trabajó además en Alemania realizando investigaciones sobre mímica infantil, en el Laboratorio de Caracterología de la Universidad de Bonn y sobre Psicología individual de Alfredo Adler, en los consultorios de Munich, bajo la dirección del doctor Leonidas Seif. Realizó además visitas de estudios a Francias, Italia, Chescoeslovaquia, Inglaterra, etc. A su regreso a Chile fue nombrado profesor de la Universidad. En su país publicó una serie de artículos sobres filosofía de la educación, educación estética, psicología, etc. Dentro de poco publicará una "Introducción a la Caracterología", de la cual daremos a conocer algunas partes en esta páginas, y un estudio sobre "Educación popular y realistas".

Cuando su pueblo había entrado ya en una etapa constructiva en pro de la cultura popular no obstante la crisis pavorosa porque atraviesa. Díaz Casanueva deseoso de darse en la obra constructiva de América, acepta un contrato para venir a prestar sus servicios a Venezuela, pero no lo hace con el criterio frío del profesor universitario que se conformaría con dar su ciencia para dejar cumplidas sus obligaciones, sino que vienen a poner todo su espíritu en una labor de acercamiento y de compresión, de exploración, por lo cual expresaba en una entrevista que concedió a la Revista chilena "Ercilla", antes de partir a nuestros país, que no venía a Venezuela en función exclusivamente docentes, como un profesor extranjero cualquiera que se "contrata", como un técnico, sino que venía en misión de acercamiento efectivo, dispuesto también a estudiar las diversas características de nuestro pueblo, su expresión literaria y folklórica, las condiciones históricas y sociales en que se desarrolla su cultura. En varias oportunidades nos ha manifestado el profundo respeto que le merece nuestro magisterio, especialmente el magisterio primario, y no vacila en calificar de heroica la vida como la labor del maestro venezolano, especialmente de aquel maestro que vive en las zonas rurales, luchando con un medio hostil y frente a una intemperie cultural. Admira además el impulso que advierte en el país, en todos los sectores , por mejorar la educación popular. Cree que los problemas fundamentales, para que la educación venezolana constituya realmente un factor decisivo para el porvenir del país, es la preparación del magisterio tanto primario como secundario y la creación de una verdadera carrera magisterial. Y es que Díaz Casanueva, como maestro ha sentido en carne propia los problemas del magisterio y no puede ver con indiferencia este magisterio nuestro, que sin condiciones de vida, lucha por incorporarse para lograr un puesto bajo el sol, con estabilidad, con sueldo equivalente al salario vital de un obrero que como él rinde una tarea agobiadora y noble.

Interrogado por nosotros en conversaciones privadas hemos podido traslucir su pensamiento pedagógico. Como todo maestro nuevo, sobre todo de esta América nuestra, urgida de problemas, donde la explotación y la miseria han hecho del hombre una piltrafa, defiende un punto de vista "realista", desechando toda pedagogía racionalista o idealista. Tampoco participa del exclusivismo pedagógico, que ha hecho de muchos maestros pobres autómatas que ensayan métodos, olvidándose que son niños de carne y hueso los que van a la escuela, diezmados muchas veces por los morbos del ambiente, por el hambre y por el abandono de la Sociedad. Díaz Casanueva, discípulo de Peter Petersen, desechaba el individualismo pedagógico para sostener un criterio profundamente social de los problemas educacionales. Para él "la educación es un hecho que trasciende la escuela para constituir una preocupación de la comunidad entera del Estado entero". Considera que uno de los grandes problemas de la educación en Sur América es la situación del actual liceo, que trabaja todavía en medio de un intelectualismo y formulismo desenfrenado, siguiendo el modelo del liceo clásico francés o del gimnasio humanista alemán, constituyendo nada más que un tránsito para la Universidad, es decir, para que grupos mínimos logren obtener una educación liberal. Del actual liceo está ausente toda preocupación realmente educacional que considere la situación biológica y espiritual del adolescente, como también la preocupación por su vocación, orientación profesional, de acuerdo con las necesidades sociales del país. Sólo se trabaja para "pasar un programa" y para cumplir los requisitos del examen. Nosotros que hemos vivido esta realidad del liceo venezolano, encontramos ajustadas las observaciones de Díaz Casanueva y por ello luchamos por una ley que modifique nuestra arcaica organización educacional que dote al país de un liceo moderno, orientado dentro de nuestra realidad y para servir a los intereses de la colectividad venezolana, tal como lo están haciendo hoy pueblos de América que pretenden marchar a la vanguardia, como Argentina.

Cuando Díaz Casanueva nos habla de la nueva educación nos dice que hay que aprovechar lo bueno del movimiento, desechando sus aspectos románticos e idealistas, sin caer por ello en el biologismo exagerado, para incorporarlo a nuestras escuelas de acuerdo con las necesidades de nuestra realidad tanto histórica como social. Considera que es un magnífico augurio para el porvenir de la escuela primaria venezolana la presencia en Caracas del gran educador uruguayo Sabás Olaizola, pues desde hace muchos años sigue la labor de Olaizola - a través de sus libros y de sus realizaciones prácticas- y es un convencido de que no es un imitador de métodos europeos o americanos, sino un verdadero creador, uno, de los pocos pedagogos que está creando tanto una teoría como una práctica que se acomode a las necesidades de estos jóvenes países. Nos observa además, que el reconocimiento que hacen de la labor de Olaizola, tanto el Ministerio de Educación como el magisterio en general evidencia en Venezuela la conciencia justa que se ha formado en torno al problema de la escuela primaria. "por eso es necesario que la "Escuela Experimental Venezuela" no quede ahí nada más como un símbolo de lo que ha de ser la escuela, estableciendo un contraste entre ella y las escuelas que dejaron en herencia pasadas administraciones, sino que basándose en ella surja un tipo de escuela que se multiplique en todo el país".

Cree Díaz Casanueva, que el Instituto Pedagógico, llegará lentamente a convertirse en un centro de actividades no sólo pedagógicas sino culturales amplias. La Misión chilena universitaria que actúa en ese instituto, de la cual forman parte Díaz Casanueva , Eugenio González, Gómez Milla, Fuensalida Almendras y Aravena está dispuesta a colaborar con fervor americana, no sólo en dicho establecimiento, sino también en toda empresa de extensión cultural ,para contribuir así a saldar una deuda de gratitud que tiene Chile contraída con Venezuela por la obra grandiosa de Bello en la organización educacional de dicho país. Con Díaz Casanueva consideramos que el Instituto Pedagógico debe convertirse en un foco de irradiación cultural y que de allí deben partir todas las inquietudes, por renovación efectiva de nuestro sistema educacional y de la cultura General. Debe ser un centro vivo y abierto a todas las inquietudes, sin los vicios de la universidad, sorda al rumor que viene de la calle. Por eso puede ser la misión de ese instituto la formación de sabios profesores, de unos científicos sin contacto con la vida, desvinculados de los problemas humanos, porque un Profesor debe ser antes que todo y por encima de todo un hombre, sensible a los clamores de su pueblo y dispuesto a trabajar para encontrar una solución a los problemas angustiosos que le apliquen. Sólo así puede serse maestro en un pueblo y para un pueblo, que desea tener en sus educadores guías seguros hacia el porvenir y hacia la felicidad. Posiblemente el Pedagógico llegue a realizar esa labor que todos los maestros venezolanos anhelamos, quizás pueda canalizar esas inquietudes culturales de nuestro pueblo, que en cantidad suficiente ha concurrido a los cursos organizados por la Dirección del Instituto y que con tanto éxito han venido dictando los miembros de la Misión Chilena y el profesor Eloy G. González. Forme el pedagógico los profesores que necesita el país, con sólidos conocimientos y con espíritu de investigación, pero que cultive también el hombre, ya, que por encima de la profesión a que nos empuja nuestra vocación está una profesión fundamental y humana, la de ser hombre, entero y firma, la que nos hace adoptar las posición conveniente frente a la vida y frente a la sociedad.

En Humberto Díaz Casanueva presentamos a los compañeros maestros de Venezuela, no al profesor pedante, que sabe mucha pedagogía pero que se ha olvidado de su misión formadora, sino a un hombre de una concepción humana y de cultura en quien está primero el compañero que el profesor, el hombre hecho al dolor de la humanidad que ha sentido desgarrándole las entrañas y que es capaz de darse en acción y en obras para disminuir ese dolor en una palabra, el MAESTRO, tal como lo concebimos, guía y ejemplo de la colectividad y antena capaz de captar y expresar los anhelos de su pueblo.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.

Caracas, 1975

DIBUJO.

Es un magnífico recurso para juzgar la madurez perceptiva (forma, orientación, coordinación, tamaño, etc.), la capacidad intelectual (expresión gráfica de lo que el niño sabe o interpreta), la imaginación y hasta las actitudes del niño, pero más con un sentido intelectual que profundamente emocional. Las características del dibujo son variables para las diversas edades y los diferentes niños, aun dentro de un mismo grupo de edad y para un tema igual. Desde el punto de vista perceptivo, el niño va de lo simple a lo compuesto, esto es, asimila cualquier forma o figura que ve por complicada que sea, a un objeto simple y único. A medida que avanza en edad, irá percibiendo más detalles-estímulos que, integrados o asociados en su mente de una manera cada vez más específica, lo llevarán a la completa madurez interpretativa creadora de los conceptos.

La investigación ha demostrado que existe una secuencia predecible en el desarrollo de la expresión artística infantil.

Palabra Clave: Expresión Gráfica.

Bibliografía:

Cherry, Clare. "El Arte en el Niño en Edad Preescolar". Ediciones CEAC. Barcelona-España, 1984.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación

DICTADO.

Ejercicio escolar de ortografía, en el cual el profesor dicta el texto previsto elegido por las dificultades ortográficas que presenta, y que proporciona a los alumnos la ocasión de aplicar las reglas generales que deben conocer.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DICTAR.

Decir o leer alguna cosa con la lentitud y las repeticiones necesarias para permitir tomarla por escrito.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIDÁCTICA.

Se señala a continuación una serie de contenidos teóricos sobre la didáctica, compilada de diferentes autores investigadores del área educativa, que nos brindan distintos conocimientos de la misma, como son: su origen, historia, concepto, dimensiones, elementos que la constituye y su discusión.

De esta forma se obtiene una base teórica que nos permitirá situarnos dentro del contexto de la didáctica, al conocer su estructura organizativa y su campo de acción que nos facilitará la búsqueda y selección de las entradas para el diccionario.

Origen de la Didáctica

La didáctica es un hecho eminentemente social y educativo, que se ha desarrollado a través del tiempo. Como sabemos el ser humano tiende, como algo innato o natural, a realizarse social y culturalmente, en la búsqueda de su perfeccionamiento tanto social como individual.

En la antigüedad la educación se daba de forma espontánea sin darse cuenta del proceso que se generaba, mayormente existía la curiosidad de conocer el entorno donde se desenvolvía y para su sobrevivencia, luego en el transcurso del tiempo de una forma paulatina se fue sistematizando.

El hombre va sufriendo cambios, producto de su constante interacción con el medio social, nace la intencionalidad de formar un determinado tipo de hombre, según un modelo predispuesto por la misma sociedad, un medio importante para lograrlo fue a través de acciones educativas que estimulará ciertos aprendizajes. De esta forma la didáctica va adquiriendo sentido.

Carlos R. López, en su libro "Didáctica núcleos fundamentales"(S/C) afirma con claridad: "La didáctica se ha centrado en dos actividades humanas como son las de aprender y de enseñar. Es decir, por una parte, la tendencia a conocer mejor la propia naturaleza a perfeccionarse, y por la otra parte la tendencia correlativa a la anterior, comunicar a los demás nuestros conocimientos, experiencias, aspiraciones. La tendencia a estimular el desarrollo de quienes nos rodean". (Pág. 19)

Para cumplir con esos objetivos educativos surge la escuela, como centro fundamental para la formación de individuos, donde se imparten una serie de conocimientos, valores, etc. transmitidos de una forma ordenada y sistemática, considerados necesarios para su crecimiento personal y su mejor adaptación al medio social con el cual interacciona constantemente.

Más específicamente se dice que la palabra didáctica deriva del griego "didaskein" que significa enseñar y "tekn", arte, es decir la ciencia y arte de la enseñanza y que fue usado por primera vez en el 1629 en el libro "Principales Alforismos Didácticos" de Ratke y que fue escrito para educar a los príncipes Anhanth Kathen de Alemania.

Carlos R. López describe cuatro fases representativas de la evolución de la didáctica que son:

Primera Fase: Carácter emimentemente artístico.

En un primer momento la enseñanza era asistemática, basada en la experiencia y la observación de un modelo, la intuición y creatividad del docente se constituía en una serie de rutinas de actuación. Se dice que el conocimiento era acrítico, automatizado, por lo que no se evidenciaba una posible reflexión.

Segunda Fase: Saber Empírico y Técnica Empírica.

En esta fase el proceso de enseñanza-aprendizaje es menos asistemático, los docentes basados en sus formas de actuar, las experiencias y tomando en cuenta el efecto logrado en los alumnos, van formando un conocimiento empírico, del cual van surgiendo las normas y las técnicas de enseñanza.

Tercera Fase: Reflexión y Sistematización de la actividad didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje en este fase deja de ser asistemático, pasa a ser más científico con el regulamiento de la reflexión y sistematización de la actividad didáctica y el estudio más profundo y exhuastivo de sus efectos para la búsqueda del perfeccionamiento del educador. De esta manera se incrementa el saber sobre la didáctica dando surgimiento a la próxima fase.

Cuarta Fase: Nacimiento de la Tecnología Didáctica

Como consecuencia del intento de sistematización y fundamento del saber didáctico se manifiesta un conocimiento científico dando cabida a principios teóricos y orientaciones metodológicas y normas científicas que regulan y perfeccionan la actividad didáctica.

Es muy importante destacar que los cambios que ha ido experimentando la didáctica a través de su evolución, han estado muy ligados a los distintos períodos de la historia de la educación, por influencia de la pedagogía y la psicología, que dan origen al nacimiento de técnicas en beneficios de la práctica educativa.

Para expresar con mayor claridad lo antes expuesto presentamos a continuación un breve resumen de la características y rasgos de algunos momentos de la didáctica reseñados por Cristina B. de Denies, en su libro "Didáctica del Nivel Inicial" (1992), donde intenta establecer la relación entre teoría de la educación y teoría del aprendizaje y la didáctica, de acuerdo a momentos importantes en la historia de la educación.

Otro elemento importante a considerar en el estudio de la evolución de la didáctica es la metodología implementada en diferentes períodos históricos, que le dan características propias, pero no se quiere decir que sean la únicas metodologías empleadas y que luego dejan de utilizarse.

En la Época de la Prehistoria: Se enseñaba y se aprendía sin tener consciencia del proceso que estaba ocurriendo, no existía una intención de enseñar, el conocimiento era ingenuo, no había una metodología pre-establecida para enseñar. Fernández Huerta describe el esquema operativo de la didáctica primitiva, como: "descubrir, interiorizar, enseñar, aprender" (Pág. 25), sin consideraciones previas, metodología, etc., una manera de aprender fue a través de la observación y copia de modelos.

Edad Antigua: La metodología empleada fue la verbal, oral y escrita, donde lo más importante era almacenar una serie de contenidos en la memoria para luego transmitirlo a otra persona.

Con la implantación del lenguaje escrito se reduce el uso de la memoria oral, en la actividad didáctica; la misma comienza a girar en torno a los libros que pasan a ser el recurso didáctico principal en la enseñanza porque contenían los conocimientos que debían ser interpretados y analizados por los alumnos, para luego comentarlos.

En la Época del Renacimiento: (siglo XV y XVI) se produjeron grandes cambios a nivel social, cultural, artístico, literario, filosófico, económico y científico que influyeron de manera directa en la educación, la cual empieza a difundirse entre las diferentes clases sociales, dejando de ser privilegio de la clase social alta.

Esto ameritó cambios en el estilo y del proceso educativo, la enseñanza comienza a adquirir nuevos matices, se trata de combinar la enseñanza religiosa con la técnica profesional, con vista a desarrollar el campo de la industria, haciéndose necesario modificar la forma de impartir la educación y los contenidos de la misma.

Uno de los personajes más destacados que intervino en el proceso de reflexión y sistematización de la didáctica en la época fue Luis Vives, el cual propuso importantes ideas para sistematizar la enseñanza. En su estudio tomó en cuenta el estado de la cultura, el arte de enseñar, las cualidades que debería tener un maestro y aplicó los estudios psicológicos para perfeccionar la enseñanza sin obviar las capacidades y características de los alumnos, propuso también utilizar la experiencia para la enseñanza y emplear la lengua materna.

En el siglo XVII, se continúa con intentos de renovación metodológica en la enseñanza para su difusión y mejoramiento iniciada en el siglo XVI.

Con Amos Comenio y Ratke proporcionaron importantes aportes al campo de la didáctica, como fue la introducción de la metodología de carácter intuitiva, la cual está "basada en el contacto con la realidad y la utilización de la imagen como presentación de la misma" (Rosales Carlos. Pág. 24)

En esta época se crearon teorías que aportaron importantes saberes sobre la enseñanza, a través de la búsqueda de hacerlo más agradable y amena para los alumnos.

Para ese entonces se comienza a hablar términos de didáctica, quedando definida como "artificios universal para enseñar todo a todo con rapidez, alegría y eficacia" (Pág. 24)

Con esta nueva metodología se trata de romper con la didáctica del dolor; un tipo de enseñanza donde se utilizaban elementos represivos para que el alumno aprendiera sin tomar en cuenta la capacidad, necesidad y motivación del alumno.

En el siglo XVII un logro importante en la educación fue la introducción de la experimentación como método didáctico, fundamentado en conocimientos sistemáticos logrados por medio de las reflexiones sobre la enseñanza y la utilización de la ciencia y las técnicas en la educación.

Rousseau fue uno de los personajes más importantes de la época, el cual formuló principios teóricos sobre:

"La honda de la naturaleza humana, la formación en la personalidad a través del contacto con el medio, la función del proceso como facilitadores del contacto del alumno con su entorno (Carlos Rosales s/f. Pág. 26)

Estas teorías dieron cabida al surgimiento de la Escuela Nueva en el siglo XIX, para entonces se produjo considerables cambios en la metodología, la cual pasa de ser una metodología verbal intuitiva a una metodología activa donde se destaca la acción del alumno como el elemento más importante o al centro del proceso educativo.

En el siglo XX se continúa con la lucha de fundamentar científicamente la didáctica, y se encuentran problemas o aspectos de la misma no resueltos o en discusión, algunas investigaciones la definen o tratan de ubicar a la didáctica como ciencia; otros la consideran como disciplina científica vinculadas directamente con la pedagogía. Por esto se hace necesario estudiar las diferentes enfoques que definen la didáctica.

Definición de la Didáctica

Definir la didáctica es un hecho muy complejo debido a que existen diferentes formas de concebirlas, para facilitar este estudio la prof. Rosa Chacín distingue dos variantes existentes para su conceptualización, estas son: la variante conservadora de orientación tradicional y la variante progresiva.

En la variante conservadora se incluyen dos tendencias, la primera "que le atribuye a la didáctica el carácter exclusivamente práctico y normativa", la segunda que reduce el objeto de estudio de la didáctica únicamente a la enseñanza.

Para dar ejemplo de autores que reducen la didáctica a lo práctico normativo se cita a Nassif (1994), el cual expone que "la didáctica como disciplina de los métodos, de la enseñanza, instrucción cuyo objeto es la dirección del aprendizaje" (Pág. )

Jarroyo Francisco define la didáctica como "estudio de los métodos y procedimientos más eficaces en la tarea de la enseñanza" (Pág. 51)

Esta concepción de didáctica es limitativa, ya que disminuye su esencia a la aplicación de normas y metodologías, obviando su carácter teórico y científico. Es de notar que las normas y la metodologías son aspectos importantes en el campo de la didáctica, es decir, son partes de la misma.

En un segundo lugar encontramos algunos autores que reducen la didáctica a la enseñanza encontramos a:

Villareal Canesco (1965) dice que la didáctica en la teoría general de la pedagogía y que tiene a cargo determinar los fines y los objetivos de la enseñanza, el proceso de ésta y las leyes que la rigen, etc. (Pág. 9)

Tomas Cheviski, también opina que "la teoría general de la enseñanza se llama didáctica" (Pág. 23) y Mastache dice que es la ciencia y arte de enseñanza.

En estos conceptos se ubica la enseñanza como núcleo fundamental de la didáctica y de la cual va a depender que se produzca el aprendizaje, consideran que el docente debe dar el máximo y adquirir muchos conocimientos para mejorar sus trabajos y obtener mejores resultados de aprendizaje en los discentes siendo éste el eje central del proceso.

Investigaciones más recientes sobre la didáctica afirmas que la "didáctica ha dejado de ser la ciencia y el arte de la enseñanza para pasar a hacerlo del proceso de enseñanza-aprendizaje" (Francisco Leiva Zea 1981. Pág. 132).

Esta concepción es muy interesante, ya que a pesar de ser la enseñanza y aprendizaje conceptos distintos, en la acción educativa están íntimamente relacionados debido a que una enseñanza sin aprendizaje no tendría sentido y todo aprendizaje amerita de una enseñanza, y constituye como señala el autor en todo único en el proceso de interacción constante.

En la variante progresiva se consideran las definiciones que abordan el proceso de enseñanza-aprendizaje y también la que asignan a la didáctica un carácter científico.

Bajo esta variante encontramos Fernández Sarramona Hurín en su libro Tecnología Educativa (1977), ubican a la didáctica entre las ciencias explicativas de la educación y le asignan un carácter eminentemente práctico y cuyo objetivo a lograr en la instrucción, abarcando tanto al trabajo discente congruente con el método de aprendizaje. (Pág. 11)

Es importante señalar que la didáctica no tiene solamente un carácter práctico, la misma también se ocupa de la búsqueda de conocimiento para la formación teórica que aplicable al proceso educativo puedan contribuir a su perfeccionamiento, de esta forma también adquiere un carácter teórico, aspecto importante para ubicar a la didáctica en un campo científico e investigativo.

Autores como Oscar Sáenz "Didáctica General Texto Universitarios" (1989), expone que la didáctica "es la ciencia que estudia y elabora teorías sobre la enseñanza" (Pág. 9), este autor asigna el carácter teórico científico a la didáctica enfocado directamente sobre la enseñanza obviando el aprendizaje como aspecto inseparable de la enseñanza.

Arsenio Pacio en su libro "Introducción a la Didáctica" (1987) define la didáctica como "ciencia de proceso instructivo en cuanto causa la educación intelectual. Dicho más brevemente es la ciencia de la instrucción educativa" (Pág. 58)

En este concepto se toma en cuenta la instrucción como una actualidad que produce el aprendizaje o adquisición de conocimientos por función propia del que aprende o por efecto de la enseñanza y la educación intelectual es el resultado de la acción instructiva, pero con un alto grado de excelencia o perfección como expresa el autor:

"La educación intelectual es una capacidad, también adquirida, de realizar nuestros actos y operaciones de conocimiento con más perspicacia, mayor riqueza, precisión, a fin de evitar el error" (Pág. 42)

A través del estudio de las definiciones se puede afirmar que la didáctica no es sólo la aplicación de normas y técnicas, amerita tener una intención clara, una fundamentación lógica para poder garantizar la efectividad en el aprendizaje.

Las dos variantes, tanto la conservadora como la progresiva, proporcionan elementos importantes para definir la didáctica, la profesora Rosa Chacín concluye diciendo que se debe optar por una concepción más amplia, que abarque la parte teórica y la práctica de ambos procesos el de enseñanza y de aprendizaje, sin obviar su profunda vinculación. De acuerdo a esto en la actualidad se le debe atribuir el carácter crítico constructivo.

Crítico porque la didáctica puede emitir juicios basados en estudios sistemáticos sobre el comportamiento o funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y de terminar los focos problemáticos que intervienen su buen funcionamiento o de lo contrario lo que favorece.

Es constructivo porque se pueden realizar cambios significativos a través de la intervención en la situación educativa con acciones específicas re-establecidas y bien pensadas y fundamentadas.

Una concepción que a nuestro criterio adopta elementos críticos constructivos es la expuesta por Antonio Medina Revilla en el libro quien afirma que:

"La didáctica es un conocimiento sistemático y organizado que emerge de teorías estructuradas, adaptadas a las acciones formativas, valorando la puesta en práctica de las mismas y configurando un saber formalizado y riguroso, que se evidencia en la elaboración de modelos de formación específica para grupos de participantes y para cada formador" (Pág. 156)

En esta definición se tocan aspectos importantes como son:

a.- Un conocimiento sistemático y organizado.

b.- Se determina la elaboración de teorías con la finalidad de intervenir en el proceso educativo, para el logro de metas y objetivos para formar a una persona o grupo de personas.

Debido a las diferentes concepciones que definen la didáctica también se establece disparidad al momento de establecer su objetivo de estudio.

Por ejemplo Antonio Medina, expresa que el objeto de estudio de la didáctica "es la enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes" (Pág. 152)

Otros establecen que su objeto de estudio es la instrucción, a lo que Parcio refuta y explica que este objeto es muy genérico y puede ser estudiado por otra ciencia como es el caso de la psicología, por lo tanto el objeto formal no es la instrucción propiamente dicha sino en cuanto causa la educación intelectual.

También se designa como objeto de estudio de la didáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje de forma heurística, es decir, tomando en cuenta los elementos que intervienen dentro del proceso, como puede ser al ambiente, la comunicación, los alumnos, docentes, etc.

Entonces la didáctica puede ser definida como la disciplina científica, dinámica, crítica y reflexiva, que del estudio del proceso enseñanza-aprendizaje establece normas, procedimientos y aplica conocimiento para potenciar y desarrollar las capacidades de los participantes en el proceso para que puedan adquirir aprendizajes que le permitan intervenir, modificar el entorno donde se desenvuelve de manera positiva y productiva y alcanzar altos niveles de perfeccionamiento.

Elementos de la didáctica

La didáctica está estructurada por seis elementos fundamentales referido a su campo de actividades, que según Nerici son los siguientes:

El alumno:

Es el sujeto sobre el cual recae la acción educativa, es decir, el elemento esencial en el campo de la didáctica, ya que con mira hacia él se ejecuta el acto didáctico, el mismo tiene como finalidad que el alumno aprenda a desarrollar su personalidad y mejore su interacción con la sociedad.

Es importante para el rendimiento del alumno que al emprender la acción didáctica se establezca un acondicionamiento del mismo, en su aplicación se debe tomar en cuenta su edad, la madurez, la capacidad intelectual, el ambiente, la metodología y técnica a implementar, y además el interés y la intención de aprender que él tenga y de este modo se facilita el proceso de aprendizaje y se obtengan mejores resultados.

El docente:

Es la persona que se encarga de ejecutar el acto de enseñanza, el que orienta y controla el proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque en muchas ocasiones educativas se presencia no es imprescindible debe tener una buena preparación, ya que muchas veces está a su cargo lograr en los alumnos el aprendizaje, es una fuente de estímulo, proporciona el conocimiento, por lo que tiene que estar muy consciente de la importancia y delicadeza de su labor.

Los objetivos:

Los objetivos son la guía de la acción didáctica, por medio de los cuales se indican los resultados de aprendizaje que se espera obtengan los estudiantes o alumnos, se dice que son el punto de partida de todo plan de enseñanza en los diferentes niveles educativos.

Las asignaturas:

Las asignaturas según Francisco Leiva Z., en el libro Didáctica general (1981) son:

"Agrupaciones de conocimientos que incorporan y sistematizan los valores culturales y cuyos datos deberían ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos" (Pág. 115)

Esta agrupación de conocimientos se conforman en los contenidos a transmitir a través de la enseñanza y los cuales son esenciales para la formación de los discentes y básicos para el cumplimiento de los objetivos.

Métodos y Técnicas de enseñanza

Son los medios utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el logro de los fines y objetivos educativos, los mismos deben estar acordes con las características de los alumnos, la materia a impartir, etc, para garantizar los resultados óptimos.

Medio geográfico, económico, cultural y social

Estos elementos conforman la plataforma o el entorno que sustentan la escuela, ya que de ellos depende muchas veces su funcionamiento y el cumplimiento de acción social como medio para la transmisión de la cultura.

Para cumplir con los fines educativos de una manera adecuada, es necesario contar con el ambiente físico determinado y acondicionado, acorde con las necesidades básicas de un establecimiento educativo y que cuente con recursos económicos para su sustento y mantenimiento y de esta manera poder transmitir los conocimientos, valores, cultura, etc, según los requerimientos de la sociedad.

Estos elementos en un proceso educativo se encuentran íntimamente relacionados, porque actúan de manera conjunta produciendo efecto en la situación de enseñanza-aprendizaje y dependiendo de esto se obtendrán resultados positivos o negativos.

Esto es debido a que dichos elementos no están aislados y el mal funcionamiento de una afecta a los demás, puesto que constituyen un todo.

División de la Didáctica

La didáctica se divide según Fernández Huerta tomando dos puntos de referencia: Su contenido o alcance y por los discentes a quienes se destina.

1.- Tomando en cuenta su contenido o alcance la didáctica se divide en: Didáctica General y en Didáctica Específica.

1.1.- La Didáctica General es definida por este autor como:

"Es la más teórica de todas las didácticas porque plantea cuestiones referidas a todos y cualquiera sujetos, materias o informaciones, docentes, estructuras didácticas y ámbitos o instituciones" (Pág. 29-30)

Es decir, a través de la didáctica general se establecen normas, metodologías, recursos, principios, etc, generales aplicables a cualquier proceso educativo sistemático e intencional sin excepciones de nivel, grado, tipo. etc.

1.2.- A diferencia la didáctica especial enfoca sus conocimientos a una área de estudio a asignatura específica, por eso podemos encontrar didáctica de las matemáticas, didáctica de la geografía.

La didáctica especial se divide a su vez en Didáctica Especial Generalizada y en Didáctica Especial Particularizada.

1.2.1.- La Didáctica Especial Generalizada a metodología especial es:

"La que trata de manera general la enseñanza de una disciplina de estudio o de un grupo de disciplinas, ejemplo didáctica o metodología de la química, etc."

"La Didáctica Especial Particularizada que trata cada contenido con la táctica más oportuna, dentro de directrices propias de la especial generalizada (Fernández Huerta. Pág. 8)

1.2.2.- La Didáctica Especial Particularizada se limita a un tema o problema específico de una materia, ejemplo problemas de suma o resta, etc.

2.- La Didáctica se divide tomando en cuenta el discente a quienes se destina en:

2.1.- Didáctica general; aplicable a todo nivel y materia.

2.2.- Didáctica diferencial o diferenciada. Es aplicada a grupos diferenciados de estudiantes, con características y rasgos propios o determinados, que ameritan de un trato especial, ya sea por carencia de facultades físicas o mentales o por poseer capacidades superiores a lo considerado normal; dependiendo de estas características, la didáctica diferencial, adopta métodos, técnicas, recursos, etc que se adecuen a cada grupo.

2.3.- La didáctica personal o personalizada. La didáctica personal a diferencia de la diferenciada no se orienta al trato con grupo sino de atender a personas con problemas muy particulares o personales, con el fin de erradicar o mejorar dichos problemas para que puedan aumentar su rendimiento y nivelarse con el resto del grupo, ejemplo tratar al niño con problemas de aprendizaje.

Con respecto a la división de la didáctica, algunos investigadores sostienen que no es necesaria la didáctica general, porque su actuar didáctico puede estar incluida en las acciones de la didáctica especial.

En cambio para otros no hay división en la didáctica, defienden que existe una sola didáctica porque la misma por su naturaleza se adapta a situaciones específicas.

Principios Didácticos

Una de las formas de intervención de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la búsqueda de perfeccionarlo para mejorar la acción educativa y así lograr que los alumnos alcacnen altos niveles de aprendizaje, es por medio de la creación de principios didácticos que sirvan de guía a los educadores al momento de ejercer su función educativa.

Los principios didacticos son ideas o enunciados elaborados para guiar u orientar la enseñanza con la finalidad de que el maestro pueda proceder de manera adecuada e inteligente en el acto educativo, sin tomarlo como una receta o lineamiento rígido de donde no puede salir, ya que, no son normas a las que tiene ajustarse o someterse.

La implementación de los principios didacticos también busca poder llevar a cabalidad el proceso de enseñanza-aprendizaje y lograr que los alumnos adquieran los conocimientos deseados y puedan progresar y actuar eficaz y eficientemente en su vida diaria, en la búsqueda de solucionar problemas y alcanzar sus metas, etc.

Investigadores del campo de la didactica como Stocker y K. Tomascheswski entre otros, exponen algunos principios didacticos que surgen a traves de su experiencia investigativa y práctica. Estos principios pueden tratarse de manera individual o combinarse de manera coherente, ya qu, en su mayoría no están aislados sino que se complementan.

En el libro Principios de la Didactica Moderna de Stocker, se exponen los siguientes principios didacticos:

1.- El principio de intuición, objetivación o visualización en la enseñanza.

Este principio establece que todo aprendizaje se basa en el fundamento de la intuición se basa en el fundamento de la intuición, por lo que se "debe enseñar objetivando las ideas, es decir haciéndolas accesibles para los sentidos" (Pág. 38), por esto se recomienda proporcionar al estudiante experiencias reales que surjan de la realidad.

2.- Principio de actividad en la enseñanza.

Se establece que en todo proceso educativo se debe tomar en cuenta la actividad y autonomía del alumno, quien debe actuar inteligentemente y de forma espontánea; de esta manera los conocimientos son más fructíferos cuando él mismo interviene de forma activa, observando, razonando, comparando, clasificando y tratando de ordenar su proceso mental, investigando, etc. Es decir, el alumno debe estar predispuesto para la actividad y la acción, dejando de ser un ser pasivo y receptivo.

3.- Principio de realismo en la enseñanza (enseñanza por y para la vida).

Como el enunciado lo expresa, este principio se basa en que se debe enseñar para la vida y no para la escuela, ya que, no son elementos aislados y por ello se dice que la enseñanza debe acercarse a la realidad y partir de ella en los posible.

4.- El principio de consideración del éxito y de la ejercitación.

Este principio hace referencia a la importancia que tiene afianzar el saber aprendido a través de la ejercitación y el enriquecimiento y no limitarse a que el alumno comprenda el material, además debe practicar, ejercitar, repasar, etc., para evitar que los conocimientos desaparezcan.

5.- Principio de la adecuación.

La enseñanza para este principio debe impartirse de manera adecuada a la edad, nivel intelectual y evolutivo, capacidad, etc., del alumno; como explica el autor "Debemos enseñar conforme al nivel evolutivo correspondiente y actuar conforme a las peculiaridades tipológicas de cada edad" (Pág. 107)

K. Tomascheswski en su libro Didáctica General (1996), expone siete grandes principios didácticos que asimismo son comentados por Francisco Leiva en su libro también llamado Didáctica General (1981), el cual los enfoca hacia el cumplimiento cabal del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estos principio son los siguientes:

1.- La interrelación del carácter científico de la enseñanza y la educación.

Este principio explica que todo intento o acción dirigida a la enseñanza debe estar sustentada por un extracto teórico objetivo, reales correctos emanados de la realidad social, y los contenidos deben ser presentados de acuerdo a su edad y desarrollo mental, es decir presentarles hechos reales, no imaginarios, pero de forma entendible por los niños e ir complejizándolo de acuerdo al desarrollo mental del alumno.

2. - La sistematización.

Para Tomascheswski la sistematización de la enseñanza "quiere decir, formación mental sistemática y educación sistemática de los alumnos" (Pág. 185), porque afecta tanto la parte de transmisión de conocimiento como la adquisición de los mismos, por tal razón la enseñanza de una persona debe estar orientada de manera sistemática, se debe evitar desórdenes e improvisaciones sin base alguna, porque puede producirse una desvinculación en lo que se quiere enseñar con el aprendizaje adquirido por los estudiantes.

Por tal razón, debe establecerse un orden lógico y coherente al enfrentar o iniciar un proceso educativo con fines y metas prestablecidos.

3.- Principio de enlace entre la teoría y la práctica.

La teoría es definida por el autor como "el sistema de conocimientos que se deben transmitir a los alumnos" (Pág. 201) y la práctica se refiere a la acción que ejerce el alumno y docente para lograr sus objetivos, es decir adquirir los conocimientos; por lo tanto la teoría y la práctica se deben vincular de la siguiente manera: se debe emplear la práctica como punto de partida para obtener los conocimientos, y a través de la práctica se verifican las teorías, pero por medio de la aplicación de conocimientos teóricos se pueden solucionar problemas prácticos y sustentar trabajos o investigaciones, por tal motivo nunca debe separarse la teoría de la práctica o viceversa.

4.- Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.

Este principio está muy relacionado al principio de intuición, objetivización o visualización en la enseñanza que establece Stocker, ambos ven la necesidad de usar los sentidos para aprender, como cita Leiva "las sensaciones son el punto de partida de la comprensión por lo que no existe aisladamente la comprensión-observación sensorial y de la asimilación mental según Tomascheswski; por tal razón se debe ejercitar la vista, el oído, el tacto y el gusto utilizando recursos didácticos de diferentes formas y tipos que ayuden a la memorización, comprensión y fijación de los contenidos.

5.- Principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la dirección del maestro.

Este principio se encuentra compuesto por tres exigentes vinculadas entre sí como son: "el trabajo consciente del alumno, el carácter creador del trabajo del alumno y el papel dirigente del maestro". (Pág. 213)

En este principio se trata de establecer la importancia del maestro como director del proceso de instrucción, para evitar distorsiones o desviaciones en la clase, evitando que el alumno se convierte en un elemento pasivo y él en un transmisor de conocimientos mecánicos e inútiles, el maestro además de transmitir los conocimientos debe buscar que los alumnos lo comprendan, estén interesados y conscientes de los que están aprendiendo y su utilidad; para ello el alumno debe ser un ente activo, atento, participativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6.- La comprensibilidad.

Para Tomascheswski la "comprensibilidad está estrechamente ligada a la claridad del maestro para explicar y consiste en el hecho de que aquel entienda, asimile y consolide los conocimientos que transmite el maestro". (Pág. 229) Hay que tomar en cuenta para llevar a cabo este principio que todo los alumnos no asimilan o comprenden con un mismo nivel intelectual y que hay muchas cosas incomprensibles para una persona que para otra; por tal motivo el docente al momento de planificar o transmitir un conocimiento debe considerar la capacidad de los alumnos según su edad cronológica y desarrollo mental. Se propone entonces para lograr la comprensión enseñar procediendo de lo general a lo particular, de los fácil a lo difícil, y de lo conocido a lo desconocido, dirigiéndose al límite máximo de capacidad del alumno, es decir, se debe ir complejizando a medida que el alumno vaya adquiriendo más conocimientos y desarrollando su capacidad de aprendizaje.

7.- La atención individual del estudiante sobre la base del trabajo general de instrucción y educación del maestro con el colectivo de alumnos.

Se establece en este principio la importancia de crear "un espíritu de colectivo de alumnos en cada uno de ellos individualmente, para obtener muchos éxitos y aciertos en la labor pedagógica del maestro". (Pág. 241) Porque el maestro además de ser el director de la clase debe ser un amigo, un compañero, un hombre responsable con deseos de ayudarlo y para cumplir con su labor educativa debe provocar un clima de afectividad entre él y los alumnos y entre los alumnos mismos, logrando de esta manera la cooperación y sentimiento de colectividad entre el grupo para poder alcanzar metas en común que los beneficie a todos.

La base de este principio es el trabajo en colectivo y cultivar la personalidad individual de los alumnos, por lo que se debe tomar en cuenta, sus inclinaciones, habilidades, destrezas, capacidades, estudiar sus problemas e insertarlo de forma positiva para que puedan ayudarse mutuamente y unir esfuerzos para lograr metas.

Bibliografía:

DE MATTOS, Luis. (1974). Compendio de didáctica general. (2ª ed.). Argentina: Editorial KAPELUZ.

GONZÁLEZ, Diego. (1939). Didáctica o dirección del aprendizaje. La Habana-Cuba: Editorial Cultura, S.A.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

NERICI, Imídeo. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

STOCKER, Karl. (1964). Principios de didáctica moderna. (5ª ed.). Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

CASTRO, ELISA Y LEIDA DIAZ

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

Tesis de Grado: La Didáctica en el Diccionario Latinoamericano de Educación

DIDÁCTICA DE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: MI EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL SEMINARIO DE ESCRITURA.

El propósito del presente documento es dar cuenta de una experiencia educativa, centrada en la escritura (1), llevada a cabo en el programa de Maestría en Comunicación y Lenguaje del Sordo, de la Corporación Universitaria Iberoamericana.

Dicha experiencia intentó responder a dos situaciones concretas: de una parte, las dificultades encontradas en el desempeño escritural, y de otra, los vacíos en la producción de escritos en el campo de estudios colombianos acerca de la sordera.

El programa de Maestría parte de supuestos epistemológicos y pedagógicos que asumen que el proceso de construcción del conocimiento es un proceso activo, dinámico, en el cual tanto el profesor como el estudiante establecen una negociación de sentidos conducentes a la apropiación y a la producción del conocimiento en el campo de la sordera. En este sentido, Cuervo y Flórez (1993), en su trabajo sobre el lenguaje en la educación, hacen gran énfasis en la visión constitutiva del lenguaje: "aprender a significar quiere decir depender cada vez menos del contexto del aquí y el ahora para apoyarse cada vez más en el lenguaje". (2).

El lenguaje es el eje que atraviesa toda la propuesta pedagógica de la Maestría; es así como mediante una relación entre maestros, o expertos en una disciplina y profesionales, o expertos en su campo de desempeño específico, se buscó elaborar una serie de comprensiones sobre la educación, la comunicación y el lenguaje de las personas sordas. La conceptualización sobre la construcción de conocimiento a partir del lenguaje facilitó el propósito, en tanto que, como informan de nuevo Cuervo y Flórez (1993), "lo que se negocia para llegar a un acuerdo es el significado de eventos, procesos, teorías y conceptos"(3). De esta manera, el concepto de "construcción de conocimiento" que sustenta la corriente de "el lenguaje" a través del curriculo es asumido a lo largo de todo el programa de la maestría aludida en este documento.

En la experiencia que se informa aquí , la relación pedagógica se caracterizó por un profesor facilitador y orientador del proceso de sistematización y argumentación de la experiencia, y un grupo de estudiantes, provenientes de distintas disciplinas, quienes participaron activamente en la construcción de conocimientos a partir del lenguaje (4). La articulación y cohesión lograda por el grupo de estudiantes de la maestría fueron factores decisivos en la configuración del espacio de trabajo interdisciplinario, mediante la genuina contribución al enfoque pedagógico propuestas por las Directivas del Programa (5). Dicho enfoque pedagógico surgió como respuesta a la escasa existencia de expertos en la investigación en comunicación, lenguaje y eduación de las personas sordas colombianas.

Aunque la intitucionalización de la educación de las personas sordas en Colombia se remite a casi siete décadas, reconocidas por sus diversas concepciones, aproximaciones y actores sociales, no existe una recuperación histórica-crítica de lo acontecido que permita repensar desde ahí las nuevas exigencias que afrontan los acompañantes educativos, las instituciones y la sociedad en general, con relación a esta situación. Solamente en un marco de comprensión social, política, económica y cultural se podrá analizar rigurosamente el devenir de esta problemática. Esta apreciación recupera entonces, la interpelación entre una mirada histórica crítica y un reconocimiento del saber que han recogido los actores de este escenario social. En consecuencia, es igualmente valioso el aporte de un miembro de la comunidad sorda que el de un académico o el de un profesional. (6).

Uno de los propósitos prioritarios de la primera promoción de este programa de postgrado radicó, precisamente, en la construcción de una mirada retrospectiva que iluminara la toma de decisiones futuras en el campo de la educación y la comunicación de la comunidad sorda, de cara a los mandatos de la constitución colombiana. Dentro de una política de desarrollo social que procura la educación de ciudadanos comprometidos con la democracia y la participación, en una dinámica de reconocimiento de la diferencia y equiparación de oportunidades, es necesario comprender el trasfondo de una problemática tan compleja y poco estudiada como ha sido la de las poblaciones con algún tipo de discapacidad.

Es así como a la luz de la nueva Constitución, los programas sociales del Estado, las políticas educativas y el Plan Nacional de la discapacidad se deben replantear los logros alcanzados, en lo relacionado con los curriculos que soportan la educación especial y regular, los desempeños de los profesionales involucrados en esta educación, las modalidades de integración existentes, los métodos y enfoques de enseñanza y la adquisición de lenguaje de las personas sordas y los diversos sistemas de comunicación utilizados para el aprendizaje de estas personas. Estos temas serán objeto de investigación por parte de los estudiantes de la primera promoción de la Maestría.

¿EN QUÉ CONSISTIÓ EL SEMINARIO DE ESCRITURA?

El seminario de escritura formó parte del curriculo de la primera promoción de la Maestría. Su intensidad semanal fue de dos horas y tuvo una duración de cuatro meses (7). El propósito del curso estuvo centrado en el desarrollo de la propuesta de enseñanza desarrollo de la escritura de Clemencia Cuervo Echeverry, basada en su amplia trayectoria investigativa en los campos de la educación, comunicación, el lenguaje y la escritura. El Seminario de Escritura terminó siendo un taller donde "el contenido del taller de escritura es el contenido de la vida real, ya que el taller parte de lo que cada uno piensa, siente y experimente y del impulso humano por articular y comprender las experiencias" (8). Adicionalmente, se inscribió este curso en el área de investigación de la Maestría, lo cual permitió su directa relación con la dinámica investigativa de los proyectos de investigación de los estudiantes.

En el sustento filosófico y conceptual del curso se reconoce la importancia del lenguaje en la educación: "El lenguaje, naturalmente, es mucho más que la educación; y la educación mucho más que el lenguaje, sin embargo, ninguno puede ser desmembrado del otro" (9).

Subyace a la preocupación por la escritura, la pregunta por los procesos de producción de conocimiento en ámbitos educativos. En este sentido, el Seminario de Escritura recoge la preocupación principal del enfoque pedagógico de todo el programa de Maestría.

La enseñanza de la escritura es una temática vigente que interesa no sólo a la educación básica, sino también, en el caso colombiano, a la educación superior; por eso los programas de formación avanzada no pueden pasar por alto los aspectos referidos al desempeño escritural de sus estudiantes, ya que los logros de un aprendizaje se ven relacionados, de manera directa, con la capacidad de los estudiantes para apropiarse de estos a través del lenguaje. En el área de la escritura, esto se hace aún más evidente.

De todos es conocido el valor que se le atribuye a la producción de escritos en el ámbito universitario; a tal punto que la gran mayoría de los ordenamientos categoriales de los docentes reconoce, en la producción escritural, un indicador de gran significado, que repercute en el status y reconocimiento salarial del docente. En los procesos de evaluación son igualmente notorios las preferencias para otorgar a los productos escritos un alto porcentaje a la calificación final de un curso.

De esta manera particular he venido realizando una serie de cuestionamientos acerca del manejo que hacen las instituciones universitarias de la problemática escritural de su comunidad académica. No van más allá de culpar a los sistemas educativos, tanto el básico como el secundario, de una gran ineficiencia en la formación de lectores y escritores. No obstante, las universidades continúan basando sus enfoques pedagógicos en la lectura y la escritura sin importar que al no estar estas maduras no desempeñan el rol que se les atribuye, alterando todo el proceso de aprendizaje (10). La escritura es una práctica cultural que refleja los valores, imaginarios, sistemas y referentes de una sociedad.

En Colombia, esta situación se constituye hoy por hoy en uno de los problemas principales del sistema educativo en general. La competencia comunicativa, las habilidades lectoescriturales, los hábitos de lectura y escritura, los métodos para la enseñanza de la lectoescritura son algunos de los temas que ocupan el interés de los investigadores educativos; sin embargo, en muchas de estas aproximaciones de desconoce el impacto de la tradición escritural de la cultura colombiana. Es decir, en el análisis de estos asuntos no puede limitarse la mirada únicamente a los contextos locales, sino que deben siempre tener presente la sociedad como un todo, un microsistemas culturales simbólicos que se interrelacionan de manera permanente.

Es urgente realizar un estudio de los niveles escriturales de la población colombiana en general, no sólo para compararlos con la producción escritural de otros países sino para replantear las relaciones entre escuela y lenguaje (oral y escrito), lenguaje y sociedad y lenguaje y desarrollo social.

Mientras sigamos contemplando las prácticas escriturales de otras culturas y pensemos en llegar a ellas como único modelo, estaremos desconociendo otras prácticas comunicativas de nuestra idiosincrasia, que podrían acercarnos, tal vez más fácilmente como sociedad, a lograr esta transición de la oralidad a la escritura.

Retomando de nuevo el contexto específico de la enseñanza de la escritura, encontramos que la gran mayoría de las investigaciones sobre la enseñanza de la escritura y el alfabetismo son referidas especialmente al campo de la adquisición y desarrollo de la misma en los niños; sin embargo, estas reflexiones son igualmente valiosas en la recuperación de la competencia escritural de nuestros estudiantes universitarios. En este campo se ha desarrolla con fuerza una serie de aproximaciones pedagógicas derivadas de la filosofía de la denominada "Escritura como proceso" (11), en la cual se observaron los procesos que realizaban los escritores expertos para caracterizarlos y abstraer las estrategias, pasos y etapas realizadas durante la construcción de un escrito. Existe una amplia liteartura sobre este tema, la cual pretende orientar a los maestros en la ardua tarea de enseñar a escribir. "Enseñar lengua, y sin duda, enseñar escritura, debe convertirse en algo más parecido a entrenar para un deporte (... o arte) y menos parecido a transmitir informaciones".

La escritura como proceso describe el proceso de escribir de distintas maneras; algunos la refieren como aquella que contiene varios subprocesos: la pre-escritura, la escritura y la re-escritura; otros hablan acerca de etapas: la escritura, la revisión y la edición y de estas etapas derivan un sin número de actividades y estrategias que facilitan la composición de textos. Con distintas denominaciones, todas estas aproximaciones coinciden en enfatizar dos elementos que atraviesan, de manera determinante, esta filosofía: la noción de tiempo y la actividad cognoscitiva, porque, escribir supone una inversión real del tiempo, tanto cualitativa como cuantitativamente, ya que un texto no aparece en el aire, se contruye.Esta última apreciación es la que, a mi manera de ver, ha dificultado la entrada de esta filosofía en nuestras culturas educativas, ya que nuestro imaginario sobre el tiempo no corresponde a lo expresado en esta metodología de enseñanza. Para nosotros no es fácil aceptar que la calidad de un texto es directamente proporcional al tiempo invertido en pensarlo, escribirlo, revisarlo y editarlo.

¿QUÉ ES LA ESCRITURA COMO PROCESO?

Cuervo y Flórez (1993) esbozan esta teoría en cuatro características: primera, como aquellas que interpreta la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultáneas; segunda, como aquellas que reconoce los subprocesos involucrados en el proceso total de componer un texto de calidad y la propiedad de recursividad /el ir y volver) que caracteriza la interacción entre los subprocesos; en la tercera postula estrategias para superar las restricciones que impone la tarea de escribir sobre la mente del escritor y en la cuarta identifican las diferencias que hay entre escritores expertos y novatos(12).

Dentro de la reflexión anteriormente presentada se planteó y desarrollo el Seminario de Escritura, que de manera concreta buscaba promover el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas que le permitiesen a los estudiantes ser capaces de reconocerse como aprendices de la escritura, con sus correspondientes particularidades. Además, vale la pena enfatizar en el gran acierto de focalizar este curso en el área de investigación; en consecuencia, la temática del Seminario de Escritura estuvo constituida por los protocolos o esbozos de proyectos de investigación que cada estudiante debe realizar dentro del programa de Maestría.

En términos de motivación y pertinencia la relación "seminario de escritura y proyecto de investigación" facilitó a los participantes comprender el vínculo entre lenguaje y comprensión de la realidad, donde la "realidad se viste de lenguaje". Cada tarea investigativa respondía directamente a la labor de precisión de significados, de compartir estos mismos y de construir conocimientos dentro del marco de acuerdos de significados elaborados.

Una de las exigencias más áridas y complejas en la educación avanzada está relacionada con el proceso de apropiación de la problemática investigativa por parte del estudiante; no obstante, llama la atención cómo en este enfoque pedagógico al asumirse que el estudiante está enriquecido por su experiencia, el proceso de "apoderamiento" (13) de su propia pregunta de investigación es visiblemente rápido.

¿CÓMO SE DESARROLLÓ EL CURSO?

El programa, los objetivos y la metodología del seminario fueron presentados de una manera bastante creativa y convincente mediante una actividad de comprensión de un escrito, donde surgieron los conceptos generales del trabajo de construcción y composición de textos. Se comenzó a pensar, desde y en la escritura.

Es importante aclarar que el Seminario de Escritura estaba dirigido exclusivamente a la reflexión y trabajo de la práctica escritural, circunscrita a proceso de investigación . No quiere esto decir que se impidan reflexiones relacionadas con otro género; pero las estrategias, propósitos, actividades y productos son analizados siempre dentro del marco general de la escritura científica.

A través de reflexiones concretas aplicadas a la práctica cotidiana de la escritura de los participantes fueron explicando sus comprensiones y percepciones acerca de lo que significa escribir, del papel de la escritura en nuestra cultura, de las características de un buen escrito y de las tareas requeridas para el logro del texto deseado.

Retomando el concepto de recursividad como el ir y venir de un subproceso a otro, se ilustraron y explicaron las bondades de esta teoría sobre la escritura (14).

Las preguntas que guiaron los debates iniciales fueron: ¿es posible enseñar a escribir en un curso específico?, ¿Cómo es que se produce el conocimiento?, ¿en qué consiste escribir?, ¿qué significa compartir significados y precisar términos?

Mediante estrategias conversacionales muy puntualmente dirigidas, la profesora iba conduciendo el timón de la discusión hacia los puntos decisivos de la misma, aprovechando las situaciones concretas que se iban presentando para modelar sus apreciaciones. Llama especial atención las distintas formas de explorar la riqueza de la oralidad para lograr elaborar versiones exploratorias de las ideas y lograr, por último, precisiones de términos.

Por "versión exploratoria" se entiende aquella presentación oral de las ideas, con un mínimo nivel de ordenamiento, acorde con los propósitos del escrito asumido temporalmente.

El papel del maestro del seminario de escritura es, entonces, el de aquel "experto en plantear las preguntas adecuadas, que ayuden a los estudiantes a reflejar sus saberes y los impulsen al desequilibrio y a la construcción permanente" (15).

En cada sesión se planteaba un concepto-problema, surgido del proceso de escribir que se estaba realizando. Este problema era socializado, resemantizado y ubicado dentro de la filosofía del seminario. Aunque exteriormente el seminario es un espacio de conversación grupal, al interior de éste se están debatiendo asuntos vitales que comprometen la visión de mundo de los estudiantes y las denominaciones y valoraciones que se han armado dentro de estos mundos.

Un ejemplo representativo lo encontramos en el derrumbamiento del mito de que "lo tengo en la punta de la lengua", en el cual el estudiante se escuda de forma permanente en una "versión ideal" de su texto, que él debe descubrir en algún rincón de su mente. Al comenzar a desenrredar la madeja de significados presentes en una oración se empiezan a encontrar enormes nudos cognoscitivos. Estos pueden ser atribuidos a diversas causas: por una parte, al uso irresponsable de términos a los que no se les conoce su verdadero significado; por otra parte, el manejo estereotipado y rimbombante de oraciones que al sofisticarse tanto quedan vacías de significado y nos bloquean la idea que queríamos expresar; o sencillamente a que no sabemos qué es lo que queremos comunicar.

Ante estas dificultades, la profesora presenta diversos modelos que, sin que deban ser calcados, le brindan al estudiante "frases posibles para representar situaciones concretas". Aquí queda claro que el lenguaje está al servicio de las ideas que se desean manifestar, pero si estas ideas no están aun "cocinadas" no son susceptibles de vertirse en el lenguaje y salir a la luz pública, así sea con una versión explorativa.

Las versiones explorativas, aunque son temporales, ofrecen posibles manifestaciones de las comprensiones actuales de un objeto, evento o valoración. Son en extremo útiles, al punto que difícilmente se logra llegar a una frase representativa de una idea, sin haber pasado por múltiples versiones explorativas.

La noción de vertirse en el lenguaje es sugestiva, pero puede ser engañosa. La acción de vestirnos nos remite a algo que va a cubrir, que es superficial; no es este el sentido de la palabra en nuestro enfoque escritural. No, el sentido de vestirse es de existir en virtud de una presencia perceptual, de que una idea logra habitar gracias a que hay palabras en las que puede manifestarse. Por lo tanto las ideas habitan en las palabras de manera precisa o ambigua, así que podemos encontrar vestidos que buscan ajustarse a la idea que va a habitar. De manera que, en la medida en que el vestimos nuestras ideas con uno y otro vestido /falsos comienzos), más probabilidades tendremos de lograr el que más nos gusta, nos ajusta, y es apropiado para la ocasión (versión definitiva).

De la anterior ilustración se desprende la importancia de entrenamiento escritural, de los múltiples borradores que se realizan antes de tener un escrito de calidad.

¿DE DÓNDE SURGE LA CALIDAD DE UN ESCRITO?

Es claro que la calidad de un escrito no es una "medida" ni exclusivamente externa, ni inclusivamente interna; es la resultante de diversos factores, algunos de ellos desprendidos del denominado "sentido de audiencia".

Este "sentido de audiencia" fue trabajado mediante varias estrategias, como visualización del escrito final, valoración del impacto deseado y lectura rigurosa de mi propio escrito y del de otros.

La visualización del escrito fue propuesta de manera explícita por la profesora para variados propósitos: De una parte, responder a la magnitud, características, estilo, destinatario y funciones del escrito; de otra parte, para lograr una mayor motivación entre los aprendices de escritura, en tanto que inmediatamente después de la visualización del texto final los estudiantes acortaban las distancias "psicológicas" y "físicas" entre el momento actual t la finalización del texto. En el caso que nos ocupa se acordó visualizar el texto en una compilación que incluía los informas finales de cada una de las investigaciones de los estudiantes. Dicho texto sería de gran ayuda tanto para la sociedad en general, como para los interesados en particular, de manera que supliesen las necesidades de un estado de la cuestión en cada uno de los tópicos de interés propuesto en las investigaciones.

La valoración del impacto deseado permite el reconocimiento del acto escritural en sí mismo y por otros; es una manera sencilla de establecer la relación entre el sentido social y/o personal de la actividad escritural con el mundo de la vida de cada uno. El compromiso en términos históricos y políticos obliga a pensar detenida y juiciosamente no sólo la relación entre el escritor y su texto, sino entre estos y otros autores y otros textos.

La lectura de los propios textos y de los otros es una estrategia difícil en sus comienzos, pero enormemente enriquecedora y esperada a medida que va avanzando el escrito. Al comienzo, el temor a herir al otro genera un bloqueo, en tanto que se confunde lo que es "juzgar al escritor" con "juzgar al texto". La confusión y distorsión de estas prácticas tiene eminentemente unas arraigadas raíces en la cultura.

A medida que se realiza una y otra vez, se ve con claridad el progreso en la tarea de evaluar el texto de otros y comprender lo que los otros dicen acerca de nuestro texto.El desarrollo del sentido de audiencia tiene que ver con el reconocimiento de la existencia de los otros, con la capacidad para ponernos en el lugar de ese otro y desde ahí ser capataces de "observar", "valorar" y "juzgar" un escrito. El sentido de audiencia está íntimamente relacionado con el manejo de la presuposición durante el discurso; gracias a él puedo yo calcular la cantidad de información necesaria para expresar una idea, la manera como otros interpretan la realidad y la existencia de múltiples mundos posibles, porque el asunto no es sólo reconocer los vacíos, dificultades, ambigüedades, deslizamientos (16), incoherencias, etc., manifiestas en los textos; no es además necesario comprender lo que está sucediendo con el texto como un todo, de manera que cada análisis se refiere a las pretensiones del texto como globalidad.

Esto último nos llevó a introducir el concepto de metacognición y de actividad y metacognitiva, términos importantísimos en el desarrollo y comprensión del enfoque del Seminario de Escritura: "La persona que tiene metacognición reúne tres condiciones: sabe cuáles son sus procesos mentales, ejerce control voluntario sobre ellos y puede hablar sobre ellos" (17). En la lectura en voz alta de los documentos propios y ajenos se iba evidenciando esta actividad, acompañada por la evaluación de la profesora a la luz del porqué y el para qué del escrito y de los modelos analizados.

Otros aspectos relacionados con la calidad de los textos tienen que ver con la negociación de significados. Como se expresó antes en este documento, la negociación de significados es la base para construir conocimientos con lenguaje. Sólo es posible negociar significados en la medida en que conozcamos varias opciones de significados. En caso del género científico este aspecto recobra mayor importancia, ya que en la medida en que estoy bien informado sobre el tema que me interesa, que reconozco lo que se ha dicho de él, podré estar en mejores condiciones para seleccionar el término, o la idea o la frase que más se acerque al propósito comunicativo que me acompaña. La capacidad de lectura de los mundos posibles es definitivamente un proceso de negociación de significados, ya que tiene mucho que ver con la cantidad de información sobre el tema y sobre los usos lingüísticos para referirse a ese tipo de tópicos; es decir, con mi competencia lingüística y mi competencia comunicativa.

Una de las frases que más impactó el trabajo de los estudiantes fue: "los escritos descubren sus significados en el acto de escribir". Esta frase, además de consigna y mandato, es una bella promesa. De alguna manera el aprendiz se equipara de su mundo y de su lenguaje (que a veces son lo mismo) y se lanza a la aventura de construir conocimientos con el lenguaje; es decir, se lanza a comunicar lo que él piensa del mundo y lo que este significa.

la experiencia nos mostró que esto es posible cuando el aprendiz se despoja de sus bloques psicológicos y se desnuda para vestirse de lenguaje. Esta tarea requiere de una actitud juiciosa y rigurosa; no es mágica. Esta tarea se desarrolla en el tiempo, en la cantidad de minutos, horas y días dedicados a incubar las ideas y las frases para un texto. Así cada uno de los borradores elaborados iba siendo realmente superado en la medida en que los estudiantes se asumían como "conquistadores de su propio conocimiento".

Se elaboraron mapas específicos para la construcción del texto a partir de las periódicas valoraciones y análisis de los escritos.

A medida que iban surgiendo dificultades, éstas eran involucradas pertinentemente por la profesora, así que desde el manejo de las fuentes, las citas, hasta las refutaciones de lo dicho por los otros, todo tenía espacio en el cada vez más motivante y deliciosos Seminario de Escritura.

La idea de escribir un libro conjunto que reuniera los informas finales de cada uno de los trabajos investigativos cobró cada vez mayor fuerza. El producto final ya empieza a cobrar cuerpo, nombre y existencia. Este producto final es el que de ahora en adelante fijará los criterios para evaluar cada uno de los escritos, no sólo de manera particular, sino en su unidad; el producto final será un esfuerzo conjunto de un equipo. Cada estudiante se hizo responsable de un capítulo y los logros en la calidad de los escritos comenzaron a reflejarse.

En lo que siguió, el taller el taller se preocupó por configurar un escenario apropiado y rigurosamente sustentado de la problemática educativa de las personas sordas de Santafé de Bogotá. Las siguientes sesiones se dedicaron a discusión de significados, evidencias y referentes. Cada vez existió mayor claridad y acuerdos sobre las características del texto que se debe construir, es decir, se evidenció un desarrollo progresivo de las habilidades metacognitivas.

A medida que avanza el tiempo los criterios de valoración de los textos son más precisos y exigentes. Se acude a la revisión de cada uno de los textos por parte de un par, con la utilización del Modelo General del Discurso escrito por Gubb, Goirman y Price (1987) y la escala de calificación de los textos empleada en los institutos de escritura (18). La sintaxis , la ortografía y la puntuación son, ahora sí, objeto de una revisión rigurosa.

A continuación se realizó la primera entrega formal del texto final, el cual fue objeto de evaluación individual. Después de esta exhaustiva valoración se realizaron ajustes correspondientes a las características de un protocolo investigativo, en tanto que este texto sería mirado como protocolo de investigación con miras a desarrollarse y dar origen al libro de autoría grupal.

El profesor orientó sus apreciaciones hacia los aspectos comunes a los protocolos entregados y enfatizó notoriamente el valor del denominado yo ya sé, es decir, de la experiencia propio del escritor que le permite construir conocimiento con el lenguaje. De manera simultánea se realizaron anotaciones sobre la delimitación de la temática investigativa, la recolección de evidencias, el peso de las citaciones, el manejo de los datos, el abuso generado por el apasionamiento, la importancia del conocimiento del tratamiento internacional del tema de estudio y el papel del estilo personal del escritor.

Las últimas sesiones del Seminario se dedicaron a la revisión individual de cada texto y se contrastaron los logros y las dificultades a lo largo del proceso a partir de los cuatro borradores elaborados (19). El profesor, cada estudiante y los propios pares, furon manifestando su experiencia con el texto escrito y el seminario de escritura. Se realizaron aproximadamente cuatro borradores completos del texto final, el cual se constituyó en el protocolo del Proyecto de Investigación para optar de Magister en Comunicación y Lenguaje del Sordo.

CONCLUSIONES

Se considera que el Seminario de Escritura fue un espacio determinante en la constitución de la comunidad académica y en el desarrollo de la producción conjunta de conocimientos, en la medida en que propició la explicación, discusión, socialización y evaluación de la experiencia por vía del lenguaje escrito.

la inclusión del curso dentro del área investigativa facilitó la dinámica general, por cuanto se realizaba en la esencia misma del programa, cual es la construcción, apropiación y producción de conocimiento por parte de los alumnos. Muy acertado resultó, finalmente la relación escritura-investigación; los argumentos del éxito alcanzado fueron presentados a lo largo del presente documento.

los estudiantes manifestaron que el espacio de escritura modificó profundamente su relación con el lenguaje y con la escritura, dando como consecuencia un cambio significativo de actitud frente al aprendizaje, en la medida en que todo el proceso se vio lleno de significado y fue personalizado, fortaleciendo el vínculo entre la maestría y el mundo de la vida de los estudiantes.

No es gratuito el éxito de la escritura como proceso y construcción de conocimiento por medio del lenguaje; este logro se atribuye a las bondades del enfoque y a la propuesta del epistemológica y pedagógica asumida en el programa de la Maestría, en tanto que se fortalecía la participación genuina de cada uno de los siete estudiantes que conformaban el grupo.

desde el plano personal, mi integración en el curso como observador participante me permitió:

-Confirmar en valor de la construcción de conocimiento por el lenguaje, dentro de los procesos de enseñanza- aprendizaje en la educación superior.

-Observar la constitución de una comunidad académica en el campo de estudios de la comunicación, el lenguaje y la educación de las personas sordas.

-Verificar la influencia de la práctica escritural en la concepción del mundo y de la cultura.

-Y, finalmente, pensar que es posible mejorar la calidad de la educación en nuestro país, a partir de experiencias pedagógicas concretas, sustentadas por una filosofía y desarrollada por personas competentes en el área, a la luz de los planteamientos del "lenguaje a través del Curriculum".

Por todo lo anterior, el presente escrito pretendió cumplir tres propósitos: dar cuenta de una innovación pedagógica universitaria; describir y analizar el Seminario de Escritura y fortalecer la comprensión del papel del lenguaje en la educación.

NOTAS.

(1)Dicha experiencia se realizó bajo la conducción de la profesora Clemencia Cuervo Echeverry, en un curso denominado "Seminario de Escritura".

(2)Cuervo, C. y Flórez, R. El lenguaje en la educacón. En: Enfoques Pedagógicos. Vol. 1, No.3, 1993, p.5-15. Santafé de Bogotá, CAFAM.

(3) Ibidem, p. 17.

(4) Es pertinente anotar que la gran mayoría de los profesores de la Maestría no habían tenido experiencia relacionada específicamente con la sordera y con las personas sordas.

(5) El enfoque epistemológico y pedagógico fue diseñado por la autora bajo la dirección del Decanato de la Facultad de Estudios Avanzados, doctor Rafael Torrado.

(6) Los profesionales que participaron en esta experiencia pertenecen a la educación, la lingüística y la fonoaudiencia.

(7) El curso se desarrollo los días sábados, entre el 13 de agosto y el 10 de diciembre de 1994.

(8) Calkins, Lucy Mc Cormick. Didáctica de la Escritura en la Escuela Primaria y Secundaria (1992).

(9) Brumfit, 1990. Citado por Cuervo y Flórez (1992), p.1.

(10) En este misma dirección, he realizado reflexiones sobre el análisis cultural de la escritura. Vre "La escritura como una nueva tecnología en un contexto cultural". Memorias V Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, Cali, 1994.

(11) Algunos autores la denominan también escritura "conferencial".

(12) Estos aspectos están claramente definidos en su artículo "La escritura como práctica comunicactiva adulta".

(13) Este término es acuñado para referir la capacidad de un sujeto para apropiarse y tomar conciencia de sí mismo, pudiendo reflexionar, valorarse y elaborar críticas acerca de sí mismo.

(14) Todo lo relacionado a la escritura como proceso está bellamente descrito en "La escritura como una práctica comunicativa adulta: La experiencia de los institutos de escritura" de Cuervo y Flórez. En: Arte y conocimiento: Memorias Congreso Internacional del Lenguaje y la Comunicación Humana. 1992. Vol. 1993. Santafé de Bogotá: Corporación Universitaria Iberoamericana, p. 111-127.

(15) Cita de Yetta Coodman en "Los niños construyen su lecto-escritura: un enfoque Piegetiano" (1991) Buenos Aires: Editorial Aique.

(16) Este término hace referencia a cuando una persona inicia un tema y en el desarrollo del mismo se va desviando según los nuevos elementos que se introducen en el discurso, abriendo cada vez más el tema, hasta el punto tal que se pierde de vista el propósito del discurso y el tema en mención.

(17) Cuervo y Flórez (1992), p.118.

(18)Estos documentos se convierten en escalas de evaluación del texto. Toman en cuanta aspectos de contenido de forma y de uso del escrito.

(19) Se entiende por borrador a la versión completa del texto que se está escribiendo.

Moreno, María Soledad

Directora del Programa de Maestría en "Comunicación y Lenguaje del Sordo",

Universidad Iberoamericana. En: Arte y conocimiento, Corporación Universitaria Iberoamericana.

Santafé de Bogotá, ene.-jun./jul.-dic. 1995, p.53-61.

DIDÁCTICA GENERAL..

Es la que se ocupa del estudio de los principios, teorías, normas, métodos, materiales de aprendizajes y de los problemas más comunes en el campo educativo para la enseñanza de cualquier materia o disciplina en general con el propósito de establecer los procedimientos aplicables a todas las asignaturas, sin ocuparse de ninguna en específico, a fin de orientar las actividades de los docentes para que los alumnos adquieran una mayor eficacia de su aprendizaje.

La Didáctica General comprende tres fases que permiten orientar el aprendizaje, como son:

-El planeamiento, que abarca la planificación de lo que se va a desarrollar en el aula de clases.

-La ejecución, que implica en sí, la puesta en práctica de lo planificado, es decir, el desarrollo de la clase.

-El cierre, que incluye la verificación del aprendizaje alcanzado por los alumnos.

Bibliografía:

DE MATTOS, Luis. (1974). Compendio de didáctica general. (2ª ed.). Argentina: Editorial KAPELUZ.

GONZÁLEZ, Diego. (1939). Didáctica o dirección del aprendizaje. La Habana-Cuba: Editorial Cultura, S.A.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

NERICI, Imídeo. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

STOCKER, Karl. (1964). Principios de didáctica moderna. (5ª ed.). Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECIALES. UN ESTUDIO DE SUS RELACIONES.

Esta investigación se planteo los siguientes objetivos:

-Definir la naturaleza y el objeto de estudio de la didáctica considerando las representaciones que de ella se ha tenido en la historia, a la luz de un enfoque crítico-reflexivo.

-Establecer los fundamentos de la división de la didáctica en general y especial, analizando los criterios que permiten esta clasificación.

-Definir el estado del arte de la didáctica de las matemáticas y de las ciencias naturales, como casos de didácticas especiales.

-Proponer un nuevo estado de relaciones, adaptado a la realidad de los actuales desarrollos de una y otra didáctica.

Síntesis Metodológica

La metodología se corresponde con su objeto que es de naturaleza teórica, motivo por el cual, se hizo una revisión bibliográfica que sirvió de base para el desarrollo de la investigación. La primera parte de ella se basó en la determinación conceptual de los autores clásicos y de autores de consulta extendida y generalizada en Venezuela cuyas publicaciones se encontrasen entre los textos de estudio consultados en los institutos de formación docente. Por comparación se extrajeron las representaciones comunes y no comunes a sus discursos.

Para abordar el análisis de la extracción realizada, se examinó diferentes discursos epistemológicos, a través de lo cual, se estableció visiones distintas de representaciones conceptuales porque carecían de un enfoque que lo sustentara.

Se empleó igualmente, una perspectiva metodológica crítica-constructiva que contempla el conocimiento como un proceso de reconstrucción permanente de la teoría y de la práctica, que son vista de manera integrada.

De esta manera la investigación requirió de una indagación de lo que se ha producido en la didáctica general y especiales.

En este sentido se limitó del estudio a dos casos particulares. La didáctica de la matemática y la didáctica de las ciencias naturales, dado que es una investigación teórica se consultó bibliografía especializada y actualizada.

Síntesis de Resultados Principales

Se concluye que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas especiales deben ser vistas como interacciones dialécticas, de mutua información y reconsideración de sus formulaciones y validaciones. Entender que en esta transformación del saber didáctico es necesaria la participación del maestro en tanto sujeto que observa y reflexiona sobre su práctica laboral: la enseñanza.

RAMÍREZ, Yolanda.

Didáctica general y didácticas especiales. Un estudio de sus relaciones.

Trabajo de ascenso no publicado. Escuela de Educación. U.C.V. Caracas. (1996).

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado.

Mimeo. Caracas, 1997. Castro, Elisa y Díaz, Leida.

DIDÁCTICA, DEPARTAMENTO DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA.

En esta experiencia se describen las etapas por las que ha pasado el Departamento de Didáctica en su evolución, como un aporte en la actualización de la trayectoria histórica de la Escuela de Educación por constituir en sí mismo un aspecto significativo de su desarrollo.

Entre los objetivos enunciados en esa investigación se encuentran:

Objetivo General

Construir la historia del Departamente de Didáctica de la Escuela de Educación a partir de sus antecedentes, creación y desarrollo.

Objetivos Específicos

Describir, breve e históricamente, las diversas etapas por las que ha pasado la Escuela de Educación de la U.C.V.

Describir la evolución histórica del Departamento de Didáctica de la Escuela de Educación de la U.C.V.

Precisar el rol del Departamento de Didáctica en la evolución de la Escuela de Educación de la U.C.V.

Definir el Departamento de Didáctica, de acuerdo a las funciones y procesos que actualmente contempla.

De esta manera, se hace mención a las etapas por las que pasó el Departamento de Didáctica en su evolución histórica fueron:

-Período Dictatorial. Etapa de 1953-1957.

En esta etapa, se crea la Escuela de Educación dentro de un Sistema Político Dictatorial, que duró hasta 1958 bajo el mando del Coronel Marcos Pérez Giménez.

-Período Democrático. Etapa 1958-1970.

Etapa en la que se destaca el proceso de Renovación Universitaria, iniciado con un nuevo sistema, el Democrático, que busca la reconstrucción y reforma de todas las actividades.

Se reforma la Ley de Universidades, dándole autonomía a las mismas. Se crean nuevas universidades como fueron: La Universidad de Carabobo y la Universidad de Oriente, a fin de contribuir al mejoramiento de la educación.

Se crea un nuevo servicio dentro de la estructura de la escuela, el de didáctica que comienza su funcionamiento a partir de 1958.

-Período de la Departamentalización. Etapa 1971-1980.

Etapa en la que se crea oficialmente el Departamento de Didáctica. En este período, el órgano legal que rige las universidades, establece que éstas han de estar estructuradas por Facultades y Escuelas, y a su vez en Departamentos.

Se señala, por otra parte, que el Departamento de Didáctica queda integrado de las siguientes cátedras: Didáctica I, Didáctica II, Evaluación, Práctica de Didáctica. El mismo estuvo bajo la dirección del profesor César Villarroel.

-Período actual del departamento. Etapa 1981-1995.

En esta etapa se producen nuevos cambios en cuanto a la actividad docente, tales como: Reformas de programas de formación personal, jornadas tendientes al proceso de reestructuración de la Escuela de Educación.

El departamento de didáctica, en esta estapa orienta su labor hacia:

-La formación docente de los alumnos de la Escuela de Educación en los aspectos teóricos y prácticos.

-Formación docente del alumno de otras escuelas, tal como el convenio establecido por la Facultad de Ciencias, cuyos alumnos estudian a través del componente para la obtención de título de Licenciado en Educación, en las menciones de Matemáticas, Física, Química y Biología.

-La formación pedagógica del docente universitario a través de un proyecto que se elaboró, denominado curso de Especialización en Docencia de Educación.

El Departamento de Didáctica complementa esta labor mediante las actividades realizada por diversos programas, tales como: Docencia, investigación, extensión y centro de experimentación de recursos instruccionales.

Como resultado de la creación del Departamento de Didáctica, se señala que "de la simple cátedra de didáctica", que era adscrita a un servicio de Metodología, pasa en su primer cambio al servicio de Didáctica, luego se organiza en lo que se llamó área de Pedagogía Aplicada, y por último, se consolida como Departamento de Didáctica con la reorganización de la Escuela, en 1972. (Arvelo J. y Duarte F. Tesis de Grado Pág. 124)

El hecho de considerar esta exeriencia, es de gran significatividad, pues constituye el eje central de la carrera de Educación, ya que es a los miembros de dicho Departamento, a quienes les corresponde brindar a los educandos las herramientas básicas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje como una de sus funciones principales.

Palabras claves: Didáctica, Departamento, Etapas, Evolución histórica.

Bibliografía:

ARVELO J. y Duarte F. (995). Descripción del desarrollo histórico del Departamento de Didáctica de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Tesis de grado no publicado. Escuela de Educación U.C.V. Caracas.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

DIDÁCTICA, DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS EXPERTOS.

Cuando planteamos en el marco teórico de nuestra tesis de grado definir el origen y evolución de la didáctica concluimos que en estos momentos hay aspectos de la didáctica que aún no están resueltos. Entre ellos su definición, es decir si es ciencia, disciplina, tecnología, entre otros. Luego continuamos explicando basados en el estudio realizado por la profesora Rosa Amaro de Chacín, que definir la didáctica es un hecho muy complejo por la existencia de diferentes maneras de concebirla.

A todo esto, la profesora Yolanda Ramírez en su entrevista, explica varias características muy importantes, que ayudan a comprender mejor el campo de la didáctica y a qué se debe esa complejidad que la envuelve.

En su discurso se pudo divisar dos factores importantes: los períodos históricos por los que ha pasado y la existencia de diferentes sesgos de pensamientos: una fundamentalmente europeo y otro norteamericano. En este último caso, vale decir que los norteamericanos no emplean el término didáctica, sino que al diferenciar un nivel de fundamentación para la instrucción cuyo nutriente principal es la psicología del aprendizaje y otro nivel de aplicación de carácter prescriptivo, basado en un fundamento científico, como lo podría ser en sus circusntancias el conductismo, hablan de tecnología de la enseñanza, de la educación tecnológica de la instrucción.

Mientras que en europa se trata la didáctica como ciencia y como teoría. Esto influyó de manera indirecta en la postura adoptada por pensadores latinoamericanos destinados al estudio de la didáctica, quienes adjudican a la misma un carácter de tecnología, conjunto de técnicas, cienica o teoría.

En cuanto a la historia, la profesora continua su discurso diciendo que para realizar un estudio histórico la persona debe preguntarse: ¿Si la didáctica es el objeto de estudio de alguna disciplina o es una disciplina que tiene un objeto de estudio?. Ella encontró que siempre ha sido concebida como una disciplina cuyo objeto de estudio es la enseñanza.

Comenio establece la bilateralidad con el aprendizaje y ésta relación se mantiene en las definiciones estudiadas por ella, aunque existe una tendencia en el presente siglo a trasladar la atención de su objeto hacia el aprender más que al enseñar.

Para aclarar mejor el punto se pregunta: ¿Cuándo nace la didáctica sistemática, cuándo nace esa disciplina de la cual se dice que el objeto de estudio es la enseñanza?. Establece que nace con Comenio en el siglo XVII.

Otrp aspecto relevante en la evolución de la didáctica data del siglo XIX, cuando Herbart en su intento por crear todo un sistema científico de la educación, incluye a la didáctica dentro de la pedagogía ubicandola dentro de la toería de la instrucción; mientras otro científico, Otto Willmann, "realiza un importante de conceptualización científica de la didáctica". (Rosales, Carlos Pág. 40).

La profesora continúa explicando que para finales del siglo XIX principios del siglo XX con el auge del positivismo vinculado a la ciencia aparece la famosa pedagogía experimental de Meuman, que llama a la didáctica teoría científica de la enseñanza, es decir, ciencia de la enseñanza. La didáctica para Meuman procura fundar los métodos propios de la enseñanza por medio de experimentos.

La didáctica ha sido definida entonces como técnica, tecnología, teoría, ciencia, metodología y en realidad, ha sido todo eso y mucho más.

Para concluir en sí ¿Qué es la didáctica?, la profesora determina que para hablar de una disciplina se habla tanto de su objeto de estudio como de su naturaleza, todo ello se deriva por la existencia de discusiones epistemológicas sobre lo que define a algo como ciencia o no, unos dicen que la realidad no puede ser explicada por un sistema hipotético, otros que sí.

A todo esto, la profesora Yolanda, concluye que en la didáctica ha habido manifestaciones que hacen o han tratado de hacer de ella una ciencia... y se han realizado investigaciones que según un patrón científico, tampoco se puede negar que haya sido un campo de aplicación de la psicología, entonces la didáctica ha sido tecnología y no se puede negar que haya sido un conjunto de técnicas. Entonces la didáctica ha sido todo eso, por lo que se asume que la didáctica es:

Es un conjunto de conocimientos relacionados al enseñar y al aprender que conforman un saber. ¿Y qué es un saber? Un saber, es para Foucault un conjunto de elementos formados de manera regular por una práctica discursiva... es también el espacio en el que un sujeto toma posición para hablar de los objetos que trata en su discurso.

La interpretación que hace la profesora Yolanda es muy interesante, porque un investigador no puede limitarse a encasillarse en una sola cosa, debe estar abierto y atento a todo lo que acontece y ha acontecido en determinados momentos en torno al objeto de estudio, y tomar de ello lo más importante y significativo. No hay que negar que la didáctica ha evolucionado en el tiempo y a través de la práctica han surgido teorías, métodos, técnicas, etc., que han servido para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que cada vez se obtengan mejores resultados.

La profesora Rosa de Chacín mantiene la idea de que la didáctica no debe concebirse como metodología, pues considera que es una parte de la didáctica; con respecto a la tecnología y técnica dice que el aprendizaje se puede vigorizar con adecuadas intervenciones tecnológicas y técnicas, pero no por eso la didáctica es tecnología y mucho menos técnica, debido a que la educación tiene un carácter dinámico y cambiante, las situaciones de aula son siempre diferentes, entonces, dice: No se puede ser un mero técnico que aplica una secuencia de pasos pre-establecidos. Para ella la didáctica va mucho más allá, porque requiere de aptitudes mentales y psicológicas, es crítica y experimental, es decir, tiene un carácter científico, crítico constructivo que coloca énfasis en la proposición de actitudes reflexivas de búsqueda e indagación.

En tal sentido, la profesora Rosa asume la definición de didáctica de Klafki, es decir, la didáctica como un proceso crítico-constructivo que le compete estudiar los fundamentos teóricos prácticos no sólo de la enseñanza sino también del aprendizaje.

Entonces dice que una acepción amplia de la didáctica es como el estudio de las manifestaciones que se oponen o potencian el proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia la especificación de una propuesta o proyecto justificable de orientar la práctica en un contexto determinado para un grupo peculiar de alumnos que han establecido un clima característico de relaciones y comportamientos.

En base a esto se dice que es crítico, en el sentido de que a la didáctica le corresponde estudiar, por una parte las manifestaciones y razones de los obstáculos que se oponen a la enseñanza y el aprendizaje, en cuanto al desarrollo de la capacidad de autodeterminación y codeterminación; y por otra, las posibilidades de realizar, determinar, proyectar y experimentar tales procesos de enseñanza-aprendizaje. Y en término constructivo sugiere una referencia continua al interés por la acción, la configuración y el cambio, a través de la investigación y la generación de experiencias nuevas con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

La profesora Obdulia Villanueva, señala que la didáctica es una disciplina de carácter teórico-práctico en correspondencia con su objeto de estudio que es el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual tiene que ser explicado y estudiado, pero también intervenido y normado.

Por otra parte, el profesor Lucio Segovia, define a la didáctica fuera del ámbito formal o escolarizado, por lo que no la concibe como un proceso de interacción que se da en un aula, donde se organiza el contenido, se hacen actividades con el objeto de transmitir determinados conocimientos dirigidos a difundir, a promover, a incentivar en los estudiantes un determinado aprendizaje.

En este sentido su esfuerzo estuvo dirigido a hacer de la didáctica un proceso de creación y recreación, que tenía como escenario la acción misma. Al ser vista como un proceso metodológico de facilitación mutua cooperativamente acordado, donde participan muchos educandos en proyectos, que implica un conjunto de estrategias dirigidas a incentivar en el que aprende de determinadas concepciones, habilidades, destrezas, unido a lo que se llama método de proyectos, con el fin de brindar al ser humano un instrumento para conocer su medio, instrumento para ser un agente activo en historia, instrumento para cambiar el rumbo de las cosas, para él intervenir aunque sea a nivel micro en procesos de transformación institucional, de procesos de transformación comunitaria en procesos de transformación familiar.

Aquí se evidencia que en la actualidad persisten concepciones diferentes sobre la didáctica, ya que una la define como un saber, otra como un proceso crítico-constructivo, y otro, como una disciplina de carácter teórico-práctico, o sea no hay concenso en cuanto a la forma de concebirla.

Con respecto al objeto de estudio de la didáctica también se evidenció discrepancia entre los expertos. La profesora Yolanda Ramírez manifestó que el objeto de estudio de la didáctica de la enseñanza vinculada al aprendizaje.

La profesora Rosa dice que el objeto material de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje y el objeto formal de la didáctica le compete en este sentido, focalizar, integrar, explicar, normas y regular científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para ella el aspecto nuclear de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje y todo lo que está vinculada a ella, ve el proceso de una manera holística que tiene que ver con la multireferencialidad del proceso, es decir, no es sólo enseñanza o aprendizaje, es la enseñanza-aprendizaje y todos los elementos que la afectan (ambientes, contextos, aspectos sociológicos y psicológicos, entre otros).

También dice que un elemento importante es el ser humano y las interacciones que entre ellos se suscitan, además del elemento metodológico.

La profesora Obdulia Villanueva, al igual que la profesora Rosa Amaro de Chacín coincide en que el objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual implica la acción de unos seres humanos sobre otros seres humanos, con la finalidad de introducir cambios, cambios que están sujetos a la influencia del medio social general y cultural, medio institucional de los aspectos curriculares, de los aspectos situacionales y de los aspectos individuales inherentes al sujeto.

Lo que significa que de alguna manera considera los elementos que están vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El profesor Lucio Segovia no plantea un objeto de estudio como tal de la didáctica ya que la enfoca fuera del mundo escolar, dice que comprende todos los agentes que están involucrados de una forma u otra en una situación objeto de estudio de su comunidad, donde el conocimiento se enriquece al compartir experiencias con otros, y por las propias vivencias que son muy particulares para que los sujetos descubran las posibilidades que tiene el medio como recurso de aprendizaje.

Otro aspecto importante reseñado por la profesora Yolanda, fue la manera como ella concibe la didáctica como "un campo transdisciplinar", es decir, la didáctica ha tomado aspectos de varias disciplinas, la psicología, la lingüística, la sociología, entre otras, no como explica Angel Pérez Gómez interdisciplinar, que toma de aquí, de allá y el campo donde se intersectan es la didáctica.

La didáctica toma los aspectos y como trabaja con una práctica que es la enseñanza y los maestros están en el aula, de alguna manera los transforma según sus fines, los transforma en la práctica y siempre atendiendo a un orden teleológico a un fin, a eso que llamamos educación. Entonces se está trascendiendo a los que aportan esas disciplinas, por eso la didáctica es un campo trandisciplinario, no porque solamente va más allá de la disciplina sino porque atiende a dos casos:

Hay un trabajo, hay una práctica social, y en segundo lugar se atiende a un orden teleológico los fines últimos de la educación; atiende fines sociales, filosóficos lo que genera también una práctica social lo que hace que trascienda y no sólo es tomar de las disciplinas básicas.

Igualmente la profesora Obdulia Villanueva plantea que el conocimiento de la didáctica es trandisciplinar que se obtiene por vía de la integración de varias disciplinas en función de orientar al proceso pedagógico de la enseñanza y como correlato de la enseñanza el aprendizaje, por lo que a la didáctica le corresponde hacer esta integración y no hay conocimiento que ésta no precise.

Ambas profesoras consideran la trandisciplinaridad de la didáctica en su campo de conocimiento, sólo que la profesora Yolanda enfocó la trandisciplinaridad del mundo escolar al social, y la profesora Obdulia lo explica en función de la integración de los conocimientos de las diferentes disciplinas.

En lo concerniente a la división de la didáctica en general y especial, la profesora Rosa explica que al igual que la definición de la didáctica es un problema que no está resuelto, pero desde su punto de vista la didáctica no asume tal división, porque si se dice que la didáctica le compete estudiar los obstáculos del proceso de enseñanza-aprendizaje obviamente tomando en cuenta el carácter multireferencial, no tiene sentido hablar de una didáctica especial, ejemplo: didáctica de matemáticas, didáctica de la lengua, etc.

Ella interpreta que esa distinción se debe a que todavía está vigente definir la didáctica como metodología, y como las metodologías son distintas para cada disciplina, entonces habrá tantas didácticas especiales como distintas disciplinas.

Según su orientación de didáctica como indagación científica reflexiva y crítica-constructiva no importa el contexto donde se trabaje sigue siendo didáctica.

FUENTE:

Sintesis de entrevistas realizadas a :

-Yolanda Ramírez (Escuela de Educación UCV)

-Rosa Amaro de Chacín(Escuela de Educación UCV)

-Obdulia Villanueva (Escuela de Educación UCV)

-Lucio Segovia (Universiada Simón Rodriguez-CPAP. Caracas)

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didácta en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997

DIDÁCTICAS ESPECIALES.

Son aquellas que estudian situaciones concretas, fenómenos parciales y sectores limitados de la enseñanza, que tiene un carácter pedagógico porque proporciona los recursos para optimizar el aprendizaje; otro explicativo o técnico y el interdisciplinario, que integra los conocimientos provenientes de diferentes disciplinas.

Para hacer efectivo el estudio de estas situaciones concretas, la didáctica especial se encarga de analizar en forma exhaustiva y cautelosa los programas con el propósito de reestructurarlos, si fuese necesario, en función de las características de los alumnos y de las condiciones del medio en el que están insertos, así como de determinar los objetivos para cada caso en particular, a fin de desarrollar los planes de clase más adecuados y finalmente de investigar los medios más propicios para solventar problemas de aprendizajes.

La didáctica especial y la didáctica general se complementan, porque la primera representa la aplicación más particularizada de la segunda, a su vez ambas dirigen sus metas hacia el logro de sus objetivos específicos. Diferenciándose la didáctica especial, por la especificidad de su objeto que es irreducible en comparación con la didáctica general.

La didáctica general dado que tiene un conocimiento transdisciplinar, ha de estar pendiente de lo que acontece en torno a las didácticas especiales para integrar sus aportes más significativos. Así como hacer conocer su discurso para darle base teórica al desarrollo de las didácticas especiales orientándolas y guiándolas.

Existen multiplicidades de didácticas especiales, entre algunas de estas se encuentran:

Didáctica del Lenguaje: Es aquella que se encarga de la enseñanza del lenguaje para que el educando domine con propiedad su idioma por lo que está orientada al desarrollo del habla, de la lectura y de la escritura.

Didáctica de la Aritmética: Es la que se ocupa de formar la capacidad para resolución de lo abstracto y práctico del conocimiento numérico, y sirve además para la formación de hábitos mentales exactos de habilidades reflexivas concretas y de destrezas seguras.

Didáctica de las Ciencias Naturales: Es la que proporciona al niño un mayor número de recursos para que elaboren conocimientos, adquieran hábitos, etc, lo que permite el desarrollo del espíritu de observación, despierta el interés por el propio ser y por todos los seres que habitan en el universo.

Didáctica de la Historia: Es la que se encarga de enseñar los acontecimientos de los sucesos ocurridos en las distintas épocas, a fin de que el niño conozca lo que pasó y lo relacione con el presente como consecuencia de esos mismos hechos.

Algunos investigadores de la didáctica no aceptan tal división, pues consideran que ésta tiene los conocimientos suficientes, y por tanto se adaptan a las materias o temas específicos.

Bibliografía:

COMBETAR, Oscar. (1978). Didáctica especial en la educación moderna. (5ª ed.). Argentina: Editorial Lozada.

DRAGERS, Milagros. (1990). La eficiencia docente en los sistemas de educación a distancia y su relación con el rendimiento académico. Revista de Pedagogía Vol. XI (23), 39-71.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

NERICI, Imídeo. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

DIETA NORMAL O MIXTA.

Son las calorías aportadas a una dieta en la siguiente proporción: del 10 al 15% las calorías que dependen de las proteinas, y del 25 al 30% de las grasas y del 55 al 60% de los carbohidratos.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

DIFERENCIAL SEMÁNTICO.

Procedimiento para expresar objetivamente y en forma mensurable la significación de determinados signos y conceptos, se usa también para evaluar las actitudes.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIFICULTADES EN LA EDUCACIÓN.

Niños difíciles: una denominación global y no unitaria para una serie de trastornos de la conducta congénitos o adquiridos en niños y adolescentes que dificultan el proceso educativo y hacen necesario la aplicación de medidas educacionales terapéuticas especiales.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIGITALIZACIÓN.

Conversión de una transmisión analógica en una transmisión digital. Puede hablarse también de codificación digital o de codificación numérica.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DINÁMICA DE GRUPO.

Método de aprendizaje que estimula y desarrolla la interacción entre los integrantes de un grupo como vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos, dest~zas y habilidades.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

DINÁMICA DE GRUPO.

Una tendencia socio-psicológica de la investigación de grupos, fundada por K. Lewin, que se ocupa del análisis teóricos y de la investigación experimental; del conjunto de acciones y reacciones observadas en las relaciones de un pequeño número de personas puestas en contacto directo y, preferentemente, de los problemas prácticos que se producen por la dinámica interna de dichos grupos (entre otros, distancia social, contacto, rol de dirigente). El análisis de procesos dinámicos de grupo ocupa un puesto clave en la terapéutica de grupo. Mediante representaciones reflexiva o dramática de las relaciones interpersonales en grupos, se pretende conseguir la inducción de claridad y correcciones en la conducta social. Arte de utilizar, para la organización de los grupos, el saber obtenido gracias a este estudio.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DINÁMICA DE GRUPOS.

Conjunto de factores en los que se sustentan las interacciones dc los individuos dentro de un grupo, y el comportamiento del propio grupo. El director asistente: persona a la cual el director artístico asigna ciertas tareas que pueden efectuarse sin su supervisión directa. Sinónimo: asistente del realizador.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIRECCIÓN.

Cargo o acción de dirigir a alguien o algo (sociedad industrial, personal de una fábrica, grupo de jóvenes, etc.) lo que implica: en primer lugar, la determinación de un resultado a alcanzar, así como los medios para poner en marcha todo ello; a continuación la puesta en marcha de estos medios, así como el control de trabajo efectuado.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIRECCIÓN (ELEMENTO DE LA ADMINISTRACIÓN)

La Dirección conjuntamente con la Organización, constituye la base fundamental de todo el proceso administrativo; ya que, para poner en marcha una organización previamente establecida, se requiere de un elemento dinámico encargado de planificar, decidir, coordinar, informar, supervisar, administrar personal, financiar y evaluar.

Por tanto, concebimos a la Dirección como el elemento encargado de armonizar las distintas fuerzas sociales de la organización, al conducir el personal, hacia el logro de los objetivos previstos. Para ello la Dirección se vale de una serie de principios administrativos y un conjunto de procesos que la operacionalizan.

Palabras Claves: Leáse procesos precitados y principios administrativos.

Disciplina: Conjunto de reglas impuestas dentro de una organización para mantener el orden y la subordinación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

DIRECTOR.

Aquel que dirige, que asegura una dirección: ya sea la dirección general de una empresa, o bien la de uno de sus sectores particulares. Director comercial, director personal, etc. En la Enseñanza: Funcionario del Ministerio de Educación encargado de la dirección de un establecimiento docente.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIRECTOR DE ESCUELA.

Persona responsable de la labores de orientación, administración y control de las actividades de una escuela. Entre sus principales deberes está: fomentar el perfeccionamiento de los maestros confiados a su cargo; organizar reuniones del personal docente; visitar las clases con propósito de orientación y estímulo, y poner al alcance de los maestros instrumentos y recursos para el mejoramiento de la tarea educativa.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIRECTOR DE ESCUELA (IDENTIDAD PROFESIONAL Y FORMACIÓN)

El interés creciente por el tema de la dirección de planteles escolares y en particular de los directores, se desarrolla paralelamente a la revalorización de la escuela como lugar pertinente para resolver los problemas educativos.

Este trabajo intenta presentar algunos elementos para la construcción de la identidad profesional de los directores de planteles colares, a partir de tres referencias: La referencia del ser, es decir, de lo que es la identidad actual de los directores, la referencia del hacer es decir, de la práctica y de las tareas de los directores, y por último del deber ser, es decir de los retos, deberes y funciones de los directores. Estos elementos, a su vez, orientan la propuesta de formación de directores que se resume al final.

Partir de la noción de identidad profesional, no es un planteamiento neutro. En primer lugar, le sale al paso al la noción de perfil profesional, y, en segundo lugar, implica una concepción de la profesión como "construcción" y no como "estado" pre-establecido al que se llega imperiosamente. La concepción de identidad supone que los sujetos que ejercen o que aspiran a ejercer, establecen una relación de apropiación progresiva de su oficio y de su profesión, como resultado de su proyecto personal, de las exigencias institucionales de la función que ejercen, de los aprendizajes que ofrece la experiencia y del intercambio con otros docentes que permite convertirse en "sujeto colectivo".

La identidad actual de la docencia: el ser

¿No es el director de escuela o de liceo, antes que nada, un docente? La respuesta, o parte de ella, está sin duda sugerida en la misma pregunta, y efectivamente, no hay manera de ser director en Venezuela, sin ser antes docente. Por eso, se me hizo necesario empezar por la identidad del docente.

Al hablar de la docencia, cabe la reflexión acerca de si lo que existe es una identidad profesional o un status de carrera profesional. Todo parece indicar que, en Venezuela, se trata más de un status que de una profesión. El status, paradójicamente, no es un nivel social estático. Si se aceptan como ciertos los relatos y las anécdotas históricas, un docente ("el maestro del pueblo") llegó a tener un alto status social. Se trataba de personas respetadas por su comunidad y de un trabajo prestigioso. Hoy en día, aparentemente, el status ya no es tan alto, si se toman como indicadores los ingresos de los docentes o el número de aspirantes a la carrera de educación. También hay quienes plantean que es una "carrera", es decir, un tránsito individual de muchas personas, recorriendo eslabones y escalafo-nes de un servicio administrativo. Incluso, el reglamento del ejercicio de la profesión docente, es el de una carrera, más que el de una profesión, porque se centra en los aspectos administrativos que deben regir la carrera, y menos en las competencias que definen y en las responsabili-dades que implica la profesión, que, por cierto sólo ocupan un capítulo y una página en Reglamento del ejercicio de la carrera docente.

Otro enfoque se centra en la profesión como nivel. Se trata simplemente de concebir a la docencia como status académico, es decir, si se es o no universitario. La resolución 12, quizás el texto oficial más orientado hacia la especialidad profesional del docente, ha sido objeto de severas críticas por su excesiva generalidad y por su escasa pertinencia práctica. De hecho, pronto será sustituida por otro texto oficial que intenta paliar las fallas del anterior. En todo caso, pareciera que la docencia como ejercicio, estuviera más orientada por lo estatutario que por lo identitario.

En el caso de la docencia, de la identidad profesional de los docentes, no es posible negar que el origen de la profesión está íntimamente ligado a varios procesos históricos y a, como mínimo, dos proyectos de país. Los proyectos de país a los que me refiero son: la modernización y la democracia, y los procesos históricos muestran cómo ninguno de los dos tomó demasiado en serio el problema de nuestro origen cultural. Es decir, dado que el sistema educativo nacional, es una réplica de las concepciones, de la organización y de los contenidos europeos, la misión de la escuela y las funciones de los docentes han sido también similares. Por un lado, ser factor de cohesión social y de transmisión de las culturas y las tradiciones de la nación y por otro lado agentes de cambio, del cambio de una sociedad analfabeta a una sociedad letrada, por ejemplo.

El proyecto modernizador tanto como el democratizador, requieren de un sentido de identidad en la población y de cierta cohesión social, por lo cual, el mandato más claro que se le da a la escuela es el de la socialización. La modernización y la democracia parece que sí lograron transmitir valores, no sólo a través de la escuela, sino también fuera del sistema educativo.

Pero el proyecto educativo no resulta exclusivamente de un mandato de la sociedad hacia la escuela para la socialización. Corriendo el riesgo de un exagerado simplismo, me atrevo a avanzar que la misión de la escuela puede sintetizarse así:

1) Transmitir y producir cultura, enseñar saberes.

2) Formar al ciudadano, para construir un país y su identidad.

3) Favorecer entre todos los alumnos el máximo de equidad social.

4) Preparar para la vida social, laboral y profesional, con todo lo que ello implica en términos de "saber-hacer" y de "saber-ser".

Esta misión, que constituye la referencia futura, el encargo social de la escuela, articulada con el origen histórico de la docencia, constituyen los fundamentos para la construcción de la identidad profesional del docente.

El sistema educativo nacional como garante de la cohesión social, de la conservación y valorización de la cultura de la nación, por un lado, y, por otro lado, el docente como sujeto responsable de la formación del ciudadano y de la equidad social en la escuela, apuntan hacia la docencia, ya no sólo concebida como status, sino como profesión. Para cumplir con la misión social es necesario dominar competencias, es decir, conocimientos, capacidades, habilidades, métodos, técnicas, contenidos que constituyen las herramientas conceptuales y metodológicas para el trabajo docente. Sin embargo, muchas veces, al tratar de justificar por qué esta misión no se cumple, se plantean generalmente dos argumentos: Uno que es necesario también un cambio de actitud, y otro, que para el logro de tal misión, es necesario tomar en consideración el contexto social y económico de los alumnos y sus familias. En otras palabras, sin cambio de actitud, no hay profesión que valga y sin el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas, los docentes no pueden hacer nada.

Con respecto al primer "obstáculo" es decir, el supuestamente necesario cambio de actitud del docente, es necesario aclarar que sobre esto no hay recetas claras. Nosotros sostenemos que el cambio de actitud no se logra mediante una formación especialmente destinada al cambio de actitud, en base a talleres de tilde psicológica, por ejemplo, como los que tanto abundan. Pensamos que de lo que se trata es de un cambio en la acción institucional y en la formación general y profesional de los docentes. En primer lugar, la acción del docente en la escuela, como lo plantea el profesor Obin, es similar a la de un oficio liberal. Así como los médicos, los abogados y otros profesionales despachan individualmente en sus consultorios a cada paciente, sin que haya más vinculación institucional con la clínica o el bufete que el pago de sus cuotas y sus alquileres, así mismo cada docente "da" su materia o su grado, de manera aislada, sin articulación explícita con el colectivo de colegas que trabajan con otras asignaturas o en otros grados. Es una profesión liberal sui-generis. Si esta situación cambiara y cada escuela se propusiera dar lugar al intercambio colectivo institucional, quizás las actitudes cambiarían como resultado de los procesos de discusión colectiva, de intercambio, de análisis compartido, de conflicto y de negociación seria y responsable. La potencia de la escuela equivaldría a mucho más que la sumatoria de las capacidades de los docentes aislados.

En cuanto al "obstáculo" que se supone que constituye el contexto de pobreza económica y de los bajos niveles educativos de las familias de los alumnos en muchas escuelas oficiales, es necesario considerar algunos aspectos. Si bien nadie puede negar que el entorno social y familiar es y ha sido factor esencial para explicar el éxito escolar de ciertos alumnos, y en particular de muchos que cursan sus estudios en colegios privados, y el fracaso de una gran mayoría que cursa en planteles públicos, no menos cierto es que tal situación es inaceptable. No sólo es inaceptable que existan diferencias sociales tan marcadas causadas por desigualdades económicas, sino que es inaceptable sobre todo que la escuela sólo sea aprovechable por una clase social y no lo sea por el resto. Y justamente porque la misión de la escuela es garantizar, en su interior, el máximo de equidad. Y la equidad sólo se alcanza cuando esa gran mayoría de alumnos cuyo contexto familiar no contribuye a su éxito escolar, pueda contar con la escuela para aprovechar los aprendizajes que ella ofrece, ejerciendo así un derecho cívico, social y humano, que no tiene equivalente.

No tiene equivalente porque la escuela es el único espacio institucional por el cual efectivamente transitan prácticamente todos los niños en edad escolar, de todas las regiones, de todos los sectores y de ambos sexos. Si de lo que depende el aprovechamiento de ese derecho es casi exclusivamente, o al menos predominantemente de la familia, ¿en qué consiste la profesionalidad de la docencia? Si sólo aprovechan la escuela los alumnos cuyas familias poseen el capital cultural necesario, que los padres le transmiten casi que hereditariamente a sus hijos, entonces quienes no pertenecen a familias con ese capital cultural, ¿no podrán jamás aprovechar su tránsito por la escolaridad? Si tal fuera el caso, entonces ¿el rol de la docencia sería sólo el de reforzar lo que los niños ya traen de sus casas? ¿Eso sería todo el espacio de la pedagogía? Equivaldría casi a creer que algunos niños son educables y otros no.

Me parece que justamente hay que rebelarse contra tales ideas reconfor-tantes que liberan la conciencia de los docentes. Justamente la responsabili-dad profesional es la de añadir cierto "valor agregado", en términos de aprendizaje, a la experiencia y a los aprendizajes cotidianos de los niños, cuya riqueza impulsa con potencia el rol de la escuela, pero no la exonera de responsabilidad. Los docentes deben ser profesionales capaces de lograr el aprovechamiento escolar por parte de quienes menos disponen del capital socialmente heredado. Y para ello su especificidad profesional es la pedagogía. Y tales deben constituir las bases de la construcción de la identidad profesional.

El docente ejerce la pedagogía y la pedagogía, a su vez, se fundamenta en la "educabilidad" del niño y de uno mismo. Y el principio de "educabilidad" no tiene ningún sentido si cada docente no está convencido, de que cada alumno sujeto de aprendizaje puede aprovechar y tener éxito en aquello que la pedagogía le propone aprender. No tiene sentido si cada maestro o profesor no está convencido de que él, como docente, y solo él por su especialidad profesional, es capaz de contribuir a que cada sujeto lo logre. El principio de educabilidad que rige la pedagogía, se desintegra si los docentes no se lo apropian totalmente, frente a sujetos concretos, y si no cree que éstos lograrán con éxito realizar lo que el docente tiene como misión enseñarle, y que él, como profesional de la educación, es el único responsable de tales aprendizajes.

Eficacia pedagógica y responsabilidad social me parecen las bases desde las cuales construir la identidad profesional de los docentes, para que en las escuelas se formen ciudadanos que, a su vez, construirán al país y a su identidad.

Sin embargo, un director de escuela o de plantel, no es un docente más, y, al ejercer el cargo, otras funciones le competen. En la frase anterior, hay tres palabras que, junto con otras, expresan elementos relacionados con identidad profesional del director: La palabra "cargo", la palabra "funciones" y la palabra "competencias". En torno a todos estos elementos empezaré a desarrollar el tema de la identidad profesional del director.

Si se entiende el ejercicio de la dirección escolar como un mero "cargo", ¿qué énfasis se le está acordando? Podría asociarse la noción de cargo con la noción de poder, de autoridad, o con prerrogativas burocráticas, con prebendas o con privilegios. Es posible pensar que en Venezuela el director no ejerce un poder mucho mayor que los docentes mismos y que su autoridad es relativa, o eventualmente determinada por los rasgos y las actitudes de quienes ejercen el cargo. En todo caso se trataría más bien de prerrogativas burocráticas y de muy pocos privilegios.

Por otro lado, las competencias pueden entenderse desde dos perspectivas. La primera como conjunto de conocimientos y técnicas necesarias para las tareas de la dirección, y por lo tanto, ligadas a la formación profesional. También por competencias puede entenderse lo que legalmente se le atribuye al director, sus espacio específico de acción institucional.

Por último, las funciones del director también pueden ser entendidas desde como mínimo, dos interpretaciones: Las tareas y actividades que le corresponden en la organización de la escuela, o como conjunto de responsabilidades que le competen ante la sociedad y ante la comunidad de su escuela. Yo me inclino por esta última interpretación.

Si optamos por las nociones de competencias y de función que aquí he postulado, me parece que empezamos a percibir elementos de conforman la identidad profesional del director.

Propongo desarrollar más ampliamente el tema de la identidad profesional del director, a partir de dos elementos: la práctica real y actual, por una parte, y, por la otra, las funciones, los retos y el proyecto de identidad del director.

La Práctica cotidiana de los directores: el hacer

"Lo urgente se come a lo importante".

El problema de la gestión de los directores puede plantearse a partir de las tareas cotidianas que realizan y de las que dejan de realizar. Los directores,generalmente, conciben sus actividades desde dos perspectivas: La gestión administrativa y la supervisión. Las funciones que los directores dejan de ejercer se relacionan con las actividades de apoyo al trabajo de aula, coordinación de las actividades académicas y organización del trabajo en equipo. Lo urgente no deja lugar para lo importante.

Los directivos se ven a veces saturados por problemas administrativos por resolver, los cuales les exigen dedicarles casi todo el tiempo. Estos problemas son los referidos al llamado "papeleo" administrativo exigido por las autoridades educativas regionales o nacionales, y a la administración rutinaria de la escuela, referida al mantenimiento, el llenado de formatos diarios de control de asistencia de alumnos, docentes y personal administrativo y obrero. Además, deben asistir a reuniones y a otras actividades fuera de la escuela, convocados por el nivel de supervisión o por otras instancias. Esto, sin contar la búsqueda permanente de suplentes de corta duración ni los días que periódicamente deben dedicar a actividades tales como la distribución de la llamada "beca alimentaria".

Los directivos, en general, realizan cierto tipo de supervisión de aula. Pero ésta no se concentra prioritariamente en los aspectos pedagógicos, ni en los contenidos, sino en lo que es visible desde fuera del aula, de manera burocrática, en los papeles o en los pasillos: se revisan las planificaciones y las evaluaciones, se constata que las planificaciones se cumplan, se supervisa que haya disciplina (que no haya bulla), se constata que no haya ausentismo, se puede incluso revisar los cuadernos de los alumnos. En algunos casos, los directores evalúan la clase desde adentro. El problema es, en este caso, que la supervisión en las aulas se vive como evaluación calificadora o como injerencia, y no se ejerce como modalidad de apoyo, de ayuda al trabajo de aula, de responsabilidades compartidas.

Si intentáramos darle algún orden a este hacer de los directores, podríamos hablar de los siguientes aspectos: la visión, el liderazgo, las tareas cotidianas, la gestión pedagógica, la responsabilidad y las relaciones con la comunidad.

Visión del director

Los directores suelen tener una "visión" de lo que quieren que sea su escuela, aunque no sea explícita. Esta "visión" de los directores no es "puesta en común" con el resto de la comunidad educativa, no se promueve y los directores no parecen realizar acciones concretas o claras para que se lleven a cabo.

La identidad institucional de las escuelas es, en la mayoría de los casos, casi anónima, y en caso de que exista implícitamente, es raro que se haga explícita y que se promueva mediante acciones colectivas, actos, himnos o actividades diversas. La ausencia de identidad institucional no facilita ni promueve el compromiso profesional con el local, la comunidad, los alumnos, y puede especularse que promueve una representación de la profesión docente como función burocrática, casi anónima. El docente manifiesta indiferencia hacia "su" escuela, desarrolla poca identificación y compromiso solidario con el resto de sus colegas y es posible que le importe poco dejar esa escuela y trabajar en otra, si se presentara el caso.

Liderazgo de la dirección:

Los directivos, en general, tienen poco poder. No seleccionan a los docentes de sus escuelas, ni utilizan los escasos instrumentos legales de gestión para ejercer la autoridad en casos de faltas graves de los docentes, tanto administrativas como educativas. Pero sobretodo, tienen poco poder frente a una manera de interpretar la libertad de cátedra, que tiende a generalizar una práctica docente individualista y aislada, en la que cada docente es intocable en su acción cotidiana. Los directores parecen carecer de herramientas para ejercer un rol de coordinador, de animador y de apoyo al docente, que sea compatible con la libertad de cátedra de cada docente.

No hay un plan de formación en sus escuelas; los directivos no lo promueven salvo en contados casos. Tampoco hay un estilo que implique una reflexión sobre su propia práctica. El directivo generalmente recibe ofertas de cursos y talleres, y, sobre la marcha, sin un plan articulador, concebido como una estrategia para resolver problemas o mejorar la gestión, decide enviar a ciertos docentes a asistir a dichos cursos.

En otros casos, son los maestros quienes se preocupan por mejorar, y se están capacitando: estudian, asisten a cursos. Y los directivos los apoyan en el sentido de que les dan permiso para ausentarse, les ayudan a conseguir un suplente. Pero no acompañan a los maestros en su formación, y mucho menos participan de su proceso. La formación es entendida sólo como un derecho individual de los maestros (y ciertamente lo es), pero no como una necesidad institucional. Muchos docentes participan en curso de actualización porque eso mejora las credenciales en términos de posibilidades reales de ascenso. De esta manera, los cursos no se perciben como formación para un mejor desempeño a favor de los alumnos, sino a favor de la carrera profesional del docente, casi exclusivamente.

Tareas cotidianas de la dirección:

Como ya dije, los directores suelen dedicarse a todo tipo de funciones: fungir como obreros y mensajeros; encargarse del mantenimiento, de la supervisión controladora del personal, de los trámites administrativos y de las reuniones reuniones con el M.E. También asumen tareas de organizar, orientar, planificar y evaluar, atender a los alumnos, evaluar a los coordinadores y subdirectores.

En general, los directores se ocupan de "organizar" (planificar horarios, suplencias, preparar formularios y formatos oficiales para instancias superiores, transmitir alguna información acerca de cursos, reparar calendarios de actividades especiales y de los consejos de docentes, etc.), lo que en algunos casos resulta ser la función que realizan con mayor frecuencia. La función administrativa (y las reuniones con el M.E.) en la mayoría de los casos es compartida o delegada a otro miembro del equipo directivo, y ésta es la función que más tiempo les quita. Estas tareas cotidianas, administrativas y de diligencias institucionales, tiene como consecuencia que los directores se alejan cada vez más de la gestión pedagógica de la escuela.

La gestión pedagógica de los directores

Las actividades referidas a una gestión pedagógica en la práctica suelen ser acciones aisladas, sin continuidad o sin responder a soluciones de problemas que presenta la escuela. Los directivos no se sienten con la "autoridad pedagógica" para supervisar o dar orientaciones a los docentes por diversas razones. En algunos casos se debe a que los docentes poseen una mayor formación académica que ellos, en otros porque el director opta por centrar su actividad en otras áreas: la comunidad, el mantenimiento, las normas, etc... En general, porque la libertad de cátedra inhibe a los directores y es esgrimida como argumento por los docentes para evitar ser evaluados en aula.

Responsabilidad del personal directivo:

Los directores ponen en práctica pocas iniciativas para evaluar sistemáticamente aspectos claves como la utilización óptima del tiempo escolar en general y del tiempo de aula en particular. Tampoco parece haber conciencia de que un indicador importante de calidad educativas es la satisfacción de los alumnos y sus representantes. A ellos es a quienes se les afecta negativamente o positivamente con la acción escolar. Esta noción de la responsabilidad, la de responderle, rendirle cuentas a los alumnos cuando se incumple o cuando se cumple, no es asumida ni promovida activamente por los directores, y parece ser una función importante de los directores de las escuelas eficaces: Asegurar que toda la energía y el trabajo de los docentes se oriente hacia acciones y prácticas que sean aprovechadas al máximo por los alumnos de la escuela. En otras palabras, la función directiva, que garantiza el logro de la misión social y educativa de la escuela, se pierde ante el ejercicio de administración y de control de los directores.

Relaciones con la comunidad

En general, los directores reportan tener buenas relaciones con la comunidad.: "La escuela sale a la comunidad". En algunas escuelas encontramos que los directores realizan acciones concretas para incidir en los problemas comunitarios (basura, alcantarillado, delincuencia). Algunos directores y escuelas son muy respetados y queridos por la comunidad: "La comunidad cree en la escuela". Esto resulta de que el director concentra su esfuerzo y su tiempo en ayudar a la comunidad a resolver problemas graves, generalmente relacionados con el deterioro de los servicios públicos de la zona en la que habitan las familias del alumnado o a responder a problemas puntuales múltiples y diversos relacionados con el deterioro constante y grave del nivel de vida. Sin embargo, debe considerarse, que, en las escuelas eficaces, el rol de atención a la comunidad es eficazmente ejercido por los directivos, sin que ello implique negligencia o desatención a la función pedagógica.

Un aspecto importante y que constituye un espacio para muchas iniciativas e innovaciones es el de la promoción de la participación de la comunidad en la gestión del plantel. Pero, ¿Participar en qué, cuándo, dónde, con quién, cómo y para qué? La participación es una palabra que significa muchas cosas, pero que requiere mucha precisión. Puede desviarse si se interpreta demagógicamente. ¿Pueden los representantes efectuar labores pedagógicas y tomar decisiones sobre el aprendizaje de los niños al igual que los profesionales de la docencia? ¿O hay que mantener eso de la participación en términos de mera colaboración en verbenas, actos culturales y asambleas para decidir la cuota anual? Todas estas interrogantes están por resolverse y les compete a los directivos tomar las iniciativas. A sabiendas de que a mayor gestión colectiva, más se requerirán de reglas y normas claras y explícitas.

El Deber Ser

La educación es una institución cuya misión es el logro de metas democráticas de carácter social. El sistema educativo debe contribuir eficazmente con la justicia social, con la cohesión de la sociedad alrededor de valores comunes de igualdad, de libertad y de respeto mutuo y de interés común y colectivo. Su realización en las instituciones escolares, es decir en las escuelas, se materializa a través de prácticas pedagógicas llevadas a cabo en aulas, orientadas por programas de estudio, ordenados en secuencias temporales y por asignaturas. El objetivo de estos programas es lograr que todos los niños compartan una identidad cultural que dé cohesión social y que compartan información y conocimientos útiles y necesarios para la convivencia solidaria y fraternal, así como para la emancipación individual en tareas económicamente productivas y culturalmente pertinentes.

En pocas palabras, se trata de formar ciudadanos, capaces de tomar decisiones, de convivir en una colectividad socialmente compleja y de construir una sociedad con la justicia social como norte principal. Pero es necesario reconocer que estos fines no se han cumplido y no se están cumpliendo cabalmente, es decir, existen problemas críticos y fallas graves en el sistema educativo.

El sistema educativo, por razones diversas, atraviesa por una crisis estructural, organizativa y de identidad institucional, compleja y grave. Las escuelas están físicamente deterioradas y los procesos educativos han perdido su función social y su eficacia pedagógica. Los diagnósticos indican fallas en rendimiento, pero también en la estructura organizativa. Y, quizás lo más grave, muchos estudios señalan una ausencia de sentido, una pérdida de identidad institucional que deja un vacío profundo en la razón de ser misma del sistema educativo. Esta situación se vive en las escuelas en un ambiente de frustración, de pesimismo, y de des-responsabilización de los actores. Es en la escuela donde los niños viven el fracaso del sistema como un fracaso personal, individual. Y es también en la escuela donde los docentes se sienten como funcionarios de segunda con un oficio de poco valor. Son las escuelas las que cierran por cualquier motivo justificado o no. Estos problemas requieren soluciones que beneficien directamente a la escuela, para que ésta recupere el rol protagónico que le corresponde como institución educativa.

El mejoramiento de la calidad de la educación supone procesos, acciones prácticas que suceden en aulas que están en escuelas. La calidad de la educación tiene que ver con que las escuelas funcionen bien, y las escuelas funcionan bien cuando en todas sus aulas, los procesos y los resultados benefician a los alumnos. La mejor escuela es aquella en la que los docentes, los directores y la comunidad desean tener a sus hijos. En ella todas las aulas, cada grado, cada sección y el conjunto de grados y secciones producen satisfacción por sus resultados, por sus procesos, por su clima, por su ambiente, por la comunicación, el intercambio y la interacción.

Desde el punto de vista de la misión social de la escuela, es necesario estar convencido de que en cada escuela se cumple o no con la democracia. Si una escuela que atiende niños de los sectores de baja extracción social logra que éstos aprovechen al máximo su paso por la escuela, es decir, si la escuela logra que ellos aprendan lo que no aprenderían sin ella, la escuela cumple su función democrática. Cumple con su papel de disminuir y acabar con las desigualdades sociales que resultan de desigualdades en los niveles educativos de los diversos sectores de la población.

La escuela como institución necesita que los responsables de su gestión produzcan o retomen ("re-creen") iniciativas y acciones que le devuelvan la vida social y el sentido a las prácticas educativas. ¿Cómo lograr esto? Los estudios acerca de la gestión de escuelas con buenos resultados (o escuelas eficaces) aportan algunas luces sobre el asunto. Estos estudios han identificado los factores comunes a muchos casos de escuelas consideradas como eficaces por sus resultados con poblaciones de baja extracción social y dichos factores muestran en primer lugar que sí es posible que los niños, de sectores cuyo origen socioeconómico los predestina al fracaso escolar, logren una escolaridad exitosa. En otras palabras, la pobreza no impide el éxito escolar.

Y, entonces, ¿de qué depende que la educación sea aprovechada de manera positiva por niños de sectores sociales desfavorecidos? Todo parece indicar que depende de la gestión de la escuela, y, a su vez, la gestión de la escuela depende mucho de la gestión del equipo directivo.

El director y la eficacia de su escuela

Los estudios acerca de las escuelas eficaces, si bien no permiten deducir un modelo único de escuela ideal, al menos señalan características comunes de dichas escuelas. Una de las características que se repite en todos los estudios es el liderazgo y la gestión del equipo directivo. Pero además, muchas de las otras características, comunes o no, de las escuelas eficaces, se refieren a aspectos organizativos y, sobre todo, pedagógicos, que, sin duda, son consecuencia directa de la gestión del equipo directivo.

El equipo directivo de las escuelas eficaces, además de realizar las labores administrativas propias del cargo, cumplen funciones de asesoramiento y apoyo pedagógico. El equipo directivo se siente más identificado con el trabajo pedagógico que con el trabajo administrativo. Consideran que su verdadera función es la pedagógica.

López (1994) afirma:

"Las funciones pedagógicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo directivo. En algunas escuelas, el director cumple funciones administrativas, de representación de la escuela y de integración con la comunidad y son los Coordinadores de nivel los encargados del apoyo y seguimiento pedagógico de la escuela. En otras escuelas, el subdirector es quien cumple con las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedagógica. En otros casos, es la subdirección la encargada de velar por el cumplimiento de las actividades pedagógicas del plantel."

Pero, en todos los casos, independientemente de quién ejerza en la práctica esta función, el equipo directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades pedagógicas del plantel. En efecto, una de las tareas primordiales del equipo directivo se refiere al seguimiento, planificación y apoyo a la labor docente. Esta característica, la gestión pedagógica del equipo directivo, pareciera ser una de las características fundamentales de una gestión escolar exitosa (es reseñada como tal por otros autores (Edmonds, 1982; Brookover, 1979; Rutter, 1979; Ezpeleta, 1992 y Rockwell, 1992).

En las escuelas eficaces el personal directivo es receptivo a las inquietudes del docente. Es percibido por éste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y, en ningún caso como un inspector/evaluador de su trabajo.

El equipo directivo cumple también funciones de formación en valores a todos los miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que en los estudios hechos en Venezuela, aún en escuelas oficiales, muchas de las escuelas eficaces estudiadas ofrecen formación religiosa católica aún cuando sean laicas. Esto pareciera indicar que la labor del directivo trasciende el mero hecho pedagógico y es entendida como un compromiso con un proyecto social y ético más amplio Todo parece indicar que de lo que se trata no es de mejorar la gerencia como una meta técnica, sino de cumplir con el rol de justicia social que le corresponde a la escuela y que las escuelas eficaces lo son, justamente por cumplir con esa responsabilidad, en el ámbito institucional de la escuela.

Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la escuela y "el exterior". En este sentido, busca información acerca de las actividades externas que pueden ser aprovechadas por la escuela.

La autonomía de la dirección en escuelas eficaces

Es evidente que la autonomía del director constituye un punto muy favorable para el ejercicio de una gestión de calidad (Purkey y Smith, 1983; Herrera y Díaz, 1991). Los espacios de autonomía que existen en las escuelas eficaces generalmente han sido construidos por el director y a su vez son posibles gracias a su legitimidad informal. Esta situación revela que, a pesar de las limitaciones importantes existentes dentro de la administración de una escuela pública, estas limitaciones no son imposibles de superar. Aunque también es evidente que constituyen una traba adicional para realizar una gestión de calidad.

El problema de la autonomía del director tiene que ver con la estructura y organización del sistema educativo, con la administración financiera del sistema y con los derechos sociales y profesionales de los docentes. En particular, la contratación colectiva y la estabilidad laboral del docente, como derechos socialmente adquiridos son asuntos delicados. No se puede dejar al simple criterio de cada director, la autoridad para tomar decisiones acerca de los sueldos o los beneficios de los docentes. Tampoco puede abandonarse toda la responsabilidad presupuestaria de la educación a los directores de las escuelas, puesto que se trata de un servicio público de interés vital para la nación y para toda la sociedad. Por tanto, no es posible que la sola formación de directores mejore algunas de las trabas que supone la ausencia o la escasez de autonomía. Lo que sí se desprende de la gestión de directores eficaces es su autonomía en aspectos profesionales e institucionales de nivel escolar.

La autonomía, en la práctica, es la construcción de espacios para ejecutar con éxito iniciativas para el apoyo y el estímulo a los docentes, para la participación de los representantes en muchas actividades, la consecución de fondos y de recursos adicionales para el mantenimiento y la dotación de escuelas, la negociación con las instancias correspondientes para lograr cambios y traslados de docentes, la gestión para constituir un equipo estable y comprometido con los niños de su escuela. Para estas y otras metas y acciones, los directivos eficaces hacen uso de su escasa autonomía, y, su acción, es expresión un espíritu de iniciativa permanente, pero enmarcado en lineamientos institucionales claros y orientado hacia metas precisas.

Ante la problemática de la autonomía se ha ido creando un clima favorable a la gestión escolar mediante la metodología de proyectos de plantel. Esta modalidad de gestión de escuelas, abre un espacio que resulta adecuado para una construcción de la autonomía escolar, fuertemente orientado hacia una mayor responsabilización de la acción escolar. Formar al director para que asuma con todo el rigor y con responsabilidad la conducción de un proyecto institucional colectivo, constituye una alternativa concreta para promover una gestión autónoma, en la que el "deber ser" institucional se convierta en objetivos, acciones y resultados concretos.

La descentralización: retos y alternativas para los directores

Otra referencia para la formación de directores se relaciona con los procesos de descentralización educativa. Estos procesos, aunque de naturaleza esencialmente administrativa, producen cambios y generan exigencias que tienden a influir sobre la gestión de todo el sistema educativo, incluyendo la gestión de las escuelas. Por tal razón, se plantean en esta sección algunas situaciones que deberán considerarse en el plan de formación.

Si bien en Venezuela la descentralización educativa no ha sido aún aplicada legalmente, el hecho de que los gobernadores y alcaldes sean elegidos por el voto popular, ha tenido consecuencias sobre la política educativa descentralizada. Además, pareciera haber un gran consenso sobre la necesidad de descentralizar el sistema educativo que podría acelerar los procesos administrativos, una vez tomada la decisión política y la jurídica. La descentralización cambia algunas reglas del juego para la mayoría de los directores. La administración del sistema educativo estará en manos, ya no del Ministerio de Educación a través de las Zonas Educativas, sino de las Direcciones o Secretarías de Educación de cada Gobierno Estadal. Esta nueva situación administrativa, si bien acerca a las instancias ejecutoras (los planteles) de las administrativas, también tiene consecuencias de otro tipo. Una de ellas es que se asigna a las gobernaciones una responsabilidad administrativa muy concentrada, al agruparse allí todo el sistema educativo del estado respectivo. Esto implica una especie de centralización a nivel regional y una nueva organización para las gobernaciones, las cuales requerirán de un período más o menos largo para mejorar su capacidad de gestión. Puede preverse pues un plazo en el que los directores tendrán nuevos interlocutores, posiblemente nuevas líneas de mando, lo cual les exigirá mayores iniciativas y mayor capacidad para resolver los problemas de su escuela.

En el marco de la situación que provocaría la descentralización y de la actual situación generada por una mayor participación de las gobernaciones en las políticas educativas de cada estado del territorio nacional, podría plantearse como alternativa para racionalizar, optimizar y articular la gestión de los planteles escolares, la modalidad de proyectos de plantel o proyectos de escuela. En efecto, a partir de los proyectos de plantel, los directores podrán establecer metas y programas para lograr mejorar la calidad de la educación y la atención a sus alumnos, independientemente del interlocutor administrativo correspondiente, avanzando así y adelantando iniciativas que pueden resolverse sin la intervención externa, y preparando estrategias para lo que requiera del apoyo de las instancias administrativas superiores.

Los directores y el Plan de Acción del Ministerio de Educación.

El Plan de Acción o la política de la actual administración educativa, presentada en un documento por Antonio Luis Cárdenas, Ministro de Educación y difundido ampliamente por los medios de comunicación social, plantea, además de crudas realidades, acciones concretas que comprometen directamente a la gestión escolar y a los directivos. La propuesta referida a mejorar la calidad de la educación, transformando las prácticas pedagógicas y no los contenidos curriculares, por ejemplo, constituye una nueva estrategia que implica mayor confianza en la base, pero también más responsabilidad para las escuelas. Y, en particular, la implantación a nivel nacional de los proyectos pedagógicos de plantel, interpela y acude a la vez, directamente a las escuelas y a sus directivos. Los proyectos pedagógicos de plantel son concebidos como la expresión de la política educativa de cada escuela. Política en el sentido de compromiso de acción institucional. Y se trata esencialmente de acciones pedagógicas concretas que cada escuela deberá decidir de acuerdo a su realidad específica, a sus problemas, a sus potencialidades. No se trata de proyectos generales que abarcan mucho y se centran poco en lo concreto. Se trata de reconocer los problemas, los de los niños, ¿por qué no están comprendiendo lo que leen? Y de emprender acciones que ataquen las causas, aún cuando a veces esas causas pongan al descubierto carencias en la formación de los docentes o negligencia en el cumplimiento de los deberes.

Los directores deberán ejercer sus funciones de maneras novedosas, animando, confrontando ideas, elaborando diagnósticos, promoviendo debates, tomando decisiones, fomentando el trabajo en equipo y la identidad institucional de la escuela.

Otra referencia para establecer funciones de tipo coyuntural de los directores tiene que ver con el Plan de Mejoramiento y Modernización de la Educación Básica (Conocido como MECE) coordinado por el Ministerio de Educación y financiado por organismos multilaterales (BM, BID). El MECE consta de una serie de componentes destinados a reforzar las acciones educativas en factores importantes para la gestión escolar, tales como la capacitación de docentes, los libros de texto, los materiales didácticos, las innovaciones educativas y, otros, más vinculados a la gestión del sistema. Estos componentes se traducen en una serie de intervenciones en las escuelas, que tenderán a implantarse de manera independiente una de otra, de modo que no resultará automática su articulación eficaz y organizada en cada escuela. Es evidente que para que tales intervenciones se sedimenten en la escuela, es decir, puedan ser aprovechadas por docentes y alumnos, y generen acciones para su continuidad y su seguimiento, es fundamental la gestión coordinadora del director. Para lograrlo, es necesario que el director disponga de información completa acerca de la naturaleza de las intervenciones que se producirán y que conozca el detalle de su ejecución. Sólo así podrá él facilitar y coordinar la aplicación de cada componente en el marco de la satisfacción de las necesidades y de la resolución de los problemas de su escuela.

La gestión eficaz de las intervenciones de los componentes del MECE, requiere de acciones de formación específicas referidas a cada componente y al Plan en general, pero también requiere de iniciativas de los directores para coordinar y articular toas las intervenciones, de modo de que ellas contribuyan efectivamente a mejorar la eficacia de la escuela en términos de la calidad de la educación y de los aprendizajes de sus alumnos. También aquí, luce adecuado recurrir al proyecto de plantel como modalidad de coordinación y de articulación de los componentes del MECE como apoyo para el logro de las metas y los objetivos trazados en el proyecto.

En síntesis ¿Cuáles son los problemas del funcionamiento escolar que deben atacarse, al menos parcialmente, mejorando la gestión de los directivos? Si pudiese plantearse una síntesis que responda esquemáticamente la interrogante anterior, enfocando hacia los problemas institucionales de funcionamiento escolar, habría que señalar los siguientes aspectos (López, 1994b):

-Ejercicio y responsabilización de la función pública y garantía de la misión social de la escuela.

-Aprovechamiento y construcción de espacios de autonomía

-El ejercicio de un liderazgo eficaz

-Organización y administración óptima del calendario y de los horarios escolares y de aula.

-Establecimiento de un sistema permanente de acompañamientos formativos de apoyo pedagógico al trabajo de los docentes.

-Institucionalización de una cultura del compromiso y de la responsabilidad con los niños y con su educación, como beneficiarios de los fines educativos.

-Establecimiento de una cultura de la evaluación de los procesos y de los resultados y en particular del rendimiento de los alumnos.

-Animación y conducción de los proyectos pedagógicos de plantel.

El director: Primer responsable de la misión social de la escuela.-

La responsabilidad de un director, como funcionario público, es decir, como garante del bien común y del interés público, me parece una referencia de la mayor importancia para los directores. En el entendido de que el deber y la misión que deben cumplir, no son imperativos burocráticos o cargos que agradecerle a un determinado gobierno o partido político. Se trata entonces de que los directores construyan su propio camino para asumir plenamente sus responsabilidades ante la sociedad, y que ese camino sea un camino colectivo. Para que sea colectivo es necesario que los directivos intercambien unos con otros, se organicen en redes y aprendan a arbitrar, es decir, a producir equilibrios entre los diversos y hasta opuestos intereses que se conjugan en la actividad de cada escuela. Me refiero a los intereses de los docentes que a veces contradicen los de las familias, los de la administración central, que a veces dificultan la gestión y los proyectos propios de las escuelas, etc. Pero, el cambio de comportamiento de los directores me parece tiene que ver con dejar de ser un agente burocrático y convertirse en un funcionario público eficaz, responsable porque le responde efectivamente a su comunidad y a la sociedad.

El director es un pedagogo

De los estudios de las escuelas eficaces, puede plantearse que un buen director es, necesariamente, un pedagogo. Si bien esta función, la de pedagogo, no es la única, sí es indispensable poseer competencias directamente vinculadas al trabajo como docente y pedagogo, para ejercer con eficacia las funciones de director. Además, el alumno, los alumnos de su escuela son la razón de ser de la escuela, donde el niño pasa cinco horas diarias, donde debe aprender, que es el "oficio" que le corresponde como alumno. Por tal razón, todos los adultos que lo acompañan durante esas cinco horas, deben ser formadores o educadores. De modo que la función primordial de aquel que dirige la comunidad escolar es la función pedagógica.

La función de pedagogo, supone en primer lugar, que conozca bien a sus alumnos y al personal docente. Igualmente, debe conocer su plantel físico, identificar las fortalezas y los obstáculos y limitaciones de la institución que dirige.

Quizás el análisis más delicado que le corresponde a los docentes, y en especial al director, es admitir que, en la mayoría de los casos, el fracaso de los alumnos no es causado por los niños, que existe una gran parte de responsabilidad en los docentes y en los directores detrás del fracaso escolar. Las causas y los factores que evitan el fracaso y que construyen el éxito están directamente relacionados con la acción escolar. Y el director tiene una importante responsabilidad sobre estos aspectos. Si además, se mantiene informado y en contacto con resultados de investigaciones educativas, sobre métodos, modalidades de gestión y transformaciones reglamentarias o legales, podrá mejorar aún más su labor. Para optimizar el aprovecha-miento de su experiencia y de la información que maneja, podrá compartirla e intercambiarla en equipo con el colectivo de docentes que lo acompañan en la institución que dirige, con el objetivo de incitar la reflexión sobre la acción realizada y sobre los resultados obtenidos.

El director debe saber conocer a todos sus docentes, los métodos que usan, sus actitudes en el momento de evaluaciones, debe saber ayudarlos a reflexionar sobre sus prácticas, y es en estas situaciones, cuando adquieren mayor valor sus competencias como pedagogo. Estas competencias deben traducirse muy particularmente en la eficacia de sus acompañamientos formativos, es decir, en sus acciones para apoyar y ayudar a los docentes en sus dificultades de aula, aportando técnicas, ideas, materiales y métodos adecuados para que los niños aprendan más fácilmente ciertos temas.

El director es también un animador, un dirigente, un líder.

Además de las funciones como pedagogo, al director le corresponden funciones de liderazgo, es decir, de estar al frente de las responsabilidades, y sobre todo de promoción y animación. Al director le corresponde promo-ver iniciativas, innovaciones y sobre todo, promover responsabilidad e identidad a nivel institucional y a nivel profesional. La promoción de identidades significa establecer las condiciones para que el equipo de docentes y de alumnos construyan o elaboren su propio compromiso con la escuela y con la educación. Es un trabajo de animación que el director debe saber asumir. El compromiso asumido colectivamente permite también establecer responsabilidades.

La implantación nacional de los proyectos pedagógicos de plantel, represen-tan un nuevo reto y una función relativamente nueva para muchos directo-res.

El director es un gestor eficiente de recursos

Las escuelas disponen de pocos recursos asignados oficialmente y de manera directa a la dotación y al mantenimiento. Sin embargo, las situaciones reales le exigen a los directores mucha iniciativa para atraer financiamiento o aportes económicos y materiales de manera permanente y a veces, de manera puntual, para reparaciones urgentes. Esto implica un gran espíritu de iniciativa para informarse acerca de posibles fuentes de financiamiento o de otras instancias capaces de proporcionar dinero o recursos tales como muebles o hasta obras de albañilería, para mantener, reparar y mejorar la planta física.

Igualmente, el apoyo al trabajo docente supone que el director contribuya con materiales didácticos o cualquier otro objeto para la motivación de los alumnos o para experimentos y experiencias en aula o fuera de ella. El director tiene la responsabilidad de producir o adquirir este tipo de materiales, así como libros, textos, manuales para docentes. Esto requiere de una capacidad de gestión y de administración de recursos, eficiente y concentrando esfuerzos en mejorar el apoyo al trabajo pedagógico.

De lo anterior se desprende que las funciones más importantes que deben desempeñar los directivos pueden enumerarse como sigue: La misión social, la función educativa, la función de animación y la función de gestión administrativa.

La misión social de la escuela es la de asegurar un máximo de equidad social en los procesos y resultados educativos de los alumnos. El director es el garante del logro de esta misión y debe conducir la escuela hacia las acciones que aseguren su cumplimiento.

La función educativa incluye todas las acciones pedagógicas que el director debe ejercer. En particular los acompañamientos formativos, la coordinación de los planes y programas de formación docente y el procesamiento de la evaluación del rendimiento de docentes y alumnos, son funciones esencialmente educativas.

La función de animación se relaciona con las tareas de movilización del equipo docente, es el ejercicio de un liderazgo eficaz. Consiste en promover y animar procesos de identidad institucional, trabajo en equipo de compromiso y de responsabilidades asumidas colectiva e individual-mente.

La función de gestión administrativa, se relaciona con las iniciativas para la utilización o adquisición de recursos y materiales necesarios y útiles para el trabajo pedagógico, para la motivación de los niños en las aulas y para el mantenimiento y el mejoramiento de la planta física y de la dotación escolar.

Todo lo anterior converge en una síntesis que a su vez se elabora nuevamente para constituir la propuesta de un Sistema de Formación Continua para directores en servicio. El Sistema contempla tres instancias ejecutoras, el equipo estadal y su red de directores, el director, y la escuela. Al mismo tiempo, el sistema opera en un proceso de cinco componentes: Movilización, Planificación, Aplicación, Evaluación e Intercambio. Las tres instancias ejecutoras se encargan de protagonizar los procesos de los cinco componente a partir de 8 Temas que conforman el contenido del Plan de Formación. Estos 8 Temas son:

1. Función social de la escuela

2. Visión y compromiso de la escuela

3. Diagnóstico e identificación de problemas escolares

4. Supervisión de aula como acompañamiento formativo.

5. Animación y Promoción del trabajo en equipo para la elaboración del proyecto pedagógico del plantel.

6. Gestión de recursos

7. Organización y articulación de planes de formación y actualización de do-centes

8. Evaluación y control de la gestión de la institución

El proceso de los cinco componentes se realizará como sigue: La movilización consiste en talleres presenciales y cursos sobre temas estratégicos; las planificación consiste en la elaboración de proyectos y programas de aplicación; la aplicación consiste en la puesta en marcha y el seguimiento en cada una de las escuelas, previa consulta y participación del equipo de docentes de los proyectos y programas planificados; la evaluación es la sistematización y el análisis crítico de lo realizado; y el intercambio es la valorización de la experiencia, compartida con otros directores, evaluada con el apoyo del equipo estadal, lo cual genera un nuevo aprendizaje y una nueva movilización. Estos cinco componentes se distribuyen es tres tipos de actividades: Los talleres presenciales sobre temas incluyen la movilización y la planificación, y contribuyen a conformar redes asociativas de directores, agrupados por la actividad compartida. Luego, el director elabora y pone en marcha su proyecto en su escuela, y, al cabo de un plazo previamente establecido, evalúa lo realizado y por último, regresa a un taller de intercambio con la evaluación y la crítica que comparte con su red de colegas. Este intercambio corrige rumbos, valoriza lo positivo de cada experiencia y mejora o desecha lo negativo.

CONCLUSIONES

Lo aquí planteado tiene el valor de una apuesta. Y toda apuesta es por definición, optimista. Pero no es un optimismo ingenuo, ni una apuesta abandonada totalmente al azar. Se fundamenta en investigaciones y en experiencias reales, al mismo tiempo que asume la cualidad de proyecto. Se orienta por nociones que ubican a los sujetos como autores de sus iniciativas e innovaciones, y no apunta hacia un estado pre-establecido ideal o modelizado, sino más bien apunta hacia una construcción progresiva, dialéctica y colectiva. Tampoco trata de confiar de manera populista en que la transformación de las organizaciones, de las burocracias o de los proyectos vendrá exclusivamente de abajo hacia arriba. Esto implicaría que ninguna organización social, ni el Estado ni nadie tendría responsabilidades en cuanto a la gestión de escuelas y que sólo el director podrá con todo. Si como lo recuerda frecuentemente Jean-Pierre Obin, citando a Michel Crozier, la sociedad no se cambia por decreto, tampoco es posible confiar que sólo los movimientos espontáneos desde las bases producirán las transformaciones deseables.

Por tal razón, hemos asumido la responsabilidad de presentar una propuesta. Una propuesta por un lado respetuosa. La identidad profesional de los directores es responsabilidad y asunto que ellos deben construir. Pero no solos, ni con una orientación de tipo corporatista. Se les acompañará, brindando el apoyo que soliciten, postulando premisas y planteamiento concretos que podrán ser discutidos, analizados, criticados, modificados y hasta rechazados. Pero el objetivo es compartir responsabilidades. También se trata de que no se convierta un proyecto de identidad en un fin en sí y para sí. Es decir que sólo sirva para defender, proteger y aislar a los directores en cierto confort corporativo. Se trata de que los directores asuman sus funciones y la misión social de la escuela como cuenta-dantes y como garantes de lo público y del interés general.

Por último, la propuesta-apuesta intenta empezar a trabajar sobre lo que más urge en las escuelas: el reforzamiento de lo pedagógico, los saberes y el saber hacer que permiten hablar de la docencia y en particular de la dirección escolar como una profesión. Con saberes y técnicas especializados, con responsabilidades específicas. Para ello se plantea un sistema de formación, no tradicional. Es decir, no centrado en cursos terminales con un número determinado de (pocas) horas y luego a multiplicar como bien se pueda. La modalidad de formación propuesta permite que la teoría, la práctica y la evaluación, se organicen de manera articulada y continua durante todos los meses del año escolar. Permite también que los cambios se realicen con flexibilidad suficiente y de manera negociada entre lo que sucede en la práctica y lo que se sustenta en la teoría.

Una vez más se trata de un proceso. De un proceso de producción social. Proceso, producción y proyecto son todos términos que obligan a pensar en positivo, a mirar hacia adelante. A ser optimistas haciendo y no diciendo solamente. Pero no hay duda de que el camino no está hecho y eso hace la tarea difícil. El optimismo es la antítesis del fatalismo que dice que aquello que no se ha hecho nunca, no se puede hacer. Y un proyecto sólo permite saber hacia donde se desea ir. Pero el camino se hace al andar, como dijo el poeta.

Bibliografía:

BAEZ,B. (1991): "El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa". En Revista de educación. Nº 294. Enero-Abril, Madrid.

BAILLON, R.: (1994): Styles de direction et fonctionnement des lycées. Revue internationale d'education. Sèvres. Nº 4. Paris. pp. 125-138.

BERGER,G.(1991): "Pourquoi l'établissement scolaire émerge-t-il aujourd'hui?". En Cahiers Pédagogiques, Nº 292-293, Marzo-Abril, París, pág. 14.

BERLINER,D.C (1985) "Effective classroom teaching: the necessary but not sufficient condition for developing exemplary schools". En AUSTIN y GORBER (1985) Research on exemplary shools. Academic Press, Orlando-London, págs. 127-152.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1977) La Reproducción. Ed. Laia, Barcelona, España.

BRONFENMAJER, G. y CASANOVA, R. (1986) La Diferencia Escolar Ed. Kapelusz.

BROOKOVER, W.B.; LEZZOTE, L. (1979). Changes in schools caracteristics coincident with changes in students achievements. Michigan State University.

C.D.D.P. GARD. (1989 a) Documents d'aide à la conception du projet d'école. Ecole Normale de Nimes.

C.D.D.P. GARD.(1989 b) Nouveaux Outils pour le projet d'école. Ecole Normale de Nimes.

CARDEMIL, C.; Latorre, M; Filp, J; Gálvez G. (1991) Factores que indican el mejoramiento de los aprendizajes en Educación Básica. en Cuadernos de Educación Nº 208, CIDE, Santiago de Chile.

CARDENAS A. (1994): Presente y futuro de la educación en Venezuela; El programa del Estado Mérida. en: REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL. CINTERPLAN-COPRE, Caracas. pp.239-263.

CARVAJAL, L.: (1994) Apuntes para la transformación educativa. en Encuentro y alternativas. Publicación del Encuentro Nacional de la Sociedad Civil, Editado por la Conferencia episcopal venezolana y la UCAB. Caracas.

CENTRE REGIONAL DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE DE LYON (CRDPL) (1990). Guide pour l'auto-évaluation de l'établissement scolaire. Lyon.

CEPAL, Oficina de Montevideo (1990). Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay: Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Montevideo, 1990, citado por Tedesco, J.C.: "Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina". UNESCO, Boletín 28, Agosto 1992/ Proyecto principal de educación.

COLEMAN ET AL: Equality of educational oportunity. (1966) National Center for Educational Statistics, Washington, D.C.

CPEIP (1988). Serie Estudios No. 81, 1988, citado por Tedesco, J.C.: "Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina". UNESCO, Boletín 28, Agosto 1992/ Proyecto principal de educación.

CHARLOT, B.; BAUTIER E.; ROCHEX J.Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs. Armand Colin, Paris.

DAVIS G.; THOMAS M. (Ed) (1992): Escuelas eficaces, profesores eficientes. Edit. La Muralla, Madrid.

DEAL, T. E. (1985). "The symbolism of effective schools". En: The Elementary School Journal, Nº85, págs. 601-620.

DENZIN,N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. McGraw-Hill Book Company, New York.

EDMONDS, R.R.(1979) "Effective schools for the urban poor" En Educational Leadership, Nº 37, págs. 15-27.

ESTABA E. (1994): Estrategia de la descentralización educativa Propósitos e implicaciones. en REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL. CINTERPLAN-COPRE, Caracas. pp.141-146.

ESTE, A. (1994). El aula punitiva. TEBAS-UCV.

ETHIER G. (1989): La gestion de l'excellence en education. Presses Universitaires de l'Université de Québec, Québec.

EZPELETA J. y FURLAN A. (comp.)(1992): La gestión pedagógica de la escuela. UNESCO/OREALC Santiago de Chile.

FRIGERIO G. (Compiladora) (1995: De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Kapelusz, Buenos Aires.

GENTO PALACIOS S. (1994): Participación en la gestión educativa. Santillana, col. Aula XXI, Madrid

GERVILLA,A.(1986): Proyecto Educativo de carácter curricular. Ed. Magisterio. Madrid.

GOOD,T.I y BROPHY,J.E. (1986) "School effects". En WITTROCK,M. (Comp.) Handbook of research on teaching,MacMillan, New York, págs. 570-602.

GOOD,T.I y WEINSTEIN, R. S.(1986) "School make a difference". En American Psychologist, Nº 41, págs. 1090-1097.

GRELLIER, Y, (1994): Modernisatio! Professionnalisation? Identité... Eléments de réflexion sur la professionnaité des chefs d'établissement. En Revue internationale d'Education. Sèvres. Nº 4 (1994); pp 105-116.

Guillaume, F.R (1993): Les rôles anciens et nouveaux des chefs d'établissement. En Recherche et Formation Nº 14, 1993, pp. 9-26.

HALLAK,J. (1992)"La gestión del sistema educativo para lograr una educación equitativa y de calidad". Ponencia para el Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educación sobre objetivos, estrategias y líneas de acción para el Plan Decenal de Educación. Caracas, 27-30 de Julio de 1992.

HERRERA ,F.(1991). Cómo elaborar un proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular. Ed. PPU, Barcelona .

HERRERA, M. (1993): La escuela: de la reproducción a la producción social. en SIC LVI, 556, julio de 1993, pp.274-278.

HERRERA, M. (1994, en prensa) Las escuelas de prestigio y las redes escolares exitosas en Venezuela: Un estudio crítico. Convenio CICE-CINTERPLAN, Caracas.

HERRERA, M. y DIAZ,J. (1990) "Descripción específica del estudio evaluativo acerca de la gestión y uso óptimo de los recursos en la red escolar Fe y Alegría". UNESCO-CENDES-CICE. Mimeografiado, Caracas.

HERRERA, M. y LOPEZ, M. (1993) Conceptualización y metodología para la gestión de las instituciones educativas a partir del proyecto pedagógico: El proyecto de plantel, características, fases y herramientas. Editado por CINTERPLAN, Caracas.

HERRERA, M. y LOPEZ,M. (1992) "Estudio comparativo de Fe y Alegría y Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales)" BANCO MUNDIAL-CICE. Mimeografiado, Caracas.

HERRERA, M.: La gestión escolar en la descentralización educativa: Los proyectos de plantel y la autonomía de las escuelas. En 12 Propuestas educativas para Venezuela. Editado por Fundación Polar, UCAB. Caracas.

HERRERA,M.(1994): "El proyecto del plantel: Hacia la realización de la democratización, la descentralización y el mejoramiento de la calidad de la educación." en REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL, Ediciones CINTERPLAN-COPRE. Caracas pp.147-162..

HIRSCHMAN,A.(1970) Exit Voice and Loyalty Harvard University Press, Cambridge, Massachusets.

HURTADO,R. (1983): "Acción Educacional de la escuela primaria en Venezuela". Caracas, CENDES, mimeo.

JENKS, C.S.; SMITH, M.S.; AKLSND, H.; BANE, M.J.; COHEN, D.; GINTIS, H.; HEYNS, B. MICHELSON, S. (1972). Inequality: a Rassessment of Family and Schooling in America. Harper and Row. New York.

KELLERHALS, J. y MONTANDON, C. (1991) Les stratégies éducatives des familles. Delachaux et Niestlé, Neuchatel, Suiza.

KLITGAARD, R.E. y HALL,G.R. (1973). A statistical search for unusually effective schools. Rand Corporation, Santa Mónica.

LACUEVA, A. (1985): " Rutinas Ago(s)tadoras: Enseñando y Aprendiendo en la Escuela". Ponencia presentada en el Congreso del pensamiento Joven, Caracas, Ministerio de la Juventud, Tomo I.

LOPEZ M, (1993): Gestión de escuelas venezolanas. CICE, Caracas (mimeo).

LOPEZ, M (1994): "La construcción del éxito escolar" Ponencia presentada en el Coloquio "¿Pueden las escuelas mejorar la calidad de la educación"? Organizadopor CICE en Caracas, del 4 al 6 de mayo de 1994.

LOPEZ, M, (1995): Los proyectos de plantel en la práctica. En SIC, Nº 572, Marzo 1995. pp. 56-59.

LOPEZ, M. (1994b): "La gestión del director eficaz" mimeo, CICE, Junio de 1994.

LOPEZ,M. (1992): "El lenguaje escrito (comprensión lectora y expresión escrita) y mejoramiento del rendimiento en Educación Básica". Informe final presentado al CONICIT, Proyecto PC119. Caracas.

LORENZO DELGADO M; SAENZ BARRIO O. (1993): Organización escolar. Una perspectiva ecológica. Editorial MARFIL, Alcoty (España).

MAFPEN (1990 a). La Démarche de Projet. Volume 2: Méthodologies et Pratiques CRDP de Poitiers, Poitiers .

MAFPEN (1990 b). La Démarche de Projet. Volume I: Théorie et Problématique. CRDP de Poitiers, Poitiers.

Meirieu Ph.(1993): Le Choix d'éduquer. Ethique et pédagogie. ESF, Lyon.

MILLER, S.A. (1985) "Research on exemplary schools: An historical perspectives". En AUSTIN y GORBER (Comp.) Research on exemplary schools. Academic Press. Orlando-London.

MINISTERIO DE EDUCACION: Plan de Acción que el Ministerio de Educación presenta al país para superar, con el esfuerzo de todos, la gravísima crisis educatica que nos afecta. Caracas, 15 de enero de 1995.

MORTIMORE, Peter; SAMONS, Pam. (1988). New Evidence on Efective Elementary Schools. En: Educatinal Leadership, Vol. 45, Num. January.

MORTIMORE, Peter; SAMONS, Pam. (1988). New Evidence on Efective Elementary Schools. En: Educational Leadership, Vol. 45, Num. January.

MUÑOZ IZQUIERDO, C. y LAVIN DE ARRIVE, (1988): "Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en educación primaria" En : Muñoz Izuierdo C. (1988): Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria. Estado actual de las investigaciones en América Latina. CEE-REDUC -CIDE,Santiago de Chile.

O.C.D.E. (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza: Informe internacional.Paidós, Barcelona.

OBIN J.P. et Cros F. (1992): Le projet d'établissement. Hachette, Paris

OBIN J.P.: (1994) La crise de l'organisation scolaire. Hachette. Paris.

OBIN, J.P. (1995): La face cachée de la formation professionnelle. Hachette, Paris.

OBIN, J.P. : (1993): La crise de l'organisation scolaire. Hachette, Paris.

Obin, Jean-Pierre: Conferencia dictada en el Coloquio: ¿Pueden las escuelas mejorar la calidad de la educación?, Organizado por CICE en Caracas, mayo de 1994 (mimeo).

OTANO L.(1988): Autonomía y gestión de un centro escolar público. en PASCUAL R.: La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Narcea, Madrid.

PRAWDA, J.(1992) "Educational decentralization in Latin America: lessons learned". Papel de trabajo presentado en Annual Conference of Comparative and International Education Society. Marzo 1992.

PURKEY, S.C. & SMITH, M.S (1983). "Effective schools: A review". En: Elementary school Journal, Nº 83, págs.427-452.

RIVAS NAVARRO, M. (1986). "Factores de eficacia escolar: Una línea de investigación didáctica". En: Bordon.Revista de orientación pedagógica. Nº 264. Sept.-Oct. Tomo XXXVIII.

RODRIGUEZ, N.(1989): La Educación Básica en Venezuela. Academia Nacional de la Historia, Caracas.

RODRIGUEZ,B. (1992).Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros. Ed. Júcar, Madrid.

RUTTER, M.; MAUGHAM, B.; MORTIMORE, P. OUSTON, J. & SMITH, A. (1979) Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Harvard University Press. Cambridge, Massachussets.

SCHIEFFELBEIN E. (1992): En busca de la escuela del siglo XXI. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile.

SCHMELKES S. (1994): Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Interamer-OEA, Washington.

SILVA, M. (1987): "El carácter diferenciador de la educación media privada". Ponencia presentada en la Conferencia Regional para América Latina y el Caribe sobre Sociología de la Educación. Ateneo de Caracas.

Thélot, C. (1994): L'évaluation du système éducatif français. En Revue française de pédagogie, Nº 107, 1994.

WEBER, G. (1971): Inner-city children can be taught to read: four succesfull schools. Council for Basic Education, Washington D.C.

Herrera, Mariano

Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) Caracas

DIRECTOR DE ESTABLECIMIENTO.

Persona responsable del funcionamiento de una escuela en los aspectos administrativos y técnicos. Véase: Director de escuela; Sub-Director de escuela.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DIRIGIDO, TRABAJO.

Práctica consistente en dejar que cada alumno, en clase o en estudio, haga él mismo su deber, pero en presencia del profesor, quien controla este trabajo, detiene a quien toma un camino sin salida, y ayuda a arrancar a quienes están bloqueados por una dificultad... Su finalidad esencial es la de ayudar a trabajar.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCIPLINA.

Materia o rama de la enseñanza. Disciplina científicas disciplinas literarias, disciplinas técnicas, etc.. Conjunto de reglas de conductas impuestas a los miembros de una colectividad (especialmente escolar o militar), o que uno se impone a sí mismo. Sujeción, orden; firmeza interior. En el uso ordinario, la disciplina se refiere a la conservación del orden en la clase, basado en la autoridad del maestro y mantenido por medio de permisos y castigos. En la pedagogía tradicional la disciplina desempeñaba un papel sumamente importante. Hay la puramente autoritaria y pasiva, basada en el mandato y la obediencia y sostenida por premios y castigos, y hay la disciplina activa, basada en el interés y la actividad de los alumnos. No es lo mismo el orden que la disciplina.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCIPLINA.

Conjunto de reglas impuestas dentro de una organización para mantener el orden y la subordinación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

DISCIPLINA.

La disciplina, por una parte, se define como una rama del saber o asignatura que comprende una serie de conocimientos en un campo específico organizado en forma sistemática para la enseñanza.

La disciplina enfocada de esta forma hace referencia al estudio de leyes, principios que norman los saberes de una determinada área de conocimiento que lo definen, caracterizan, destacando sus componentes que lo constituyen.

Por otro lado, la disciplina se concibe como un proceso lento y gradual que orienta y guía la conducta y el comportamiento de los alumno para mantener el orden en función de leyes y normas acordes con la forma de pensar de la sociedad en general a fin de que los educandos vayan evolucionando en el desarrollo de su personalidad.

-Objetivos de la disciplina

En el diccionario de las ciencias sociales de la educación (1983), se expone que los objetivos de la disciplina en la escuela tradicional y en la escuela moderna son las siguientes:

-En la escuela tradicional:

Mantenimiento del orden, no violar las normas impuestas, obediencia a la autoridad coercitiva, identificación de la disciplina con el adiestramiento, despiertan temores en los educandos.

-En la escuela moderna:

Despertar el interés y hacer agradables las actividades, participar en la creación de normas, respeto basado en la comprensión, cooperación, espontaneidad y autonomía.

No hay disciplina cuando los alumnos no prestan atención a las clases de los profesores y éstos parecieran que estuvieran hablando con las paredes, tampoco cuando los profesores mantienen en silencio total a los alumnos que se escucha hasta la respiración. Existe la disciplina cuando los alumnos trabajan en armonía, paz, motivados, con o sin el profesor en el aula de clase.

La disciplina escolar es muy importante porque sin ellas el funcionamiento de las instituciones sería un verdadero fracaso, pues cada quien hiciera lo que se le antojara sin haber orden de ningún tipo, donde el alumno no crecería, ni alcanzaría su madurez intelectual para ser responsable de sus actos.

Según Nerici Imídeo (1985) existen cuatro tipo de disciplinas: exterior, interior, pasiva y activa.

-Disciplina exterior

Es la que se da por la imposición de leyes y normas, violencia y amenazas, en la cual el alumno acata al pie de la letra lo ordenado por el profesor, pudiendo estallar en cualquier, momento cuando no están sometidos a tal presión.

-Disciplina interior

Es el resultado del cambio de conducta o comportamiento que adquiere el alumno en su desarrollo intelectual, social y moral.

-Disciplina pasiva

Es la que se da cuando el alumno permanece en total silencio sin manifestarse de ninguna forma, pero sabemos bien que el hecho de que los educandos en un curso estén callados no garantizan que están disciplinados y menos que estén aprendiendo debido a que el mejor aprendizaje del educando es aquel donde él participa, pregunta, interviene e interactúa con el profesor y con su compañeros.

-Disciplina activa

Es la que se da en función del trabajo realizado por el educando, de su aplicación, cumplimiento de actividades, donde la ejecución de una tarea puede implicar silencio o interacción dependiendo de sus características, lo cual demuestra que hay una verdadera disciplina.

Igualmente Nerici, Imídeo (1985) expone que: son muchas las causas de indisciplina que presenta la escuela, el profesor y los alumnos producto de la misma sociedad

Entre algunas de las causas de indisciplina que presenta la escuela se encuentran:

-Cursos numerosos, con más de cuarenta alumnos lo que no permite que el docente pueda dedicarse a cada uno y atender a sus necesidades individuales. El número de alumnos de cada curso debe oscilar entre 25 ó 30.

-Instalaciones materiales inadecuadas, ya que el espacio donde se imparten las clases son muy pequeñas sin contar ni siquiera con las condiciones mínimas para aprender.

-Falta de laboratorios, de oficinas y de material didáctico. Lo que hace que el desarrollo de todas las clases sean teóricas, lo que resta interés y motivación causando la indisciplina.

-Preparación deficiente de los directores: Hace referencia a la falta de preparación pedagógica de los directores, los cuales no establecen una interacción con los docentes y alumnos de confianza y seguridad que le pueda ayudar a resolver sus problemas.

Entre algunas de las causas de indisciplina que puede presentar el profesor se encuentran:

-Mala conducción del curso: Esto se debe a que el docente no establece las normas de como va a conducir al curso.

-El empleo constante de la misma técnica de enseñanza: Lo que hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea monótono, desinteresado, es decir, un docente rutinario.

-Impuntualidad: Éste es un factor determinante en la disciplina, pues influye negativamente haciendo que los alumnos sea más indisciplinados.

-Tipo hablador: Es el que conversa de todo sin ningún propósito definido dando al final su opinión.

Las causas de indisciplinas que pueden presentar los alumnos pueden ser de naturaleza biológica, social y psicológica.

De naturaleza biológica: Estas causas pueden deberse a muchisímos factores por decir algunos: desnutrición, agotamiento físico, defectos físicos, lo que puede provocar inestabilidad emocional e incapacidad.

De naturaleza social: El mal comportamiento de los educandos puede deberse al nivel social de la familia, condiciones socio culturales muy precarias, la forma como es tratado en su hogar.

Psicológicas: Entre estas causas se señalan deficiencia mental, poco desarrollo personal.

En conclusión se puede decir, que la indisciplina en la escuela, en el profesor y en el alumno es un grave problema que acarrea consecuencias muy profundas en los educandos por lo que se le debe prestar la mayor atención posible.

Palabras claves: Imposición, Autoridad.

Bibliografía:

Diccionario de Pedagogía. (1974). Tomo I y II. (3ª ed.). Madrid-Buenos Aires: Editorial Labor, S.A.

NERICI, Imídeo. (1985). Hacia una didáctica general dinámica. Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

DISCIPLINA.

1. Rama del conocimiento o campo científico: 2. conjunto específico de conocimientos que da lugar a un tipo preciso de enseñanza: 3. orden que reina en un grupo o una clase. Se refiere al conjunto de normas que regula la convivencia en la escuela, abarcando tanto el mantenimiento del orden colectivo dentro del recinto escolar como la creación de hábitos de organización y de respeto a cada uno de los miembros de la comunidad educativa.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DISCIPLINA (PRINCIPIO ADMINISTRATIVO)

Implica reglas particulares que se circunscriben a las circunstancias concretas de una determinada institución: escolar, familiar, militar, etc. En tal sentido, la disciplina escolar, como principio de la administración educativa no debe partir de la coacción, sino de un sentimiento de decoro y de cooperación colectiva y no individual, hombres aptos para gobernarse a si mismo, al mismo tiempo que dispuesto a convivir comprensiva y solidariamente. Conviene una pedagogía de la libertad que no excluya las normas, las reglas ni el principio de autoridad, ya que indubitablemente la escuela es el lugar donde se practica el culto a la dignidad humana.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

DISCIPLINA DE LA PALABRA Y DEL SILENCIO.

Consiste en hablar sólo en el momento oportuno, lo que supone la capacidad de saber callarse: para no trastornar el orden o para no molestar a los demás (tanto en el estudio como en clase); para no cortar la palabra a aquel que habla; para no plantear desconsideradamente un asunto sin interés actual o inoportuno, etc.. También supone, sobre todo para los tímidos, un cierto valor: para manifestar un pensamiento personal y exponerse a las críticas.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCIPLINA, EDUCACIÓN PARA.

A diferencia de otras formas de disciplinas, la disciplina escolar adquiere su propio carácter a consecuencia de su doble orientación; las medidas disciplinarias tienen en esta materia un componente legal-organizador y otro pedagógico. Puesto que una conducta disciplinada de los alumnos constituye la base de la enseñanza y de la vida escolar, y como al mismo tiempo no puede esperarse que los niños y adolescentes la posean, la educación para la disciplina es uno de los objetivos centrales de la escuela. De esta tensión - condición indispensable y tarea educativa- surgen los más variados problemas en relación con la disciplina escolar. La misión principal de la educación a la disciplina es dotar a los alumnos de la aptitud de mostrarse capaces, independientes y responsables en los diferentes grupos sociales de la sociedad. En este aspecto, la educación para la disciplina es un componente esencial de la formación política.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCÍPULO.

Alumno y por extensión toda persona particularmente vinculada a la doctrina de un maestro.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCRIMINACIÓN.

1. Capacidad de distinguir uno de otro, dos sujetos o dos objetos. Esta expresión se aplica a los tests o a los ítems de un test; 2. capacidad de tener reacciones diferentes en respuesta a estímulos distintos entre sí, según una o varías dimensiones (define uno de los tipos de capacidad intelectual).

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DISCRIMINACIÓN.

Proceso mediante el cual un organismo responde a las diferencias entre estímulos.

2.- Capacidad para dar las respuestas a estímulos que difieren uno del otro por una o más dimensiones físicas.

3.- Las bases deducidas para las respuestas diferenciales que se dan a estímulos distintos, o la forma de respuestas diferentes ante dos o más estímulos de una misma serie. Como proceso es hacer distinciones, clasificaciones o categorizaciones de estímulos para dar respuestas diferentes a estímulos diferentes.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

DISCRIMINACIÓN ESCOLAR.

Toda distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISCRIMINACIÓN MÚLTIPLE.

Una situación que exige al alumno reconocer o distinguir entre varios estímulos similares y exigir el o los correctos en términos de una respuesta. Es el quinto tipo de aprendizaje de los ocho que componen la jerarquía de aprendizaje de Gagné. Para Gagné (1965) es sinónimo de discriminación.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

DISEÑO CURRICULAR.

Término utilizado en ocasiones para hacer referencia al proceso que consiste en la elaboración, instrumentación y evaluación del curriculum (planeación curricular), o a una parte de él. Asimismo, por "diseño currricular" también se hace referencia, algunas veces, al producto de dicho proceso, esto es, al curriculum. (Arnaz, J., 1989,67)

Arnaz, J.A. (1989). La planeación curricular (Cursos Básicos para Formación de Profesores. Nº 8.). México: Trillas.

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

DISEÑO CURRICULAR..

Es el producto resultante del proceso de planificación curricular, ese proceso hace alusión al hecho de trazar, delinear o diseñar el curriculum de cualquiera de los niveles del Sistema Escolar, ese resultado es plasmado en un documento (diseño). Para realizar la labor del diseño se utilizan recursos metodológicos como los modelos curriculares que prescriben etapas, procesos, procedimientos y resultados requeridos para la elaboración del curriculum. En el diseño se manifiestan los fundamentos, bases y elementos significativos de la propuesta de la planificación curricular. La concepción de un Diseño Curricular tiene que considerar el clima institucional "racionalidad institucional" para llevar hacia objetivos deseables del proceso curricular.

BIBLIOGRAFÍA:

Bravo Jauregui, Luis. "Teoría y Práctica Curricular". Editorial Carhel S.A. Caracas, 1988.

Fernández, Alejandra. "El curriculum como proceso educacional". U.C.V. Mimeo, 1991.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

DISEÑO DE AMBIENTES ESCOLARES.

Aunque buena parte del diseño de instituciones educativas y terapéuticas considera las características funcionales con las cuales debe contribuir la arquitectura, prioritariamente se hace énfasis en las necesidades de carácter institucional y en muy pocos casos se tienen en cuenta las necesidades de crecimiento personal de sus habitantes. Prevalece el diseño funcional sobre las características estéticas y la satisfacción de metas individuales. Pero de esto no son culpables los arquitectos solamente, la mayor responsabilidad recae en quienes deben orientar el diseño, ya sea una perspectiva psicológica, pedagógica o terapéutica para satisfacer las finalidades de la escuela, la casa de ancianos, el jardín infantil o la unidad de salud mental.

Este artículo ofrece algunos conceptos básicos de la psicología ambiental que orientan la comprensión del entorno escolar, y se dan algunas ideas a los profesionales del sector educativo sobre los aspectos que deben tenerse en cuenta para el diseño de ambientes escolares y de ambientes educativos en poblaciones con necesidades especiales.

Se parte de la premisa que debemos afectar a los clientes y usuarios quienes contratan una obra, antes que a los arquitectos y diseñadores, ya que son los primeros quienes contratan a los segundos. Hay que enfatizarle a los diseñadores y arquitectos que son los clientes y usuarios consumidores finales de las obras por ellos creadas.

La psicología ambiental es un área que analiza las transacciones e interrelaciones humanas con aspectos pertinentes del ambiente socio-físico tanto natural como artificial. El emplazamiento es la unidad básica para el análisis de los fenómenos que estudia la psicología ambiental, la cual es resultado de las propiedades físicas de un sitio en relación con las actividades que allí se desarrollan; las conceptualizaciones que sostienen las ocurrencias de las actividades, y las metas, objetivos o razones por las cuales la gente está en un sitio en particular (Canter, 1977). Las acciones no ocurren en el vacío; sólo se pueden entender en relación con el sitio en el que acontecen y las razones de las personas para que éstas se den. Por esto decimos que los lugares no son simplemente observados sino experimentados.

Así, el entorno escolar no es sólo una edificación con mobiliario sino un conjunto de interacciones que se dan entre las condiciones físicas, los patrones de comportamiento y las conceptualizaciones que tienen las directivas, los maestros y los estudiantes para convivir en esta clase de lugar.

Desde la perspectiva de cómo las características físicas intervienen en la experiencia del lugar veamos algunos aspectos que se han estudiado en relación con la experiencia del entorno escolar.

La densidad poblacional

Las actividades que se desarrollan en el entorno escolar se ven afectadas por la densidad ocupacional. Se sabe, por ejemplo, que el aumento en la densidad poblacional está asociado con el incremento negativo de conductas poco sociales. En grupos pequeños los maestros son más activos y sociales y los niños califican más alto en pruebas de desarrollo cognitivo. Los grupos numerosos producen menos juegos imaginativo. Aunque es espacios pequeños los niños riñen más, los conflictos son de duración más corta que en los grandes.

Quizás el concepto más importante que se ha creado alrededor de la densidad poblacional es el de escenarios de comportamiento (Barker, 1968). En la medida que el espacio de la escuela se incrementa, igualmente aumenta el número de escenarios de conducta. Hay más grupos deportivos y/o culturales, organizaciones estudiantiles, etc., y, por consiguiente más roles dentro de ellos. Se ha visto, sin embargo, que la participación de los niños en estas actividades es menor a medida que aumenta la densidad de alumnos. Los niños muestran niveles de satisfacción ínfimos, se sienten menos competentes, y experimentan menos sentido de obligación o compromiso con las actividades de la escuela o el colegio.

Por consiguiente lo que se debe tener en cuenta no es el tamaño del ambiente escolar sino el tipo de roles posibles que debe poder asumir el alumno para lo cual el ambiente físico debe ser un aliciente.

El número de alumnos por salón también incide de diversas maneras. Las clases con pocos alumnos (bajas densidades) producen, por lo general, puntajes más altos en el aprendizaje debido a que el docente invierte más tiempo en las actividades académicas que llamar la atención de sus alumnos y además porque puede prestar mayor atención individualizada.

Areas de juego

Muy poca atención se le ha puesto en nuestro medio a las áreas de juego dentro del entorno escolar. las posibilidades de juego pueden verse afectadas por el paisaje y por el ambiente; las áreas diseñadas específicamente para el juego, pueden ser importantes para el contacto social de los niños; un patio de recreo rico en espacios tridimensionales refuerza la imitación porque incrementa el contacto visual. A menudo los niños se exhiben para los adultos u otros niños. Mientras más rico sea el ambiente de juego se observa un rango más amplio de actividades del estilo : "mira lo que estoy haciendo".

Al observar el juego los niños de primaria frecuentemente recurren a lugares de escondite; incapaces de autocontrolarse o de disfrutar una privacidad relativa por el hecho de ser niños, recurren a lugares fuera del alcance de los adultos. Los más pequeños no lo hacen porque sus parámetros de desarrollo usualmente caen dentro de los parámetros de juego supervisado, pero a medida que el niño va más allá del ambiente inmediato de sus padres sus necesidades de juego está relacionadas con la expansión espacial y social de sus vidas. Por esto se recomienda que los patios de recreo reflejen la necesidad de que los niños más grandes programen sus ambientes de juego con iniciativas personales. El típico patio de recreo de aventuras se podría dotar con herramientas livianas de construcción para realizar proyectos que puedan ser individualizados o elaborados conjuntamente con amigos. En estos casos se requiere la supervisión de un adulto dada la naturaleza de los recursos, pero éste debe mantenerse simplemente como un observador vigilante.

Se hace necesaria una amplia variedad de situaciones espaciales (de grande a pequeño, de abierto a cerrado, de oscuro a iluminado) para motivar un patrón rico de conductas de juego. La producción de sonidos al hacer contacto con ciertos materiales, ya sea caminando sobre ellos o reproduciendo eco, hace de éstos un canalizador de algunos juegos. Los juegos de fantasía necesitan una variedad tanto de espacios como de lugares que sirvan de escenario para estos patrones de juego.

Por otra parte, un período largo de recreos permitirá un mayor rango de actividades de juego lo cual puede resultar en una experiencia más rica para el niño. Un espacio amplio dificulta el acceso a la suficiente estimulación para interactuar unos con otros, y un espacio muy pequeño puede crear el caos. La calidad de la experiencia del juego puede ser afectada por la índole del día. El clima bajo condiciones específicas alterará el uso del patio de recreo, razón por la cual deben procurarse áreas de juego cubiertas para la época de invierno.

Los ambientes naturales ofrecen por otra parte, diversidad de condiciones para facilitar el juego de los niños. El agua, la arena, el viento y los árboles al igual que los elementos simbólicos son importantes a la hora de diseñar el patio de recreo superando la estricta demanda funcional. Las actividades, usos y comportamientos en cada espacio de juego están relacionados con la calidad motivadora de los elementos que lo configuran.

Para los entusiastas sobre el tema se puede encontrar una buena revisión del diseño de los patios de recreo a partir del proceso evolutivo del niño, en el artículo de Pol y Morales (1986) titulado: El entorno escolar desde la psicología ambiental.

Finalmente, esta pregunta: ¿cuál debe ser el papel del adulto frente al juego de los niños en el patio de recreo?. Nuestro trabajo es simplemente permitir el espacio físico y social para que el niño interactúe libremente.

El modelo pedagógico

El diseño de los edificios escolares denota la manera como creemos que el niño aprende. Al considerar al alumno como un aprendiz vacío, el diseño se centra en el maestro, si consideramos un aprendiz activo que busca los estímulos, el diseño se centrará en el aprendiz, y si consideramos un aprendiz social, el diseño se centrará en el contexto social en el que se aprende.

No existe necesariamente una determinación entre el diseño del edificio escolar con la manera como es usado por los profesores y los niños. La forma de los edificios establece en primera instancia las intenciones de los diseñadores acerca de cómo usar los espacios. Sin embargo, esto en sí no garantiza el uso del espacio en término de las ideas pedagógicas con que fue diseñada la escuela.

En el modelo del "Plan Abierto", por ejemplo, se diseñan ambientes abiertos y multifuncionales, sin corredores, puertas ni divisiones entre salones, pero con recursos didácticos que pueden ser empleados por los maestros para la planeación de distintas actividades. Los habitantes de la escuela pueden desplazarse así de un lugar de actividades a otro. La flexibilidad del espacio abierto hace posible un amplio rango de prácticas de grupo. El modelo parece apoyar la idea de una medida emancipadora capaz de liberar al niño de la autoridad de sus profesores. En la práctica, sin embargo, los profesores organizan el tiempo y los espacios y manipulan el uso que los niños hacen de los recursos como un medio de imponer y mantener su propio criterio de las situaciones de enseñanza.

Para poder afectar el uso de los espacios de una manera más pedagógica no basta con diseñar el ambiente mediante cambios en el medio físico o por medio de variantes en el programa académico sino que debe haber una igualdad entre el ambiente y el modelo educativo, entonces es conveniente incluir programas de capacitación para los profesores sobre los principios que rigen el ambiente educativo y la manera como el ambiente físico puede contribuir con estos principios.

Las cualidades físicas del ambiente de la escuela deben entenderse en términos de los programas pedagógicos que esos ambientes encierran para garantizar el nexo entre el diseño arquitectónico y el programa pedagógico y dar así un sentido apropiado al lugar.

Diseño de ambientes terapéuticos

Además de las escuelas y los patios de recreo, los niños son ignorados en la mayor parte de los distintos ambientes que produce la sociedad. Y aunque resulte paradójico, se ignora aún más la población infantil con necesidades especiales. En verdad los niños, y en especial quienes tienen necesidades especiales, son incapaces de influir en la decisiones sobre la planeación arquitectónica, excepto cuando se toman a través de otros (particularmente sus padres). pero por si mismos no tienen control ni poder sobre la mayoría de situaciones ambientales. Los niños escapan a la visión de diseñadores por no tener las características típicas de los clientes para poder influir en los diseñadores, pero principalmente porque quienes deberían asesorar a los arquitectos o diseñadores no han contado hasta el momento con conocimiento apropiado para hacerlo.

Los arquitectos se quejan de la carencia de información técnica que reciben de parte de los psicólogos, psiquiatras, terapeutas físicos y del lenguaje y trabajadores sociales que hacen parte de una institución de carácter terapéutico. las recomendaciones son ambiguas y por consiguiente no brindan elementos para dar una clara definición de estilos, manejo de los espacios y funciones que debe tener en cuenta el diseñador a la hora de planear el ambiente físico de la institución. ¿Se deberá esto a una imprevisión de los objetivos técnicos del ambiente educativo o terapéutico.

Las definiciones comunes de "terapéutico" se centran sobre un grupo específico de personas que se identifican porque requieren tratamiento. Pasan por diferentes nombres y dependen de la definición que su grupo cultural dé a sus problemas: emocionalmente perturbados, incapacitados físicamente, retardados mentales, seniles, enfermos, pero se agrupan en la escala común de ser designados como diferentes y amparados bajo una forma de cuidado específico. Este aislamiento, basado en el problema de la s definiciones, tiene también un componente ambiental.

El aislamiento físico del incapacitado en lugares específicamente definidos para cuidados especiales reafirma su estigmatización. Los nombres de esos lugares van paralelos a la definición de la incapacidad percibida en el individuo -hospitales psiquiátricos, hogares para ancianos, instituciones para retardados- etc. La designación social y física de los grupos de gente con una incapacidad física específica, combinada con un tipo de lugar para el tratamiento de la incapacidad ha dado origen a la moderna estructura que nosotros llamamos "institución.

El tipo de terapia suministrada en estos lugares está ligado a la razón principal para definir el grupo particular. Lo que se enfatiza generalmente es un proceso remedial o curativo dirigido, ya sea a regresar al individuo a la tendencia general (como en el caso del cuidado médico o psiquiátrico) o, por lo menos, a nivelar las áreas de insuficiencia (como en el caso de los retardados, incapacitados físicamente o seniles). Sin embargo, no está claro que tipo de características ambientales sirven a un fin terapéutico. Parece ser que por virtud de su población, diseño y programación algunos sitios se reconocen como lugares apropiados para la terapia.

La perspectiva del autor sitúa 'lo terapéutico' dentro del marco de desarrollo general del individuo más que como patología. Admitiendo que 'terapéutico' es un término desprestigiado, en el enfoque de este artículo un entorno terapéutico es, ente todo, aquel que reconoce y fortalece tanto las debilidades como las potencialidades en la gente (incluyendo las fisiológicas, psicológicas, económicas y políticas) sin frustración ni aislamiento. Esta definición es intencionalmente amplia en dos aspectos: en términos de los individuos involucrados y en términos de la concepción de entorno. Enfatiza que mientras hay grupos de gente que se definen y señalan por requerir tipos específicos de terapia, todos nosotros necesitamos un apoyo ambiental que nos permita encontrar los requerimientos de nuestra vida diaria y crecer y cambiar en el tiempo.

Desde esta perspectiva, un ambiente terapéutico, trátese de un colegio para niños con necesidades especiales, ancianato o una clínica psiquiátrica, debe brindar oportunidades para el aprendizaje, dentro del marco de un programa de capacitación educativa, mediante el ofrecimiento de talleres, aulas de clase, granjas o ambientes de oficina. Oportunidades para practicar habilidades dentro de un ambiente "normal", en el sentido que refleje algunas de las condiciones normales de vida. Al respecto el estilo arquitectónico podría parecerse más a una casa de familia, un colegio o un lugar de trabajo.

El ambiente debe brindar igualmente oportunidades para que el usuario pueda desarrollarse como persona; ofrecerle la posibilidad de escoger qué le gusta y qué le disgusta, que pueda escoger y tomar decisiones significativas. Elegir el sitio donde sentarse en la cafetería, el plato de comida de su preferencia, el tipo de trabajo o el dormitorio, etc. Se podría ofrecer, en la medida de lo posible, cuartos de distintos diseños y color, una cafetería más familiar que funcional, cuartos de baño privados, etc.

En concordancia con el concepto de ambiente terapéutico está la idea de buscar una sincronía entre la forma física del ambiente con las prácticas y estructuras organizacionales que se encierran dentro de la forma física. Si se comparte la idea de lo terapéutico definida anteriormente, un ambiente diseñado con estos propósitos debe suministrar la posibilidad de socialización (habilidades de competencia social), de normalización (un ambiente lo más parecido a lo normal) y de personalización (aplicaciones de la individualidad dentro del contexto social).

A lo largo de este artículo se han querido señalar algunas consideraciones que pueden ser de importancia para quienes contratan los servicios de diseño arquitectónico escolares y terapéuticos. Se ha enfatizado la necesidad de buscar una igualdad entre los fines y propósitos de la institución u organización con la que se trabaja con las exigencias que se puedan hacer al diseñador del ambiente físico para que así se pueda contribuir a crear en estos ambientes un sentido de lugar.

Referencias:

Barker, R. Prospecting in Enviromental Psychology; Oskaloosa Revisite. En: D. Stokols and Y. Altman: Handbook of Enviromental Psychology. New York, Wiley, 1987.

Canter, D. The Psychology of Place. London, Architectural Press, 1977.

Pol, E. y Morales, M. El entorno escolar desde la Psicología Ambiental. En: F. Jiménez y J. I. Aragonés: Introducción a la Psicología Ambiental, Madrid, Alianza, 1986.

Páramo, Pablo

Universidad Pedagógica Nacional. Colombia

Fuente: Educación y Cultura, Revista trimestral del Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), N0. 38, Agosto 1995.

DISEÑO DE CURRICULUM.

Bosquejo integral del curriculum una vez definida la conceptualización. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Planeamiento del curriculum a nivel de sistema de enseñanza (macrocurriculum); elaboración de modelos curriculares; elaboración de alternativas curriculares. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Etapa intermedia entre el planeamiento y la ejecución. Es un esbozo o esquema de lo que realmente se va a aplicar, a poner en marcha. (Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la esquematización de los procedimientos para elaborar y desarrollar planes de estudio y programas de aprendizaje. Las faces del procedimiento incluyen:

1.- Distribución de contenidos y objetivos de aprendizajes en un nivel educativo.

2.- Establecimiento de secuencias de aprendizaje.

3.- Definición de los resultados deseados, o sea, definición de objetivos específicos en términos de conductas esperadas.

4.- Identificación de las actividades sugeridas.

5.- Sugestión de materiales o recursos didácticos.

6.- Sugestión de procedimientos de evaluación.

La función del diseño es definir los parámetros del ambiente y la del desarrollo es crear ese ambiente. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Organización de experiencias y conocimientos para satisfacer necesidades sociales e individuales, a partir de los principios establecidos por la política educativa. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

La planificación u organización de las experiencias de aprendizajes que componen el curriculum, realizadas en base a los objetivos educacionales previamente seleccionados. (Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Etapa que contempla la programación de cada uno de los elementos que van a conformar la estrategia curricular seleccionada como vía para alcanzar los objetivos propuestos. Implica investigaciones que permitan un diagnóstico previo, con miras a determinar las necesidades que existan en la materia y un análisis exhaustivo de las fuentes del planeamiento curricular, cuyos resultados permitan convertir tales necesidades en los objetivos a lograr. (Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

DISEÑO INSTRUCCIONAL.

Proceso mediante el cual se conduce un Análisis de Tareas (análisis de la conducta final esperada), se formulan objetivos en términos de conductas observables y medibles, se preparan instrumentos de evaluación válidos con los objetivos, se determinan secuencias efectivas de enseñanza-aprendizaje, se seleccionan formas de presentación y medios, de manera que cada etapa señalada sea la única fuente para tomar decisiones en las etapas siguientes. Diseñados esos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollan y evalúan formativa y sumativamente los materiales y/o experiencias diseñadas, de manera tal que queden validadas para ser utilizadas en situaciones de enseñanza aprendizaje semejantes. Existen varios modelos para diseñar, desarrollar y evaluar experiencias educativas.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

DISERTACIÓN.

Ejercicio escolar o composición de examen, que consiste en tratar por escrito y siguiendo las reglas un tema determinado, en particular literario o filosófico.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISLEXIA.

Dificultad de lectura que acarrea disgafía (dificultad de escritura) y disortografía. Se manifiesta por vacilaciones y, sobre todo, por ciertos errores típicos: inversión de letras (se por es), confusión auditiva o visual de palabras, de consonancia o de forma análogas (pobre por padre), omisión de letras, de sílabas, de líneas enteras, etc. Parece que depende de trastornos en la organización del espacio visual y auditivo, los cuales pueden estar asimismo afectados por trastornos afectivos. En este último caso, algunos hablan de "falsos disléxicos".

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISPOSICIÓN.

En la doctrina de la herencia, las propiedades heredadas de un ser vivo que en el curso de la lucha del individuo con el medio ambiente pueden desarrollarse en distintas direcciones.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

DISPOSICIÓN.

Aptitud o tendencia a comportarse de un modo determinado.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DISPOSICIONES DE APRENDIZAJES.

Habilidad para dominar ciertos tipos de problemas de aprendizajes, basándose en experiencias anteriores con problemas de una clase parecida. Frecuentemente se ha probado en experimentos de aprendizajes por discriminación y se ha demostrado en otras situaciones de aprendizaje.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

DISPOSITIVO DE AUTOINSTRUCCIÓN.

Dispositivo para la instrucción individual, equipos para ver y escuchar individualmente. Material de aprendizaje, laboratorios de idiomas. u otras máquinas de enseñar con diferentes programas para que el individuo pueda responder e informarse acerca de sus errores y de su progreso.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DISPOSITIVOS AUTO-INSTRUCCIONALES.

Máquinas y sistemas tecnológicos dedicados a la instrucción masiva, que incluyen varias aplicaciones de televisión y sistemas fílmicos.

2.- También sistemas y máquinas para instrucción individual, incluyendo máquinas para medición de lectura, equipo individual para visión y audición, laboratorios de idioma, materiales impresos programados y la verdadera máquina de enseñar de Skinner o tipo Pressey que presenta que presenta programas verbales y pictóricos en varias formas, electrónica y mecánica, de modo que el individuo responda o sea informado de sus errores y progreso.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

DISTRACTOR.

Respuesta lógica. pero incorrecta. que se intercala a modo de trampa en un ítem de un test de respuestas múltiples.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DISTRIBUCIÓN NORMAL.

Véase: curva de distribución normal.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

DIVISIÓN DEL TRABAJO (PRINCIPIO ADMINISTRATIVO)

Tiene por finalidad producir mas y mejor con el mismo esfuerzo o producir lo mismo con menos esfuerzo. Este principio vendría a ser la razón de ser de la organización, su cumplimiento es de vital importancia en los centros de ensenanza; ya que las instituciones escolares se encuentran estructuradas sobre la base de la dirección, departamento, subdirección, coordinación, docentes, docente especialista, etc., siempre partiendo del hecho que la división y/o racionalización del trabajo debe abarcar todas y cada una de las partes y funciones de la microestructura educativa; evitando la división extrema ya que se corre el riesgo de perder la unidad y la integridad institucional. La aplicación adecuada de este principio nos permite aumentar los niveles de eficiencia, entendiéndose por eficiencia, tal cual lo afirma Milenio (...) como la consecución de fines deseados, los cuales son logrados con el menor recurso posible, o bien, con unos recursos dados, el mas alto efecto posible es obtenido.

Decíamos que este principio juega un papel de primer orden dentro de la organización; ya que conduce a una mayor especialización, precisión y profundidad de conocimiento en cada una de las personas dedicadas a funciones especificas en el marco institucional, donde cada quien debe tener definida claramente sus funciones, actividades y tareas en la búsqueda de lograr las metas y objetivos trazados en el plan anual escolar.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY