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DEBATE EN GRUPO PEQUEÑO.

DEBERES.

DECIL.

DECLARACIÓN.

DECODIFICACIÓN.

DEMOCRACIA (LA EDUCACIÓN EN LA).

DEMOCRACIA EN LA ESCCUELA. UN DERECHO Y UNA NECESIDAD.

DEMOCRACIA, ETICA Y EDUCACION.

DEMOCRACIA, EXCELENCIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS INFORMATIVAS .

DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN Y DIGNIDAD.

DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN.

DEMOCRACIA, SOCIEDAD Y EXCELENCIA: EL CASO VENEZOLANO.

DEMOCRÁTICA, EDUCACIÓN.

DEMOCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

DEMOCRATIZACION DE LA INFORMACION.

DEMOCRATIZACION.

DEMOCRATIZAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA PARA LA RECONSTRUCCIÓN NACIONAL Y LA PAZ.

DEMOSTRACIÓN.

DENDRITA.

DENOTACIÓN:

DENTICION.

DEPENDENCIA:

DERECHO A LA EDUCACION.

DERECHO A LA EDUCACIÓN.

DERECHOS DE AUTOR.

DERECHOS DE AUTOR.

DERECHOS DE DISTRIBUCIÓN.

DERECHOS DE EXCLUSIVIDAD.

DERECHOS DE INVENTOR.

DERECHOS LIMITADOS.

DERECHOS RESERVADOS EN TODO EL MUNDO.

DERECHOS RESERVADOS.

DESARROLLAR.

DESARROLLO ALTERNATIVO.

DESARROLLO COGNITIVO.

DESARROLLO COMUNITARIO.

DESARROLLO DE LA COMUNIDAD.

DESARROLLO DEL ENTRENAMIENTO EN GLOBAL.

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

DESARROLLO INFANTIL.

DESARROLLO INTEGRAL INFANTIL.

DESARROLLO INTELECTUA.:

DESARROLLO MORAL.

DESARROLLO MOTRIZ.

DESARROLLO ORGANIZACIONAL.

DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL.

DESARROLLO PROFESIONAL.

DESARROLLO PSICOMOTOR.

DESARROLLO.

DESARROLLO.

DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA (UN PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EN PERU).

DESCENTRALIZACIÓN.

DESCENTRALIZACIÓN.

DESCONCENTRACION.

DESCRIPCIÓN EXPLICATIVA.

DESCUBRIMIENTO ORIENTADO.

DESERCIÓN ESCOLAR.

DESERCIÓN.

DESERCIÓN.

Desertor..

DESESCOLARIZACIÓN.

DESGLOSE SECUENCIAL.

DESGRANAMIENTO.

DESHIDRATACIÓN.

DESMOVILIZACIÓN EDUCATIVA.

DESNUTRICIÓN Y EL BAJO RENDIMIENTO DE LOS EDUCANDOS DE LA USE 13 SAN JUAN DE LURIGANCHO PERU.

DESNUTRICION.

DESTETE.

DESVIACIÓN ESTÁNDAR (DE)

DESVIACIÓN TÍPICA.

DETERIORO INTELECTUAL.

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES.

DEWEY, SU MODELO PEDAGOGICO Y LA LIBERTAD.

 

 


DEBATE EN GRUPO PEQUEÑO.

Técnica por la que se trata de hacer participar a todos los miembros de un grupo. Si el grupo es grande se divide en grupos pequeños para mantener durante un breve período de tiempo un debate informal sobre un teína previamente determinado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DEBERES.

Véase: tareas para el hogar.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DECIL.

Cualquiera de los nueve puntos percentilares (puntuaciones) de una distribución hecha en diez partes iguales; cada décimo es un percentil. El primer decil es el percentil 10, el noveno decil es el percentil 90, etc.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DECLARACIÓN.

Acto de habla que produce el efecto de cambiar la realidad declarando que es cambiada, como es el caso de despedir un empleado, abrir una sesión de trabajo, nombrar un Ministro o inaugurar las sesiones del Congreso Nacional.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

DECODIFICACIÓN.

Procedimiento inverso a codificación, por el que se restituye información original.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DEMOCRACIA (LA EDUCACIÓN EN LA)

En 1995 se cumplieron treinta y siete años de régimen democrático ininterrumpidos, durante el cual hemos tenido ocho presidentes elegidos por el voto universal y un presidente encargado por pocos meses. Con una excepción, todos culminaron su período de acuerdo a lo pautado en la Constitución. Dos partidos han dominado en el ejercicio del gobierno: Acción Democrática y Copei. El primero ha tenido 5 presidentes con mayoría en el Congreso, el segundo ha ejercido la presidencia en 2 ocasiones y las últimas elecciones las ganó su líder fundador, pero al frente de una organización política nueva y con el apoyo de otros partidos.

Por el Ministerio de Educación han pasado 19 ministros, lo cual daría un promedio de 23 meses en el cargo. De estos, 14 ha sido designados durante períodos de gobierno de Acción Democrática, 4 durante los dos gobiernos de Copei y el último fue designado por al actual presidente Dr. Rafael Caldera.

Dado el carácter centralizado del Ministerio de Educación como organismo rector de la educación en el país, la evolución de este importante proceso de la sociedad venezolana ha estado estrechamente vinculada a la doctrina y acciones de los partidos políticos que se han turnado en el ejercicio de gobierno, así como a sus esfuerzos para mantener el poder alcanzado. Es a partir de 1989, con la elección directa de gobernadores y alcaldes, que el monolítico centralismo presidencialista comienza a reducirse un poco y se produce una distribución diferente en las responsabilidades de gobierno en los niveles estadal y municipal, lo cual ha permitido en algunos estados y municipios el desarrollo de iniciativas y proyectos para el mejoramiento de la educación. Así como ha impulsado las tendencias favorables a la descentralización y la transferencia de competencias.

La democracia ha sido el motor esencial en el crecimiento y desarrollo de la educación, las dictaduras frenaron su expansión, favorecieron la educación de las élites e impidieron el acceso de las masas a la escolarización y la cultura. El carácter centralizador del sistema y la idea del Estado Docente jugaron un papel esencial en la acelerada incorporación de las mayorías al conocimiento y al ascenso social mediante la educación, especialmente en las primeras dos décadas de la democracia. Décadas que hoy en día podemos considerar como las más exitosas del siglo en materia educativa.

Entre 1958 y 1968, bajo la conducción de Acción Democrática y con el apoyo de Copei, por la firma del pacto de Punto Fijo, se produjo un extraordinario crecimiento en todos los niveles del sistema escolar, el incremento de la matrícula en primaria fue del 78%, en media del 348% y en superior del 279%. Esto implicó la creación de nuevas instituciones, la rápida construcción de locales escolares y la formación de docentes para todos los niveles.

Desde el punto de vista doctrinario se defendía la idea de la educación como función esencial del Estado, la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza sin distinción, el acceso masivo a la educación por razones ideológicas asociadas a la defensa de la democracia y al logro de la igualdad social mediante la igualdad de oportunidades; y por razones económicas para la formación de los técnicos y profesionales que el país necesitaba, en vista del retraso con respecto a la industrialización que tenía Venezuela.

Sobre el último punto se tomaron algunas decisiones importantes como la creación del Instituto Nacional de Cooperación Educativa, la Dirección de Educación Artesanal, Industrial y Comercial en el Ministerio de Educación, el departamento de Educación Técnica en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. La matrícula en la rama de educación técnica logró un incremento del 358%, atrayendo al 31% de los jóvenes que cursaban estudios en educación media.

Se limaron los enfrentamientos con la iglesia católica que había caracterizado las ideas de acción democrática durante el trienio de 1945 al 48. Por su parte la iglesia abandonó la orientación elitesca predominante durante la dictadura y orientó sus acciones hacia los sectores populares, llegando a acuerdos para la creación de escuelas artesanales y pre-vocacionales y constituyendo la Asociación para la Educación Popular, APEP, entre otras medidas.

A pesar del énfasis en el esfuerzo por el crecimiento cuantitativo de los niveles de primaria, media y superior, se demostró una permanente preocupación por la calidad de la enseñanza. Muestra de ello, fue la creación de la Dirección de Investigaciones y de las escuelas y liceos de ensayo donde se practicaban las innovaciones, sin embargo, éstas no fueron generalizadas. También se creó el Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio para preparar el personal no graduado y la educación católica privada creó numerosas escuelas normales, medidas que dieron como resultado la reducción del personal no graduado del 57% al 10% en 8 años.

Desde el punto de vista pedagógico se mantenían vigentes junto con la ley de Educación de 1955, los programas de educación primaria de 1944, fundamentados en las ideas de la Escuela Nueva, una pedagogía centrada en el niño y la experiencia directa con los objetos para el logro de la autoestructuración del conocimiento. Es de suponer que algunos de los métodos de esta pedagogía, como los centros de interés, la participación activa del niño en los proyectos, huertos y actividades manuales, las repúblicas escolares, las cooperativas, etc., sobrevivieron durante la dictadura, sobre todo en las escuelas experimentales y rurales. Sin embargo, a pesar de haber sido defendidos por los líderes magisteriales de Acción Democrática desde el 36 al 48, no fueron retomados en esta oportunidad.

La década de los 60, además de la expansión educativa fue una etapa de lucha política entre antagonismo ideológicos, y enfrentamientos entre generaciones y grupos con ideales y utopías contradictorias con respecto a la organización de la sociedad. Mientras unos soñaban con el socialismo, otros buscaban el consenso alrededor de la democracia de partidos y de una economía de capitalismo mixto. Las posiciones se fueron radicalizando, por una parte el gobierno reprimía, mientras la oposición intensificaba las protestas. En los grupos de oposición, mayoritariamente de tipo intelectual, predominaban estudiantes y docentes. Las movilizaciones de masas protagonizadas por estudiantes de media y superior, se fueron convirtiendo en un factor perturbador para la estabilización del régimen. Se ilegalizó el funcionamiento de los partidos de izquierda. Muchos docentes de primaria y media fueron expulsados de sus cargos y profesores universitarios encarcelados por denunciar la represión. Se inició la instauración del sectarismo partidista en la educación, para los cargos de directores y supervisores se requería pertenecer al partido, estos funcionarios a su vez favorecían la incorporación de docentes leales.

En 1969, gana las elecciones por primera vez el partido Social Cristiano Copei, también por primera vez le corresponde a Acción Democrática estar en la oposición. La gestión del presidente Caldera se inicia con la primera huelga de docentes de primaria y media, huelga plenamente justificada por razones salariales, pero apoyada por la oposición también por razones políticas. Además de lograr un incremento del 70% en el salario, los docentes ganaron el derecho a la contratación colectiva y a la huelga, del cual han hecho uso frecuente, esto permitió el fortalecimiento de los gremios y su proliferación e identificación con los intereses de los partidos políticos a los que representan.

Los años 70 fueron los de la modernización de la educación. Fueron también los años de la influencia de la teoría del capital humano y del conductismo en educación, de la ideología de la tecnocracia para la solución de los problemas económicos, sociales y pedagógicos.

Copei intentó organizar su tesis educativa, alrededor de las ideas del desarrollo autónomo y la participación del hombre en la sociedad democrática como autor y sujeto de las transformaciones. El desarrollo autónomo se planteaba en oposición a la dependencia científica y tecnológica y al neocolonialismo fomentado por los países hegemónicos. Se entendía a la educación como un proceso permanente, en el cual intervenía la familia, los medios de comunicación, el ejercicio profesional y las instituciones escolares. El lema del Ministerio era "Educación, Empresa Nacional", entendida como labor de todos en un eficaz esfuerzo productivo sin desperdicios.

Sin embargo, las medidas puestas en práctica no siempre parecían responder a estos planteamientos, sino más bien a la necesidad de modificar la tesis populista de acceso sin restricciones a las bondades de la educación y la de orientar los intereses y la preparación de los alumnos en el mercado ocupacional, de la industria de "ensamblaje" para la sustitución de importaciones, que desarrollaba el sector económico.

Las reformas decretadas fueron muchas, la mayoría de ellas se aplicaron sin dilación desde el primer año de gobierno y se basaban en las experiencias experimentadas la década anterior en las escuelas y liceos de ensayo. Se reformaron los programas de la educación primaria y media y el sistema de evaluación de los aprendizajes, adaptándolos a la pedagogía de la coacción propia del conductismo, en abierta contradicción con la tesis de la participación y el desarrollo autónomo.

El más famoso y polémico de los decretos de esta época fue el No. 120, donde se establecía el ciclo básico común de tres años para la educación media y el ciclo diversificado con 35 menciones para la educación técnica, además de las menciones de humanidades y ciencias. En 1972 cuando se incorporaba el primer grupo de alumnos al ciclo diversificado se inició la polémica sobre su pertinencia la cual aún no ha culminado, pero se convirtió en un elemento diferenciador entre ambos partidos.

Se dieron los primeros pasos hacia una futura descentralización con la creación de las oficinas de educación (ORE) en las 8 regiones administrativas decretadas por el presidente para la época. Se realizaron por primera vez concursos de méritos y oposición para el ingreso a los cargos docentes, aunque sólo se aplicaban para el 25% de los mismos, esta medida significó un avance hacia la disminución del clientelismo partidista.

La educación superior también fue objeto de cambios profundos. Se iniciaron con la reforma parcial de la Ley de Universidades de 1959 donde se consagraba la autonomía. Las protestas estudiantiles y el movimiento de renovación universitaria, se mezclaron con la huelga de docentes y otros acontecimientos culminaron con la ocupación de la ciudad universitaria el 31 de octubre de 1969, la suspensión del Rector Jesús M. Bianco y la reforma parcial de la Ley de septiembre de 1972, destinada a resolver un problema coyuntural mediante la reducción de la autonomía, pero que ha permanecido vigente hasta la actualidad.

El regreso de Acción Democrática en 1975 no trajo aportes doctrinarios dignos de mencionarse. Esto podría explicarse por varias circunstancias. En primer lugar, la pérdida de muchos de sus militantes, profesionales de la educación, debido a la fragmentación del partido que condujo a la creación del Movimiento Electoral del Pueblo (MEP), cuyo líder fue Luis Beltrán Prieto Figueroa, quien había sido el principal ideólogo de acción Democrática en materia educativa. En segundo lugar el incremento en la demanda para ingresar al nivel de educación superior y la disposición de ingresos adicionales por el aumento en los precios del petróleo permitieron contar con mayores recursos para la educación. Todo esto propiciaba una tendencia hacia la acción inmediata, sin tiempo para la reflexión teórica. El Plan de Becas Gran Mariscal de Ayacucho se cuenta entre sus principales realizaciones, a través del cual se han formado más de 60.000 especialistas. Inicialmente el 88% de los becarios cursaban estudios de pregrado en el extranjero, lo cual implicó la transferencia de cuantiosos recursos económicos a universidades del exterior para financiar estudios que podían realizar en el país. Estas y otras críticas condujeron a diversos ajustes y modificaciones en su orientación.

Las políticas para la educación superior fueron claras, precisas y tuvieron continuidad en ambas administraciones, consistieron, en síntesis, en: ampliación de la capacidad del sistema para su masificación, mediante la creación de instituciones diferentes a las universidades autónomas tales como institutos tecnológicos, politécnicos, colegios universitarios y universidades experimentales y el ofrecimiento de carreras cortas de tipo técnico, la diversificación de las especialidades y la satisfacción de las demandas regionales. Su aplicación fue inmediata, en esta década se crearon 54 instituciones oficiales y privadas. La variación interanual de la matrícula en el lapso 70-75 mostró los porcentajes más altos desde 1960 hasta 1987. El crecimiento de la educación superior durante los años 70 fue del 282%, la tasa de escolarización para las edades de 20 a 24 años se elevó del 8,17% en 1970 al 19,4% en 1976.

La década de los 70 fue sin duda la más exitosa para el sistema escolar venezolano. La matrícula en preescolar se incrementó en 1.183%, en primaria continuó el crecimiento y se mejoraron notablemente los índices de repitencia, deserción y prosecución, logrando, en 1978 los índices más favorables en todo el siglo; estos fueron, prosecución: 64%; repitencia: 7,6% y deserción 7%. En media también se alcanzaron mejoras sustanciales: la prosecución llegó al 42%, la repitencia se redujo hasta el 5% y la deserción al 15%, sin embargo, estas cifras no pudieron mantenerse durante toda la década.

Todos estos logros estuvieron acompañados de un aumento creciente del presupuesto, con un incremento sustancial en 1975. También se produjeron muchos conflictos en el nivel de educación superior, especialmente por reclamos de cupo y mayor presupuesto. El rendimiento del alumnado en este nivel no era favorable, y se calculaba que el 50% de los alumnos se encontraban represados en los primeros semestres.

Como es sabido, la década de los 80 constituyó un período de decrecimiento económico para América Latina. En Venezuela, el peso del endeudamiento externo, la reducción de los precios del petróleo, la mala administración de las finanzas públicas y la corrupción generalizada agravaron la situación. Se profundizaron las diferencias económicas y sociales, la incipiente clase media, en cuya ampliación había jugado un importante papel el sistema escolar, comenzó a debilitarse aumentando la población en estado de pobreza.

El bipartidismo se fortaleció al llegar nuevamente Copei al gobierno, esta vez la tesis educativa estaba más elaborada. El IV Plan de la Nación se fundamentaba en el concepto del Estado Promotor, de acuerdo con el cual el Estado debe disminuir su intervencionismo y permitir que las "sociedades intermedias" participen en la conducción de algunas actividades. Estos conceptos se trasladaron hasta la política educativa en la cual se enfatizaban los principios de: descentralización, diversificación, regionalización y participación. También se reflejaron en la creación del nivel de educación básica y el proyecto para reformar el curriculum cuyos principios eran: democratización, participación, autorrealización, creatividad, identidad nacional, regionalización y desarrollo autónomo. Todo lo cual apuntaba a la promoción de la participación de la población en la toma de decisiones y ejecución de acciones para mejorar la vida en las comunidades, descargando al Estado de algunas tareas.

El 26 de julio de 1980 se firmó la Ley Orgánica de Educación, culminando el proceso de 22 años, para que los grupos implicados llegaran a un acuerdo sobre el ansiado ordenamiento legal. Se elevó la obligatoriedad escolar de 6 a 10 años, se creó el nivel de educación básica con 9 años de duración. Esta ley ratifica a la educación como función primordial del Estado, garantiza la libertad de enseñanza, bajo la inspección y vigilancia del Estado y la igualdad de oportunidades, comprometiéndose a proveer los servicios que sean necesarios para garantizarla, incluyendo a la educación privada. En el art. 7 se plantea la vinculación del proceso educativo con el trabajo y el proceso productivo nacional y regional.

El regreso de Acción Democrática trajo consigo la paralización del ensayo del nuevo plan de estudios y su ulterior modificación en algunas características poco sustantivas. Las Memorias del Ministerio de Educación durante este período y el VII Plan de la Nación, resultan pobres desde el punto de vista doctrinario, no van más allá de citar los diferentes instrumentos legales creados para reglamentar el sistema educativo.

Mientras los funcionarios del Ministerio modificaban detalles de los programas de educación básica, el sistema escolar se desmoronaba, bajo los efectos devastadores del aumento de la pobreza, de la disminución del presupuesto para la educación, del abandono de las instituciones oficiales por la escasez de recursos, falta de apoyo, supervisión y evaluación, inasistencia de docentes, huelgas y paros. Para 1985 ya era evidente que los promedios de deserción y repitencia no disminuían en el nivel obligatorio y que aumentaban peligrosamente en el de media diversificada, el personal docente comenzaba a desertar y se incrementaba el personal sin título docente. Ante esta situación se iniciaron los programas del vaso de leche escolar y de la beca alimentaria distribuida por las escuelas, los que se constituyeron en las principales acciones del Ministerio para el momento.

El presupuesto destinado a la educación aumenta a precios corrientes, pero calculados a precios constantes, tomando en cuenta los efectos de la inflación, tiende a disminuir desde 1980 en adelante. El porcentaje del presupuesto educativo en relación al presupuesto nacional, ha disminuido notablemente, para 1970 se calculaba en el 22%, para 1980 llegó al 17% y en 1990 bajó al 12%. También en la década de los 80 y primeros años del noventa disminuye el porcentaje de la inversión en educación en relación al PIB, el cual se encontraba en 6,3% en 1982 y bajó al 3,8 en 1991.

La situación en los años 90 se presenta aún más difícil, entre 1990 y 1993, se observan en la educación oficial tasas de crecimiento cercano a cero en básica (0,56%), crecimiento negativo en media (-0,36%), crecimiento mínimo en educación superior (3,2%), crecimiento negativo en educación de adultos (-23%) y crecimiento negativo en educación extra-escolar (-54%). Mientras el sector privado tiende a crecer en los mismos niveles y modalidades.

Para finalizar destacamos lo siguiente:

 

1.- Desde el punto de vista cuantitativo los primeros 20 años de la democracia fueron de expansión y crecimiento sostenido, especialmente en los niveles de primaria, media y superior, este crecimiento estuvo acompañado de un permanente incremento de la inversión en el sector. No obstante, a pesar de los logros alcanzados en ampliación y cobertura, no se pudieron resolver los problemas de repitencia, deserción, construcción de locales y dotación. Actualmente el problema cuantitativo se manifiesta en altas tasas de repitencia y deserción que se agudizan en los grados primero y séptimo de básica y en el nivel de media, cuya tasa de escolaridad es una de las más bajas de América Latina.

 

2.- Desde el punto de vista cualitativo, la fase de crecimiento fortaleció la educación oficial, desarrollando en los sectores mayoritarios de la población la valoración de la educación como medio para el ascenso económico y social, lo que efectivamente muchos lograron. La disminución del presupuesto, el centralismo burocrático, los bajos sueldos, el clientelismo partidista y otros factores fueron minando el funcionamiento de las escuelas oficiales, y fortaleciendo al sector privado, cuya matrícula muestra un crecimiento más acelerado en la década de los 90, especialmente en media y superior. Se han profundizado las diferencias sociales y también las diferencias en la calidad de la oferta educativa, de manera que las mayorías menos favorecidas social y económicamente, acuden a las escuelas más deterioradas, reciben menos días y horas de clases, son peor atendidas y, en consecuencia, muestran un redimiendo inferior. La desigualdad se está convirtiendo en el impedimento más difícil de superar para incorporarnos al desarrollo, ya estamos conviviendo con las consecuencias del deterioro de la educación: escasa productividad, incremento de la delincuencia juvenil, desmedro de la salud, atraso cultural y científico.

 

3.- Desde el punto de vista doctrinario, los partidos con mayor responsabilidad en la administración del sistema escolar manifestaron evoluciones un tanto diferentes. Acción Democrática contaba desde los años 40 con una clara y expresa tesis educativa como parte de su programa político, cuyos lineamientos fueron el motor esencial en el crecimiento de la matrícula, el desarrollo de la educación técnica y el fortalecimiento del Estado Docente y de la educación oficial laica. No obstante su doctrina fue perdiendo, tanto el contenido político y estratégico para la formación del ciudadano y la construcción de la nación, como su fundamentación pedagógica, reduciéndose en los últimos años a llenar este vacío con argumentos legales y la aprobación de normas y reglamentos emanados del poder central en un vano intento por rescatar la debilidad intelectual y ética para manejar los asuntos educativos.

Copei, por su parte, ha evolucionado en su intento de conformar una tesis educativa de la cual carecía. En 1980, en el VI Plan de la Nación, se presenta bien estructurada alrededor del concepto del Estado Promotor , y el énfasis en la participación de las organizaciones de la sociedad civil para el fortalecimiento del sistema democrático. Esto se desarrolló para el sector educativo, especialmente en el proyecto diseñado y ensayado en educación básica, orientado por los principios mencionados anteriormente.

La Asociación Venezolana de Educación Católica ha trabajado intensamente en el apoyo y creación de instituciones como Fe y Alegría, Escuelas Parroquiales, Asociación de Promoción de la Educación Popular, Escuelas Agropecuarias, Escuelas Técnicas, Centros Educativos Indígenas y ha incrementado sus instituciones de educación superior. También ha ido perfilando su proyecto educativo para Venezuela, señalando como prioritaria la atención a los sectores pobres de la población. Sus acciones se han dinamizado por la aplicación del art. 59 de la Ley Orgánica de Educación, que les ha permitido contar con un cuantioso subsidio por parte del Estado para el desarrollo de su labor. Actualmente cuentan con 360.000 alumnos de básica en unas 171 escuelas diseminadas por todo el país, las que son consideradas como más exitosas en la atención a los sectores populares que las escuelas oficiales.

Ante el evidente deterioro de la educación, cuyo proceso ha sido imposible detener en los últimos 10 años, las formulaciones teóricas, conceptuales, orientadoras al largo plazo, han sido suplantadas por la búsqueda de soluciones inmediatas a problemas específicos como el cumplimiento de los 180 días de clases, las inasistencias de los docentes, las horas de clases no dictadas por falta de profesores, las deficiencias en la alimentación de los alumnos, la falta de los recursos mínimos para asistir a la escuela, las reparaciones de los locales, etc., muchos de ellos asociados a fallas administrativas.

 

4.- En la mayoría de las políticas -expresas algunas en los planes de la nación y del Ministerio, otras en decretos y resoluciones, otras no expresas pero practicadas- los dos partidos han coincidido. Estas coincidencias han colaborado en la efectividad de muchas de ellas: el crecimiento de los niveles de primaria y media, la expansión, diversificación y regionalización del nivel superior, el incremento del gasto en educación. Algunas coincidencias de resultados negativos para la gerencia del sistema escolar y la educación de la población, han sido: la identificación entre el Estado, partido y gremios, el clientelismo partidista, las políticas para la formación de docentes a partir de 1980, la burocratización administrativa y la lentitud en las respuestas a los problemas. Las divergencias más notorias en aciones y doctrinas se encuentran en dos aspectos:

 

a) La educación técnica de nivel medio

La disputa entre las escuelas técnicas y el ciclo diversificado, iniciada en 1969 y resuelta de manera ambigua en la Ley Orgánica de Educación con la creación del nivel de "educación media diversificada y profesional", que legaliza la discutible coexistencia de estudios paralelos en el mismo nivel, con las mismas especialidades y plan de estudio. Duplicidad que ha llevado a reforzar el ciclo diversificado y abandonar el profesional en las gestiones de Copei y al tratamiento contrario en las de AD. Las consecuencias se evidencian en el deterioro del nivel y de la formación técnica que llevó a la disminución progresiva de la demanda por estos estudios, en 1990 solamente el 18% de la matrícula de media optaba por las especialidades técnicas, y de estos apenas el 5,3% se encontraba en el ciclo profesional.

 

b) La descentralización y desconcentración de funciones

Copei ha mostrado una más clara disposición hacia la descentralización en el sector educativo a través de algunas iniciativas como la creación de las Oficinas de Educación en 1968 y los comités de planes y programas en 1980 que abrían la posibilidad de participación en la toma de decisiones sobre el curriculum en el nivel institucional. Acción Democrática ha tendido hacia el reforzamiento del nivel central y de la organización jerarquizada con líneas de mando verticales, expresadas en algunos instrumentos legales como el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, las regulaciones sobre el proceso de evaluación y otros.

 

c) Los concursos para el ingreso a los cargos docentes

Este es un punto importante para contrarrestar el clientelismo, dignificar la profesión y apoyar la calidad. Fueron iniciados tímidamente, por Copei en los años setenta, pero paralizados por AD en la gestión posterior. Apenas ahora, 20 años después, se reinicia esta práctica con no pocos tropiezos, que ya estarían superados de no haberse detenido.

 

5.- Entre las políticas repetidas en todos los planes, pero cuyo logro parece no alcanzarse nunca se encuentran: la dignificación de la profesión docente, el mejoramiento de la calidad, la vinculación de la educación al trabajo, la obligatoriedad y la igualdad de oportunidades.

A finales del siglo XX nos encontramos con un sistema escolar que requiere apoyo de todos los sectores: autoridades educativas de diferentes niveles administrativos (nacional, estatal e institucional); asociaciones gremiales del sector educación; Ministerios de la Familia y la Juventud; partidos políticos; medios de comunicación; instituciones de educación superior; organismos de todos los sectores de la economía; Instituto Nacional de Cooperación Educativa; organizaciones de educación no formal; organizaciones deportivas y culturales, etc. en un esfuerzo conjunto y coordinado que permita rescatar la escuela como centro de atención integral a la niñez y la juventud y como centro de apropiación y distribución del saber y la cultura, para los grupos más desasistidos de la población.

Pero el reto más complejo para la democracia es el de reformar la educación a fin de hacerla pertinente a las necesidades y aspiraciones de la juventud actual, cuando se ha perdido la creencia en la escolaridad como vía para el ascenso social, y en la docencia como profesión, medio de vida y realización personal. En un contexto de escasez de recursos y de avances tecnológicos imposibles de ignorar, en momentos cuando la educación no formal e informal le han ganado terreno a la prolongada y vertical escalera de la escolaridad, desechada por la mayoría de los jóvenes como opción de vida; se impone una revisión de los conceptos fundantes del actual sistema, entre ellos: obligatoriedad, gratuidad, igualdad de oportunidades, Estado Docente y laicismo.

 

Rodríguez T., Nacarid

Prof. Escuela de Educación, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

DEMOCRACIA EN LA ESCCUELA. UN DERECHO Y UNA NECESIDAD.

La democracia necesita a los niños. Y los niños necesitan a la democracia. Nuestra sociedad debe profundizar y ampliar su carácter democrático, y no podrá hacerlo si forma a sus niños en un ambiente autoritario o de laissez faire. Por su parte, los niños necesitan de la democracia para desarrollar al máximo sus posibilidades, tanto en la esfera moral, como en la socio-afectiva y en la cognitiva. La vida escolar democrática estimula y apoya el aprendizaje y el desarrollo de las niñas y los niños y los prepara para ser ciudadanos conscientes y constructivos.

 

Aprendiendo a ser ciudadanos

Los interesados en la ampliación de nuestra democracia deben volver su mirada hacia la escuela, lugar que hasta ahora poco han considerado. La reforma del Estado, los avances en la legislación pro derechos humanos o las transformaciones en el sistema electoral, con su enorme importancia, necesitan complementarse con la mayor democratización de la vida escolar, para poder así alcanzar más cabalmente sus finalidades.

De lo contrario, se corre el riesgo de producir en alguna medida cascarones vacíos, disposiciones carentes de quienes puedan hacerlas suyas, caminos abandonados por falta de caminantes. En efecto, luego de seis, nueve, once años de órdenes ciegas, demandas de silencio e inapelables premios y castigos, es difícil empezar a pedir participación activa, criticidad, involucramiento para la transformación. Tampoco el desgano y la anomia de un ambiente escolar de laissez-faire sirven a la formación democrática. En su desorganización, su desinterés por el trabajo productivo y su falta de expectativas, este ambiente modela conductas y transmite actitudes y valores contradictorios con los del "gobierno de todos, para todos".

Es necesario esforzarse por abrir el medio escolar a formas de actuación democráticas, compatibles en cada etapa con la edad de los estudiantes (Lacueva, s.f.). Comprendemos que no podrá ser igualmente autónoma la actuación social de una niña de pre-escolar a la de una adolescente cursante de noveno grado, ni esta última podrá equipararse a la de una mujer adulta. Pero siempre será posible, de modo más amplio o más restringido, darle oportunidades a los alumnos para opinar y decidir, sacándolos del pasivo seguimiento de directrices ajenas, predominante hoy. Sólo así, en el hacer cotidiano, gracias a miles y miles de experiencias acumuladas a lo largo del tiempo, encarnará la democracia en millones de estudiantes. Y después de nueve años escolares tomando decisiones, expresando su parecer, evaluando, eligiendo representantes y representando también a otros, negociando, actuando de manera organizada y responsable para lograr fines deseados, después de todo esto, no será sencillo que estos estudiantes se resignen al abuso de la autoridad, o sean víctimas de la demagogia, o sucumban al espejismo del mesianismo político. La construcción de la democracia en la escuela asegura resultados perdurables y multiplicables.

Reconocemos que esta construcción no es asunto rápido ni simple. Los educadores interesados habrán de avanzar de manera mesurada, alcanzando y consolidando metas parciales hasta llegar a resultados más ambiciosos.

 

De la disciplina autoritaria a la inductiva

Un primer avance hacia la escuela democrática es el paso, por parte del docente, de la disciplina autoritaria a la inductiva. Esta última, según la definen los especialistas, es la que informa sobre las razones de una norma o prohibición, enfatizando las posibles consecuencias negativas de su incumplimiento. Y la que al sancionar busca que el "castigo" remedie los efectos indeseables del mal comportamiento.

Cuántas veces oímos a las maestras o a los maestros exigirles a los niños que hagan algo sin ofrecer explicación alguna, o respondiendo al por qué infantil con un "porque sí" o "porque yo te lo digo". Así se forma para la obediencia embrutecida y embrutecedora, que funciona porque el más poderoso está vigilando y cuando está vigilando.

En cambio, la autoridad inductiva aclara la motivación de la norma o el mandato, y hace ver los riesgos o perjuicios de su incumplimiento. A veces, sobre todo en el caso de los más pequeños, los niños pueden tener dificultades para entender completamente estas explicaciones. Pero, sin embargo, sí se dan cuenta de que se les está dando una explicación. Y ya esto es valiosos y formativo. Todos deben salir del salón durante el receso porque así se puede cerrar con llave, evitando en una escuela grande el extravío de propiedades de los niños o de recursos del plantel. No hay que pedir la palabra a gritos porque se crea un ambiente ruidoso y desordenado, donde no es posible la discusión seria. Los muchachos que, por estarse peleando, rompieron el recipiente del terrario, deben construir juntos uno nuevo, además de pedir excusas a la clase. Son ejemplos posibles de una disciplina que quiere educar en el cumplimiento inteligente de obligaciones razonables.

Desde luego, la disciplina inductiva no puede ejercerse cuando la norma es más o menos caprichosa o, más allá, cuando es claramente irracional.

Las investigaciones muestran que la disciplina inductiva favorece el desarrollo de una conducta moral de ayuda y de consideración hacia los demás, desligada de la atención a sanciones externas. Por el contrario, el uso frecuente de disciplina basada en órdenes y castigos se asocia con una conducta moral orientada principalmente por el temor a la sanción (Hoffman, 1988).

 

Democracia en el trabajo académico

Un importante ámbito del ejercicio democrático en la escuela se puede dar dentro del propio trabajo académico. Hoy en día, Programas Oficiales minuciosos al detalle y la facilista rutina imperante llevan a una enseñanza donde todo está pautado de antemano por otros (por el texto, el Programa y la costumbre hecha "planificación"), y al aprendiz no le queda sino seguir las estrechas prescripciones que recibe.

Es una concepción que podríamos llamar de "la cultura como medicina": los saberes se suministran en pequeñas dosis, a la hora y punto decididos por otros. Cada niño no tiene sino que "abrir la boca" y recibir su ración, idéntica a la de sus compañeros.

Todo lo que se sabe de cómo aprenden los humanos está en contra de esta concepción. Como señalamos más adelante, no hay aprendizaje significativo sin involucramiento personal del aprendiz. Para aprender bien hay que saber a dónde se va y hay que querer ir allí. Ello no puede lograrse en el autoritarismo académico que hemos descrito. De manera que la apertura democrática del ámbito académico tiene además muy positivas consecuencias para el aprendizaje de los contenidos culturales (Lacueva, 1991).

Al alejarnos de la enseñanza ultra-estructurada, no deberíamos caer en la episódica: como entró una mariposa en el aula, hoy vamos a estudiar las mariposas; puesto que hubo un terremoto en otro país sudamericano, estudiaremos los terremotos; viene el Carnaval, investigaremos sobre esta festividad. No es descartable que, eventualmente, algún suceso sea punto de partida de la indagación infantil, pero ello no puede constituirse en el mecanismo central que paute el trabajo a realizar. Sencillamente, es un procedimiento demasiado aleatorio y superficial.

Como grandes pedagogos han dicho, la didáctica de intereses es superior a la didáctica de ocasiones. La escuela democrática debe cultivar los intereses de los niños, despertar otros nuevos, y utilizar unos y otros como guías y motivación de aprendizajes relevantes.

La escuela, lejos de expendio de dosis de "medicina cultural", debe ser un mundo rico, donde los niños y las niñas se adentren para explorar, conocer y disfrutar. En el área de nuestra especialidad, la enseñanza de las ciencias naturales, creemos posible organizar el trabajo de manera flexible a partir de cuatro grandes actividades: experiencias estimuladoras o desencadenantes, proyectos de investigación, actividades cortas y fértiles y fichas autocorrectivas (Lacueva, 1996).

Las experiencias estimuladoras son iniciativas amplias, cargadas de potenciales aprendizajes muy diversos, y a partir de los cuales diferentes niños pueden lograr diferentes resultados. Ejemplos de ellas serían las visitas a museos y exhibiciones, las salidas al campo, las conversaciones con expertos, la construcción y observación de microambientes en la escuela (acuario, terrario, rincón salvaje...). Desde luego que cualquiera de las actividades mencionadas puede realizarse con fines muy precisos, como parte de investigaciones cuidadosamente planificadas. Pero aquí las estamos considerando en su faceta más "exploratoria" y abierta, cuando sirven para poner en contacto a los niños con mundos nuevos, despertando intereses e inquietudes.

Los proyectos de investigación son labores más estructuradas. En este caso, los estudiantes se proponen abordar una cuestión determinada y, con ayuda del docente, planifican, desarrollan y evalúan su acción. Destacamos tres tipos de proyectos: científicos, tecnológicos y "ciudadanos" o de investigación-acción ciudadana. Algunos proyectos podrán originarse en inquietudes surgidas durante las experiencias desencadenantes, otros serán propuestos por los niños a partir de personales vivencias e interrogantes, y también es posible que un tercer grupo sea escogido por los niños de un "banco de proyectos" presente en el aula, y desarrollado por el docente a lo largo del tiempo. Ejemplos de proyectos podrían ser: experimentar sobre las respuestas de las lombrices de tierra a determinados cambios en su ambiente, construir un "invento loco" con máquinas simples, diseñar y poner en práctica acciones para el mejor mantenimiento del plantel.

Puede exigirse un número mínimo de proyectos a realizar durante cada trimestre, quizás especificando grandes áreas temáticas que deban abordarse.

Las actividades cortas y fértiles son tareas, como su nombre lo indica, de breve duración (desde unos minutos a dos horas de clase), que familiarizan a los niños con ciertos contenidos y ciertos procesos, guiándolos en la observación de fenómenos y el análisis de experiencias, la clasificación, la elaboración de cuadros y gráficos, la medición , etc. Mucho más prescritas que las labores anteriores, deben dejar, sin embargo, cierto margen de participación al aprendiz, empezando por la escogencia de las que prefiera realizar sobre un área dada, utilizando para ello un banco de actividades bien organizado. Han de exigir, además, la reflexión estudiantil en la conducción del proceso y en la elaboración de conclusiones.

Las fichas autocorrectivas, que podrían estar computarizadas, permiten a cada aprendiz trabajar a su propio ritmo en el mejoramiento de determinados conocimientos y destrezas básicos.

La combinación de estos cuatro grandes tipos de actividades posibilita un trabajo organizado y, a la vez, flexible, que da cabida a la participación decisoria del que aprende. El estudiante vive y aprovecha las experiencias desencadenantes de acuerdo a su propia manera de ser, pues las experiencias le dan espacio para ello; puede, incluso, proponer actividades de este tipo. Puede también proponer proyectos, o puede escogerlos, y debe participar luego en su planificación y su seguimiento. Puede escoger actividades fértiles. Y debe decidir si requiere fichas autocorrectivas o no y en qué momento y cantidad. No hace las cosas "por hacerlas", de acuerdo a órdenes y sin saber a dónde va. Sino que se encuentra dirigiendo su propio aprendizaje, con el apoyo del docente y de sus compañeros.

La autoevaluación y la coevaluación son momentos importantes de este aprendizaje consciente y autoconducido. En cada caso, el docente sopesará si es viable que esta evaluación se traduzca en un porcentaje de la calificación oficial.

 

Cooperación solidaria

Muchas de las actividades que hemos descrito y otras que son posibles y deseables en la escuela democrática, implican el trabajo cooperativo de los estudiantes, apoyados por su docente.

Un aprendizaje importante para el que va a ser ciudadano o ciudadana de una democracia, es éste de organizarse junto a otros para el logro de una meta común. Pero no se trata del equipo que se forma por imposición foránea para cumplir una labor así mismo impuesta, carente de sentido para los involucrados. Estos equipos sin vida interna tienden a funcionar como los de cadenas de montaje fabril: los alumnos dividen la tarea y cada uno asume una sección, poco significativa en sí misma, desentendiéndose de las acciones desarrolladas por los demás miembros del conjunto, y simplemente sumando al final lo realizado por cada uno, para entregarlo al docente.

Por el contrario, lo deseable es que los equipos se organicen para desarrollar proyectos y experiencias desencadenantes, queridos por los niños y cumplidos de manera orgánicamente coordinada y autónomamente controlada. El trabajo en estos grupos brinda numerosos aprendizajes útiles. En efecto, enseña a organizarse, a discutir para llegar a acuerdos, a decidir un curso de acción, a corregir la acción mientras se desarrolla, a evaluar al equipo y a cada integrante, a resolver desacuerdos y otros problemas, a respetar diferentes puntos de vista...

En ocasiones, la clase como un todo puede desarrollar grandes acciones. Y siempre el grupo completo es espacio de discusión y de presentación de lo hecho por los equipos o individualmente.

Precisamente por el gran valor que le damos al trabajo cooperativo, no creemos en colectivismos impuestos por la autoridad, que obligan a trabajar siempre en grupos y a subordinar todo el tiempo las iniciativas individuales a un forzado consenso que puede dejar insatisfechos a todos. Es importante el equilibrio entre la acción grupal, la general y la individual. La escuela democrática, como la sociedad de ese carácter, debe dejar espacios para la dinámica individual, la expresión personal y las posiciones y preferencias minoritarias.

 

El gobierno de la clase y de la escuela

Otro relevante ámbito de ejercicio de la democracia en la escuela es el gobierno en sí de la marcha del aula y, más allá, del plantel como un todo.

Dentro del aula, nos parece muy interesante la propuesta del pedagogo francés Célestin Freinet (1979). Para empezar, una cartelera con tres columnas: "Criticamos", "Felicitamos" y "Pedimos". Cualquier persona de la clase, alumno o maestro, puede escribir lo que considere conveniente. Pero eso sí: siempre firmando, pues no se admiten anónimos. Si Ricardo le pega patadas a sus compañeros durante la clase, éstos pueden escribir en la cartelera: "Criticamos a Ricardo por pegar patadas en clase. Firmado: Raúl y Andrés". El viernes es la reunión colectiva del grupo, durante la cual se lee y se discute la cartelera. Al llegar al punto que hemos mencionado, Raúl y Andrés se levantan y reafirman su crítica. Ricardo tiene entonces oportunidad de hablar. Se defenderá o aceptará su mal comportamiento o permanecerá callado.

A continuación el colectivo debe tomar una decisión, y quizás sancionar a Ricardo. Así como éste se van discutiendo otros planteamientos. No todos son negativos. Está también la columna de "Felicitamos", que reconoce y valora los logros. Y la columna de "Pedimos", donde se ventilan propuestas, planteamientos de cosas por hacer, acciones pendientes, que conciernen a alumnos, maestro, directivos, otros alumnos del plantel, personal administrativo, etc.

El sencillo mecanismo de la cartelera y la reunión colectiva semanal abre amplias posibilidades para el ejercicio de la democracia al alcance de los niños. En esta clase no tienen cabida las acusaciones ante el maestro, ni los problemas incubados que fermentan y estallan de la peor manera, ni los repentinos castigos generales del docente, impuestos sin más. Alumnos y docentes se expresan, usando los canales adecuados para ello. Y todos participan en la toma de decisiones importantes. Aquí la disciplina inductiva, de la que hablábamos anteriormente, se manifiesta de la mejor manera, no sólo por parte del docente, sino por vía de los alumnos también. Los alumnos reciben y ejercen disciplina inductiva, la dinámica de la clase los lleva a dar y pedir explicaciones por su conducta, a responder ante el colectivo por lo realizado o no realizado y a aceptar y dispensar sanciones que, de ser posible, reparen o aminoren el daño causado. Para una breve mención a una experiencia venezolana de este tipo véase Toledo (1995).

En su manifestación más acabada, la propuesta freinetiana llega a la Cooperativa Escolar. Con su directiva electa, sus ingresos propios, sus comisiones y sus periódicas asambleas. Es una cooperativa manejada fundamentalmente por los estudiantes, con el apoyo y participación de los maestros. Las propuestas de mayor autonomía para los planteles, que se escuchan crecientemente entre nosotros, podrían estimular el surgimiento de organizaciones de este tipo. Sin embargo, el propio Freinet se cuida en señalar que la Cooperativa es una etapa avanzada de gobierno escolar, y que es necesario recorrer otras etapas primero antes de llegar a ella.

De forma paralela o alternativa, puede plantearse la elección de delegados estudiantiles ante el Consejo Docente y/o la Comunidad Educativa. Y la conformación de un Centro de Estudiantes. A partir de la segunda etapa de la Educación Básica podrían darse ya algunos mecanismos de esta índole.

Analícese la enorme riqueza de aprendizajes para el ejercicio de la democracia que conllevan las asambleas, los centros y las delegaciones: elegir y ser elegido, responder ante los electores, llevar la presencia estudiantil ante los órganos directivos del plantel, ganar poder y responsabilidad.

Es deseable que todas estas posibilidades de democracia escolar se desarrollen mediante mecanismos sencillos y prácticos. No consideramos recomendable los reglamentos muy detallados, ni las delegaciones de múltiple tipo y nivel. La imitación del gobierno nacional, con sus tres poderes, nos parece en principio poco realista y demasiado engorrosa. Hay que evitar las deformaciones de la democracia escolar que otorgan a los niños cargos aparentemente importantes, pero en la práctica desprovistos de todo poder. Peor aún son los delegados que, por las circunstancias de su nombramiento y funciones, actúan "al revés", como emisarios sumisos de los directivos y de los maestros ante los demás niños.

 

Democracia, aprendizaje y desarrollo

Además de preparar a los niños y niñas para ser en el futuro ciudadanos democráticos cabales, la democracia escolar reporta importantes beneficios para el desarrollo psicológico y el aprendizaje infantiles.

En el campo cognitivo, cada vez más las investigaciones psicológicas y pedagógicas reafirman lo que destacados pedagogos han dicho desde hace tiempo. El aprendizaje significativo de importantes nociones y destrezas y el concomitante desarrollo cognitivo, exigen la participación activa del que aprende. El aprendiz requiere, desde luego, múltiples ayudas, pero debe tomar control de su aprendizaje, dirigiendo su acción, escogiendo caminos, adoptando iniciativas. Los procesos metacognitivos son claves para la realización de buenos aprendizajes. Y no es posible la metacognición si el alumno se limita cada día a seguir las nuevas instrucciones que le presenta el docente. El interés por lo que se hace es necesario para energizar todo el esfuerzo de aprender. "Mente y corazón" deben estar puestos en la tarea. De lo contrario, los saberes no se adquieren, o se incorporan sólo de manera superficial y efímera.

Adicionalmente, la cooperativa auténtica con los compañeros y el diálogo y el trabajo más sinceros y más horizontales con el docente, ofrecen oportunidades de "andamiaje" como las plateadas por Vygotsky, las cuales ayudan a cada niño a llegar más lejos de lo que podrían llegar solos, y avanzar así en su desarrollo cognitivo de afuera hacia adentro, internalizando y haciendo suyo lo que se da primero en la interacción con los otros (Vygotsky, 1973; Riviere, 1984).

En la esfera socioafectiva, la escuela democrática ayuda a cada niño y cada niña a conocerse mejor y a ganar confianza en sí mismo o sí misma, en sus propias capacidades y posibilidades. Allí se vive un ambiente amoroso y estimulante, donde los estudiantes van tomando poder en sus manos progresivamente y experimentan el respeto y el reconocimiento a su propia valía. El ambiente democrático valora a todos y diferencia sin jerarquizar y sin etiquetar. La escuela democrática ofrece muy diversas oportunidades y opciones, para que todos vayan experimentando alternativas y vayan encontrando sus caminos, igualmente apreciables.

Los intercambios con los padres y con docentes y directivos ganan trasparencia, respeto y contenido. Pueden construirse mejores relaciones personales y más sanas amistades. No es que la escuela democrática sea idílica o carente de problemas. Es que en ella los problemas se afrontan de manera racional, justa y considerada. Y hay cauces organizativos no autocráticos para orientar las relaciones entre sus integrantes.

Es importante tomar en cuenta que en la escuela democrática, de ricas y variadas experiencias, las niñas y los niños viven nuevas emociones, que complejizan y desarrollan su mundo afectivo.

En el campo del desarrollo moral, la escuela democrática estimula a los niños y niñas a aclarar, explicitar y afianzar o rechazar valores. Los lleva a actuar de acuerdo con valores defendidos. Y a embeber de sentimientos su sistema de valores en desarrollo. Así mismo, pone en contacto a los estudiantes, por la propia práctica y por el ejemplo y la prédica de los educadores, con grandes y positivos valores. Juicio, conducta y afectividad moral se encuentran en provechosa interacción, estimulando el mayor y el mejor desarrollo moral de cada quien. Los alumnos conocen puntos de vista distintos al suyo y aprenden a dialogar y a negociar acuerdos. Deben tomar posición sobre distintos asuntos, explicando sus razones. Han de responder ante sus padres y sus maestros por los compromisos asumidos. En ocasiones, tienen que juzgar y sancionar a otros, dentro de los cauces de la legalidad. La moral aquí no es sólo asunto de charlas o de admoniciones, es algo que se vive diariamente, que se prueba y se fortalece en cada intercambio, en cada acción.

 

El derecho a la democracia

Más allá de los beneficios educativos que se obtiene de ella, debemos recordar que la democracia es un derecho de todos. Todos, como humanos, tenemos derecho a vivir en democracia. Y ella debe manifestarse en cada uno de los ámbitos de nuestra experiencia: en el hogar, en el vecindario, en el trabajo, en la nación globalmente considerada...

Así también, los niños tienen derecho a disfrutar del respeto, el diálogo, la participación, la acción autónoma. Dentro, por supuesto, de las limitaciones que implica su condición de niños. Pero por niños ellos deben ser protegidos, no sojuzgados ni humillados.

La escuela democrática reconoce esos derechos de los niños. Y ofrece el ambiente necesario para aprender mejor, para adquirir una sólida formación moral, para desarrollar una afectividad sana y para llegar a ser los ciudadanos conscientes, participativos, responsables y críticos que necesitamos en nuestro avance como pueblo.

 

BIBLIOGRAFIA

FREINET, C. (1979). La educación moral y cívica. Col. Biblioteca de la Escuela Moderna, No. 4, Barcelona, España: Laia.

HOFFMAN, M. L. (1988). Moral development. En: M. Bornstein y M. A. Lamb, eds. Developmental psychology: an advanced textbook. 2a. ed. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assoc. pp. 497-548.

LACUEVA, A. (s.f.). Democracia en el aula. En: Recursos para el aprendizaje y de escolarización en la escuela básica. Col. Cuadernos de Educación, No. 132. Caracas: Laboratorio Educativo, pp.85-112.

LACUEVA, A. (1991). La escuela como apoyo y como guía del desarrollo. Revista de Pedagogía. XII (27): 55-83.

LACUEVA, A. (1996). Las ciencias naturales en la Escuela Básica. Col. Procesos educativos. Caracas: Fe y Alegría.

RIVIERE, A.(1984). La psicología de Vygotsky: sobre la larga proyección de una corta biografía. Infancia y Aprendizaje. 27/28: 7-86.

TOLEDO, D. (1995). Compartiendo, reflexionando y saboreando... rescatamos valores humanos, sociales y culturales. Movimiento pedagógico. III (6): 13-15.

VYGOTSKY, L. S. (1973). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. En: Luria, Leontiev, Vygotsky y otros. Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal. pp.23-39.

 

Lacueva Teruel, Aurora

Escuela de Educación, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

DEMOCRACIA, ETICA Y EDUCACION.

La sociedad es una organización de seres vivos, y por tanto dinámica en su curso histórico que determina con un sentido antropológico y cultural su progresión, donde se comparten caracteres comunes para la construcción de propósitos pretendidos, sin significar ello una sinonimia con la absoluta uniformidad de pensamiento y acción, porque ante las metas trascendentes

definidas que se persiguen como objetivos comunes existen diversas concepciones que pretenden asumir en su reflexión y acción el poder y la autoridad para orientar los destinos de los hombres asociados a los bienes distinguidos como supremos para dignificar su naturaleza en equidad naciendo como garante la justicia, y así dentro de la diversidad surge el dialogo de opuestos que conlleva a la selección del mejor discurso intelectual quedando las voces no escogidas como un complemento critico y fiscalizador de la

señalada para la autoridad y el poder con vocación política, es decir de un servicio a la sociedad en su integridad desde pobres hasta ricos, apegado al acervo ideológico, respetuoso de la filosofía, para en la conducción social procurar contribuir a las mejores condiciones de la vida humana y ayudar a resolver al hombre preguntas sobre su existencia y proyección, reconociendo en esta labor un sentido moral y ético.

Aquellos que motivados por las ambiciones ciegas de su ego, desprovistas del linaje razonal de su humanidad, mudas a una disertación argumentativa, inconscientes de la sociedad en su conjunto, se aparten del dialogo de opuestos y el reconocimiento de la autoridad y el poder político escogidos por la mayoría, adoptando la fuerza de las armas, o mecanismos de hecho para imponer su voluntad en favor de sus macabros beneficios por la alienación dolorosa de los doblegados , son tiranos que atentan contra la sociedad, sus bienes nobles, creando un panorama de miseria, pobreza, atraso e injusticia donde solo nace el rencor y el deseo de venganza en un corazón afligido, por lo que debieran ser condenados al atentar contra la humanidad, la paz y el progreso.

La anterior tesis no puede mas que resaltar el valor excelso de la democracia en una sociedad civilizada que considere superada la edad de piedra, y hay cosas tan llamativas en este contexto, tales como que las

notas expuestas fueron desarrolladas por las primeras civilizaciones de la humanidad y a pesar de ello en la historia dolorosa del hombre han existido, existen, y ojalá no existieran mas dictadores, como grupos totalitarios resguardados en la violencia, las armas y el irrespeto a los derechos humanos, quieren como negros ángeles fundar su imperio sobre las cenizas calientes del arrasado, donde se hunde la sangre de los que dijeron defender, héroes de sepulcros que comandaran la desolación y la penumbra. Nuestros pueblos Latinoamericanos vivieron el despiadado saqueo y destrucción de sus civilizaciones sociales en la conquista, y han experimentado dictaduras políticas que han buscado uniformar la conciencia de la población, favorecer sus intereses, y los de sus respaldos, matando la democracia.

Hoy en nuestro continente se revive en la mayoría de naciones una anhelada democracia que se busca consolidar y fortalecer a pesar de partidos políticos burocratizados, traicionadores de sus ideología, que dan su espalda a una política social, ética, y moral que no resuelve los grandes conflictos del pueblo, generando como producto una apatía e incredulidad de la juventud a los políticos reflejada en altos índices de abstencionismo electoral donde una pequeña proporción elige al que asumirá la autoridad y el poder sobre la mayoría, y no queda entonces mas que ver una democracia tambaleante sin ser ella en todo su potencial un medio de escucha a todos para elegir en una participación amplia a unos.

Ante este caos apocalíptico, nace como salvadora la formación del hombre que haciéndolo consciente de su naturaleza, su razón, y su realidad, le debe orientar en la reflexión y la acción con ciencia y humanismo a construir su vida con ética y moral preparándolo para la democracia, el ejercicio político real, la convivencia pacifica, el progreso y la lucha por resolver las grandes angustias, para que asertivamente ejerza y se comprometa como ciudadano en el marco de derechos y deberes, pero esto debe ser mas que

pretender crear una cátedra de civismo para que se estudien los signos patrios, y normas que reglamentan la vida social, porque no pretendemos autómatas uniformes que reciten partes de la democracia, sino hombres demócratas, reflexivos, respetuosos, abiertos, conocedores de su sociedad, su historia, su ser antropológico y sociológico, de la filosofía política, sus diversas ideologías, y sepa con responsabilidad comprometerse con la historia, la sociedad y la democracia.

Latinoamérica Necesita Formar Líderes Sociales Eticos Para La democracia.

Nuestro continente es un paraíso donde convive simultáneamente un infierno que conduele reclamando justicia y soluciones para sus problemas, es decir al mismo tiempo habitamos en una tierra infinitamente fecunda, hermosa en recursos naturales, energéticos, humanos que muestra pobreza en seres que desde su infancia no tienen casa, comida, estudio, trabajo, conviven acompañados de la desesperanza y el no futuro en una absurda sucesión de tiempo que no les permite entender que es ser trascendentes, y ven la felicidad como un hada madrina que no cumplió la cita de aparecer en su cuento, sumidos en un letargo perpetuador de su situación condenándola al atraso, sin una voz política clara en su esencia, que abogue por la sociedad, la moral, la ética, y el sentido de la democracia.

La formación en Latinoamérica en la ciencia social se torna en una prioridad inaplazable donde se generen líderes conscientes, reflexivos, y críticos de su realidad que desde el dialogo de opuestos coincidan en propósitos unificadores que transformen con democracia la sociedad anulando espacios para que la violencia sea medio reivindicador de justicia, comprometidos con la ética en su proceder, de espíritu altruista y no personaliza, que no desfalquen el tesoro de la nación, que puedan motivar a todos a participar en la construcción de una patria futura ancha para sus hijos que disfruten de la equidad de ser hombres con sus recursos y necesidades básicas satisfechas, que mas que caridad cristiana, ofrezcan opciones de resolución participativas para ver horizontes nuevos que congruentemente no sigan construyendo mansiones al lado de tugurios.

Creo en la libertad como camino de cambio en el derecho que no nos sectarice, y nos responsabilice no para la burocracia de quien gano las elecciones y reparte sus favores entre sus adeptos, sino para el ejercicio natural del poder y la autoridad como capacidad para la acción del bien común. Estamos en el dilema de favorecer el cambio democrático o hundirnos en el agudo panorama que nos ha dominado donde la violencia se ha presentado como una inadecuada válvula de escape. Es de recordar para finalizar el deseo de un gran Latinoamericano que nos evoca que antes del interés personal esta el soberano interés comunitario, pronunciado en su agonía "Si mi muerte ha de contribuir a que cese la violencia y se consoliden los partidos descenderé tranquilo a la tumba", o lo que en un aparte de mi Himno nacional se proclama "La humanidad entera entre cadenas gime, comprende las palabras del que murió en la cruz", recordando que Cristo nos pide que en la diversidad y la acción nos amemos unos a otros.

 

Baquero Sastre, German Augusto

Escuela Colombiana de Rehabilitación.

 

DEMOCRACIA, EXCELENCIA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS INFORMATIVAS .

Cuando se trata el tema de profundización de la Democracia en Venezuela, se quiere traducir la necesidad de un proceso político, social y cultural que tenga como fin, la redistribución igualitaria del poder. Para ello, deberá tender a la disolución de todo un sistema de privilegios, de autoritarismo político y económico. Sin embargo, la aparición cada vez más profusa de sociedades duales, caracterizadas por minorías dominantes, todopoderosas y por grandes mayorías de marginados resignados a su fatal destino, ha dado lugar a que pueda hablarse mejor de reconstrucción de la democracia.

Una cuestión es profundizar la democracia en sociedades desarrolladas, poseedoras de instituciones estables con una vasta tradición política y otra, muy distinta, es tratar de mejorar el mismo proceso en sociedades que tienen una amplia trayectoria en cuanto a regímenes de fuerza, como es el conglomerado latinoamericano y como caso particular, Venezuela. A pesar de todo, la democracia en cualquier sociedad tiene como fundamento, bases axiológicas que incluyen conceptos como libertad, autonomía en las decisiones, participación y equidad.

La democracia entendida como participación ciudadana es un estado de la sociedad que tiende a la perfectibilidad a través de reformas generadas por la vocación política. Por dicha razón, como bien apunta Hugo Batalla (1989), "La democracia nunca puede ser un dogma sino una forma de vida social basada en la vigencia de principios de los que no puede ser disociada: los derechos naturales del hombre, las libertades civiles y políticas, y la equidad social". América Latina y en particular los países del cono sur han padecido del fenómeno del autoritarismo, atribuible o asociado al estado de subdesarrollo que padecen, en opinión de algunos entendidos.

Es de extraordinario interés para los latinoamericanos examinar aunque sea someramente, la gran estabilidad política que caracteriza a Suecia, nación que ha vivido un proceso democrático ininterrumpido desde finales del siglo pasado. En dicho país, el partido socialdemócrata ha jugado un papel excepcional desde el año 1932, pues, lo ha gobernado durante 51 años; dicha continuidad histórica se ha dado en el marco de una democracia representativa, con elecciones libres y regulares.

La sociedad sueca es estructurada en sumo grado. Su alto grado de organización no sólo se limita al aparato estatal y al sistema político - social sino al alto grado de desarrollo y participación de organizaciones en todos los niveles y ámbitos de la vida nacional. Lo más destacable sea quizás, el nivel de desarrollo de agrupaciones no estrictamente políticas. La irrupción de instituciones religiosas como movimiento popular, de organizaciones que luchan contra las drogas, el tabaquismo y el alcoholismo, entre otras, están fuertemente incrustadas en la historia popular de Suecia. La sindicalización obrera alcanza al 90% de la fuerza de trabajo y llega al 80% en el caso del sector de empleados, los cuales son indicadores de un alto grado de organización social. Otra característica resaltante de Suecia es que existe una permanente tendencia y disposición al acuerdo y al consenso por sobre los litigios partidistas. Y es que sin tratar de esconder la existencia de desacuerdos en materia política o la existencia de conflictos, lo que se pretende destacar es la tendencia a los acuerdos por encima de la confrontación política.

Quizás sea motivo de sorpresa saber que el 92% de la producción industrial sueca es llevada a cabo por el sector privado y que en la práctica casi el 100% de los canales de distribución de bienes pertenecen al sector no estatal. La acción del Estado sólo es fuerte en campos como la educación, salud, comunicaciones y protección social para los segmentos de menores recursos. Igualmente, debe tenerse presente que por lo limitado de su mercado interno, pues, apenas son diez millones de suecos, la industria de dicha nación se ve obligada a exportar más del 50% de su producción poniendo de relieve un alto énfasis en la apertura externa, a pesar de que no es miembro de la Comunidad Europea. En resumen, Suecia, tiene altamente desarrollado el concepto de la internacionalización de la economía, pues sabe que gran parte de su éxito como país depende de este proceso.

El caso de Japón también es digno de análisis para efectos comparativos con Latinoamérica y en particular con Venezuela. La experiencia japonesa seguida por los denominados cuatro pequeños dragones capitalistas, Corea, Taiwán, Hong Kong y Singapur, revela aunque no lo aceptemos y a pesar de que parezca una tautología, que la simple posesión de recursos naturales no ha determinado que un país sea rico pero tampoco la ausencia de recursos naturales ha sido obstáculo para que un país se enriquezca. Japón emergió de las cenizas de la Segunda Guerra Mundial a la cual ingresó en busca de espacio y de materias primas. Siempre ha tenido como nación, desde la dinastía Meiji, el objetivo primordial de ser una potencia en lo militar y en lo industrial. En 1873, sólo el 28% de la población infantil asistía a la escuela, en 1882 aumentó al 50% y en el año 1904 logró escalar al 98%; en 1975, ya tenían más de 400 universidades y centros de estudios superiores, a los que asistían más de dos millones de estudiantes cuidadosamente seleccionados. Japón, en fin, se ha percatado de que para seguir avanzando en su poderío económico debe continuar incrementando su habilidad para innovar e imitar.

En el caso venezolano, algunos críticos que pertenecen a la comunidad universitaria han planteado interrogantes acerca del papel de las universidades en la sociedad; algunos han ido más allá y se han atrevido hasta acusar: En lugar de buscar nuevas verdades se han dedicado a crear obstáculos académicos para proteger privilegios e intereses grupales. En lugar de utilizar su autonomía para realizar esfuerzos intelectuales y productivos, han defendido con ferocidad extrema dicha autonomía como un fin en sí misma o para usarla como escudo para cometer arbitrariedades o desatinos; igualmente, la han utilizado -- como ha dicho el ex-Rector de la Universidad Central de Venezuela, Luis Fuenmayor Toro (1993) -- "para que campee la impunidad ante conductas reprochables o delictivas de individuos pertenecientes a la comunidad universitaria".

Aunque dichas críticas parecen exageradas, por cuanto no se puede aplicar a todas las universidades por igual, existe la percepción de que contienen una gran parte de veracidad, por lo que deben merecer un sincero interés. La libertad académica en las universidades es un concepto básico inherente a los países donde existen regímenes democráticos y constituye una condición preexistente para el cumplimiento de las funciones docentes, de investigación, administración y de servicios que han sido confiadas a las instituciones de educación superior. "Todos los miembros de la comunidad académica tienen el derecho de buscar, desarrollar y trasmitir el conocimiento mediante diversos procedimientos sin menoscabo o discriminación de ningún tipo y sin temor de interferencia o represión por parte del Estado o de cualquier otra fuente" (SUM, 1993).

La libertad académica implica que los miembros de la comunidad universitaria con funciones de investigación tienen el derecho de desarrollar sus trabajos sin interferencia alguna siempre que se tengan presentes los principios y métodos universales de la investigación científica. También tienen la potestad de comunicar libremente las conclusiones de sus investigaciones a los demás y a publicarlas sin censura.

A pesar de existir condiciones favorables para la existencia de excelencia y calidad en las universidades públicas venezolanas, muchos de los profesores en esta materia continúan comportándose con absoluta indiferencia. Es que sin excelencia en el sistema educativo jamás podrá existir calidad en la sociedad. Este reto planteado con lógica sinceridad, en sociedades avanzadas como es la estadounidense, en la cual, la Asociación Nacional de Gobernadores (NGA) y los gobiernos estatales han reclamado con énfasis crítico el incremento de la cooperación entre industria y universidad, pues han reconocido públicamente la pérdida de excelencia y calidad en muchas líneas tecnológicas que liderizaban décadas atrás.

En el caso venezolano, ha sido repetidamente reconocido por expertos en la materia educativa (Coombs,1990; Soria,1990; LLanos,1991; Albornoz,1991), lo que existe en el sistema educativo y en especial en la educación superior, son las denominadas "lagunas de calidad" en las cuales se observa un afán en la búsqueda de la excelencia. Para que exista calidad en la sociedad venezolana se necesita desarrollar una férrea disciplina, la cual lamentablemente no tenemos como nación, y una tendencia hacia la meritocracia en un ambiente que históricamente se ha caracterizado por la actitud clientelar, el padrinazgo o la afiliación partidista o económica.

Aun cuando algunos dirigentes de la educación venezolana no conciben la introducción de términos como "calidad", "excelencia", "productividad", en el ámbito de la educación, --porque perciben quizás, con justificada razón que introducen la noción de diferenciación o la preeminencia de la eficiencia como criterio organizador y convalidador de los aprendizajes--- no es menos cierto, que el modelo actual de puertas abiertas defendido a ultranza por los dirigentes criollos ha demostrado su agotamiento en el ocaso de este siglo. Este último modelo ha permitido el raquitismo de los aprendizajes, que nos ha situado como país al mismo nivel que algunos conglomerados atrasados de Asia y Africa.

El término calidad, sin embargo, se está utilizando profusamente cuando se trata de evaluar sistemas educativos o elementos de un sistema social o político. "Calidad", es una propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permite apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Un sistema educativo es de calidad en la medida que ayude al desarrollo personal de los usuarios y a través de éstos, se logre aumentar el bienestar social. El nivel científico, tecnológico y profesional del profesorado; la formación y experiencia en investigación; la producción científica; la producción de material de apoyo a la labor docente, y el número de horas semanales que dedica a las actividades docentes y de investigación, constituyen elementos que afectan directamente la calidad del proceso de adquisición de los aprendizajes en las instituciones educativas e influyen notoriamente en la gestión académica.

La necesidad de actualización y renovación académica del profesorado universitario se corresponde con la necesidad de capacitar a los seres humanos para adquirir, producir, conservar y distribuir más eficientemente el conocimiento, valiéndose de todos los recursos que la tecnología moderna ofrece. Si bien en la industria y en el contexto económico se ha generado un movimiento tendente a mejorar la calidad de los productos y servicios, no es menos cierto, que el sistema educativo venezolano se ha mostrado refractario en esta materia.

En una investigación llevada a cabo por The World Competitiveness Report (1994) en relación a los países del mundo que llenan los requerimientos educacionales de una economía competitiva, en la cual se utilizó una muestra de 43 naciones, de diversos continentes y latitudes, Singapur, uno de los dragones asiáticos ocupó el primer lugar; Japón, el séptimo; India, el décimo octavo; Estados Unidos, la posición número treinta; Argentina, la trigésima novena; Venezuela, la posición número cuarenta y dos (42), superando únicamente a Suráfrica que cerró el listado.

Es que no hay caminos cortos para alcanzar la excelencia. Aun estamos a tiempo como nación de recuperar el tiempo miserablemente perdido en la vocinglería y el facilismo como modelo utilizado. Como ha manifestado Albornoz (1991), "La herencia hispana parece que nos ha conducido a ser buenos conquistadores pero malos colonizadores, es decir, inauguramos mucho, mantenemos poco". Esa misma mentalidad ha hecho que carezcamos como sociedad y como nación, de un propósito definido para poner todo el empeño posible para lograrlo. Después de la independencia de España, lograda en el siglo pasado hemos carecido de un nuevo propósito. Los países progresan cuando conocen claramente los propósitos a perseguir, lo que les sirve de orientación para buscar y encontrar los mecanismos sociales que permitan alcanzarlos. "Una nación sin propósitos es un pueblo a la deriva" (Gabaldón, 1982).

XIX Se necesita que los venezolanos, cambiemos el paradigma vigente ya que el que tenemos ha proporcionado problemas pero no soluciones. Nos gusta imitar y copiar mal a diferencia de los japoneses que han llegado a sitial de honor porque han imitado y copiado con innovación. En el siglo XIX el lenguaje de las ciencias se tomó como único, por lo cual se desechó el valor científico que tenían las ciencias humanas. En el siglo XX, la aparición de las teorías de la relatividad y la mecánica cuántica hizo que los tradicionales conceptos de espacio, tiempo, fuerza y otros similares, se perdieran en el vacío. Esta revolución logró probar que lo absoluto de la ciencia no es sostenible ni siquiera en el campo de la física. A partir de este momento hubo un cambio de paradigma.

La denominada fuga de cerebros (Brain Drain), no es más que el tránsito unidireccional desde los países subcapacitados a aquellos en los cuales la calidad de vida es atrayente, con desproporcionales consecuencias para los países en desarrollo, ya que estos últimos absorben los costos de formación y aquellos se aprovechan de los resultados. En el caso venezolano, muchos de los recursos humanos entrenados en el país o en el exterior con financiamiento patrio, habrán de pertenecer al mercado del conocimiento internacional. Como ha manifestado Valecillos (1992), "La emigración del personal calificado ha constituido un razgo sobresaliente de las sociedades subdesarrolladas contemporáneas, que contrasta entre una formación de alto nivel y la pretensión legítima para quien la posee, de lograr una adecuada remuneración y reconocimiento social, y la dificultad demostrada por dichas sociedades para absorber ocupacionalmente y en condiciones de trabajo adecuadas a quienes poseen aquella calificación".

Hoy día, con la aparición de las nuevas tecnologías de la información, la distancia entre países subdesarrollados e industrializados parece aumentar abruptamente, pues el control del conocimiento como fuente de poder internacional ha hecho que la separación entre unos y otros sea cada vez mayor. La informática y la telemática han sido concebidas para el tratamiento de la información, que en su expresión más sofisticada es el conocimiento y su difusión. La complejidad creciente de las actuales sociedades mundiales ha hecho que la información y el conocimiento ocupen un sitial estratégico como recursos valiosos de similar nivel que la posesión de grandes capitales. Es por ello que se hace necesario o imperativo, capacitar a los ciudadanos de un país para adquirir, producir, mejorar y distribuir de manera más eficiente el conocimiento. En Venezuela se están dando los primeros avances hacia la obtención de los beneficios que ofrecen las llamadas autopistas de la información, especialmente por su contribución al mejoramiento de la educación y de la investigación.

La realidad virtual es una de las últimas tendencias en el mundo de la informática y su aplicación al campo educativo es evidente, caracterizándose por suministrar programas de aprendizaje asistidos totalmente por computadoras, involucrando directamente a los estudiantes en situaciones de aprendizaje simulados pero factibles, de manera tal que el participante se siente protagonista del proceso en cuestión.

Las universidades venezolanas siguen haciendo esfuerzos para la interconexión al Sistema Automatizado de Información Científica y Tecnológica (SAYCIT), un programa coordinado por el CONICIT al cual están conectados la UCV, LUZ y USB y por medio del cual se logra el acceso directo a la red (INTERNET), que comunica con el resto del mundo. Su uso permite que los investigadores estén actualizados en lo que a producción intelectual mundial se refiere y al mismo tiempo aportar datos sobre la actividad científica desarrollada en el país.

A pesar de que aún es bajo el número de docentes e investigadores que han abierto sus cuentas en la red mencionada, mensualmente se eleva el número de solicitudes haciéndose necesaria en poco tiempo su expansión geográfica en las principales ciudades a fin de flexibilizar la incorporación a INTERNET, dando preferencia a los profesores universitarios que deseen incorporarse a estos servicios que les permite la publicación de trabajos, tomando en cuenta la experiencia, trayectoria e investigaciones realizadas. Hoy día, el Centro de Documentación, Información y Archivo (CEDIA) de la Universidad del Zulia (LUZ), elabora diariamente un periódico electrónico para dicha casa de estudios bautizado NOTILUZ, que contiene un resumen de las principales informaciones publicadas en los diarios de circulación regional y nacional que se les irradia a miles de personas en el extranjero y a los docentes universitarios a través del correo electrónico (e--mail), constituyendo el primer correo de este tipo en el Estado Zulia.Con esta nueva tecnología se inicia un nuevo paradigma, ya que en los cinco años que dura la carrera universitaria es casi imposible suministrar al futuro egresado toda la información necesaria para su formación profesional. Por medio de dicha red, estudiantes y profesores pueden obtener datos recientes en apenas pocos minutos y pueden asímismo establecer relación con cualquier centro de investigación del mundo. El desfase intelectual estará así pronto a desaparecer.

El impacto que producirá esta nueva tecnología hará posible la aparición de nuevas profesiones que tengan por objetivo la gerencia del conocimiento dentro de las organizaciones con el mayor grado de eficiencia. Según Silvio (1992), "ya comienzan a aparecer los gerentes de información y los gerentes de las telecomunicaciones en diversas organizaciones de distintas esferas institucionales de la economía y la sociedad". Igualmente, están surgiendo los denominados ingenieros del conocimiento como consecuencia de las investigaciones en materia de inteligencia artificial.

 

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Soria, Oscar. "La Investigación y el Desarrollo Tecnológico en Latinoamérica y el Caribe". UNIVERSITAS 2000. Volumen 14, #4. FEDES. Caracas, Venezuela. 1990.

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Toffler, Alvin. El Shock del Futuro. Octava Edición. Plaza y Janes Editores S.A.Barcelona, España. 1994.

Valecillos, Héctor. Fuga de Cerebros en Venezuela. Vadell Hermanos Editores. Valencia, Venezuela. 1993.

 

Avila F., Francisco

Universidad Nacional Experimental

Rafael Maria Baralt. Venezuela

 

DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN Y DIGNIDAD.

Vamos a proponer un abordaje muy breve del concepto de democracia como participación a la participación como ejercicio de digndad, donde la dignidad es la práctica resultante de la percepción, la tenencia de sí como sujeto, como actor de la propia historia, como capaz de empresas y construcciones.

Como en toda crisis social, en la actual hay un conjunto de componentes que se pueden agrupar como sustantivos y estructurales y otros como adjetivos y coyunturales. (Con esa clarificación -que no implica jerarquías en su potencialidad desatante de conflictos - queremos hacerle marco y subrayar un componente estructural de la crisis y no ir más allá de una simple organización de pretensiones expositivas -estamos claros en que las organizaciones lógicas de los conceptos poco coinciden con el caos natural de los procesos humanos-).

LA DUCACIÓN COMO "SERVICIO PÚBLICO".

Uno de los ingredientes mayores y estructurales de la crisis de la educación venezolana atiende a la manera como se la concibe desde su origen español y en la verificación moderna de esa concepción cuando se moderniza, tal vez después de la muerte de Gómez y con criterios ya petroleros, como "sistema educativo".

Se la concibe, decimos, primero como mensaje evangelizador de fidelidad a la corona y luego, ya moderna, como sistema que dota un mensaje culturizador y civilizador, también preexistente y anterior al supuesto receptor.

En este concepto, la educación se organiza como un "servicio público" que pretende transmitir o dotar un bien universal, necesario, indiscutible y preexistente y cosificado y por lo tanto transmisible, transportable que es el conocimiento, a unos estudiantes que, como tales, se les concibe como buenos en la medida en que además de pasivos y receptivos, también tiene una imagen y manejan un orden de pensamiento, lenguaje y códigos, convergente y en línea como los del transmisor en su carácter de maestro o aparato organizativo.

En esa condición, la información es predominante, y lo formativo es concebido como la imposición de valores, modos, maneras y herramientas adecuadas a la información que se va ha recibir y a las características y cultura del fabricante de esa información.

Esa condición de servicio educativo, en algunas oportunidades se traducía en frutos y aprendizajes, cuando lograba coincidir con las disposiciones y expectativas del aprendiz -en la compleja trama que significa la variedad de técnicas y recursos que utilizan los individuos para aprender. No obstante siempre fueron escasos sus logros.

Con el incremento de las exigencias de la vida social y el desarrollo de los medio de comunicación de masas, esa calidad de servicio público -como ya decimos menguada e ineficiente- se ve progresivamente desplazada. En eso de servir información mucho más eficiente, cómodos y atractivos resultan los medio de comunicación que las escuelas.

La mirada del estudiante de expectante pasa rápidamente a escéptica e irónica y el maestro se cae como héroe. Las escuelas se desnudan entonces no como un lugar para aprender u obtener informaciones, sino en un lugar donde hay queasistir obligatoriamente para obtener credenciales y promociones, para poder seguir en el mismo sistema y, eventualmente y cada vez menos , para conseguir trabajo mejor remunerado.

EL SABER SOLO EXISTE EN LOS HOMBRES.

Pero servir información no es equivalente a educar y aprender.

Aprender -y ello es completamente diferente a entretenimiento o condicionamiento- supone participación. Supone la actividad del acervo del sujeto en el proceso de construir esos aprendizajes, comprensiones y conocimientos. Una activación que se da de múltiples maneras, maneras que, además, se incrementan y varían en la medida en la que el sujeto se realizan la práctica y experiencia del aprendizaje y la creación.

APRENDER REQUIERE INTERACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN, PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA: DIGNIDAD.

De esta manera, el aprendizaje supone participación e interacción. Realización del sujeto en la interacción consigo mismo y con los otros. Participación que genera dignidad y al mismo tiempo dignifica en la constatación que hace el sujeto de su capacidad de realizar por las misma realizaciones que logra.

Así entendemos la democracia, no ya, y solamente, en el aula de clases sino en toda la sociedad.

 

Esté, Arnaldo.

Taller de Escuela Básica/TEBAS. Escuela de Filosofía de la UCV

 

 

DEMOCRACIA, PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN.

Vamos a proponer un abordaje muy breve del concepto de Democracia como Participación y a la Participación como ejercicio del sujeto de las decisiones, en la constitución del grupo social, en la producción de riquezas materiales y espirituales y en los beneficios que del grupo social y sus riquezas puedan desprender.

El sujeto se constituye en la conjunción de componentes históricos, sociales, biológicos y ecológicos. El ejercicio del sujeto es efecto de su Dignidad, donde la Dignidad es, a su vez, la práctica resultante de la percepción, la tenencia de sí como sujeto, como actor de la propia historia, como capaz de empresas y construcciones.

El ambiente de la Participación es la comunidad. El entorno humano inmediato, susceptible a la relación corpórea, a la ejecución del propio proyecto frente a testimonio y reconocimiento. Y es, a la vez, el auditorio posible de una Democracia inmediata y cotidiana.

En esa instancia la Participación se da desde la propia diversidad, en la decisión, en la construcción y en el disfrute del proyecto.

 

La educación como "servicio público"

Uno de los ingredientes mayores y estructurales de la crisis de la educación venezolana atiende a la manera como se la concibe desde su origen español, y en la verificación moderna de esa concepción cuando se institucionaliza, tal vez después de la muerte de Gómez y con criterios ya petroleros, como "sistema educativo".

Se la concibe, decimos, primero como mensaje evangelizador de fidelidad a la corona, y luego, ya moderna, como sistema que dota de un mensaje occidentalizador, culturizador y civilizador, también preexistente y anterior al supuesto receptor.

En este concepto, la educación se organiza como un "servicio público" que pretende transmitir o dotar un bien universal, necesario, indiscutible, preexistente y cosificado -y por lo tanto transmitible, transportable- que es el conocimiento, a unos estudiantes que, como tales, se les concibe como buenos en la medida en la que además de pasivos y receptivos, también tiene una imagen y manejan un orden de pensamiento, lenguaje, códigos, convergente y en línea con los del transmisor en su carácter de maestro o aparato organizativo.

En esa condición, lo informativo es predominante, y lo formativo es concebido como la imposición de valores, modos, maneras y herramientas adecuadas a la información que se va a recibir y a las características y cultura del fabricante de esa información.

Ese carácter de servicio educativo, en algunas oportunidades, se traducía en frutos y aprendizajes, cuando lograba coincidir con las disposiciones y expectativas del aprendiz en la compleja trama que significa la variedad de técnicas y recursos que utilizan los individuos para aprender. No obstante siempre fueron escasos sus logros.

Con el incremento de las exigencias de la vida social y el desarrollo de los medios de comunicación de masas, esa calidad de servicio público -como ya decimos menguada e ineficiente- se ve progresivamente desplazada. En eso de servir información, mucho más eficientes, cómodos y atractivos resultan los medios de comunicación que las escuelas.

La mirada del estudiante, de expectante pasa rápidamente a escéptica e irónica, y el maestro se cae como héroe. La escuela se desnuda entonces, no como un lugar para aprender u obtener informaciones, sino en un lugar donde hay que asistir obligatoriamente para obtener credenciales y promociones, para poder seguir en el mismo sistema y, eventualmente y cada vez menos, para conseguir trabajo mejor remunerado.

 

El saber solo existe en los hombres

Pero servir información no es equivalente a educar y aprender.

Aprender -y ello es completamente diferente a entrenamiento o condicionamiento- supone participación. Supone la activación del acervo del sujeto en el proceso de construir esos aprendizajes, comprensiones y conocimientos. Una activación que se da de múltiples maneras, maneras que además, se incrementan y varían en la medida en que en el sujeto se realizan la práctica y experiencia del aprendizaje y la creación.

 

Aprender requiere interacción y construcción,participación y democracia: dignidad.

De esta manera, el aprendizaje supone participación e interacción. Realización del sujeto en la interacción consigo mismo y con los otros. Participación que genera Dignidad, y al mismo tiempo Dignidad en la constatación que hace el sujeto de su capacidad de realizar, por las mismas realizaciones que logra.

Así entendemos la Democracia, no ya, y solamente, en el aula de clases sino en toda la sociedad.

 

La democracia como representación

El concepto de Democracia, rescatado por Occidente de sus manifestaciones griegas y romanas, se ha movido tanto como el concepto que el mismo hombre occidental ha tenido de su propia condición y Dignidad.

La Democracia griega y romana, como presencia de los ciudadanos en la toma de decisiones políticas, estaba amarrada a lo que se percibía como ciudadano. Excluyendo, por lo tanto, a la mayoría de la población. Y la Participación en ese círculo estaba reservada -como hoy- a los que manejaban el discurso político, la retórica, haciéndola aun más elitesca.

La práctica vuelven a encontrarla los historiadores en los ingleses del siglo XIII, desde la Carta Magna de 1212 en el juego parlamentario primitivo y en las formas de funcionar las primeras Compañías Comerciales, hábitos e ideas que emigrarían con los Peregrinos a América donde coincidieron con las tradiciones aborígenes de tomar decisiones en grupo.

Tanto en las ciudades-estado de la Grecia del siglo V A.C. como en las comunidades primeras de Nueva Inglaterra hubo una suerte de Democracia directa en la que las decisiones políticas se tomaban en asambleas grupales.

La historia de la Democracia como historia de la Participación del individuo en las decisiones políticas refiere un curso de progresivas luchas y ampliaciones en las que la profundización de la Democracia significa el incremento en el número de los que participan en la toma de decisiones.

El esquema simple de la representación es que el representado comisiona al representante a la ejecución de una acción. Tal cosa, como veremos, está muy lejos de ocurrir en el juego social.

La Participación en la toma de decisiones a través del voto resulta mediada por éste y por el sistema que genera. Una mediación que, como tal, implica un tamiz, un código que transforma la voluntad de los votantes en un lenguaje específico, cuasi artificial, que es interpretado por los políticos y trasladado al ambiente del debate político, a la lucha por el poder que se realiza de otra manera y con sus propias normas.

Se generan dos discursos con dos lenguajes: el de los políticos entre sí luchando por el poder y el de los políticos con los votantes luchando por sus votos.

Las acciones resultantes de tales discursos coinciden con los deseos reales de los electores, pero el acto de votación oscurece, frecuentemente, para ellos mismos, lo que son sus propios deseos.

El ejercicio directo de esa Participación se ve limitado primero por los requisitos excluyentes de la ciudadanía y además, como hemos dicho, por el manejo del instrumento principal de Participación: la retórica, el estilo del lenguaje político, en el marco de la racionalidad dominante. Se agrega a lo anterior el número: el crecimiento de las ciudades o del grupo social o de las fronteras, impide la Participación directa y surge la representación mediante el voto.

La representación no era nada nuevo, lo novedoso fue la manera de escoger el representante.

En el feudalismo, el homenaje era una ceremonia mediante la cual una persona asignaba a otra su representación o señoría convirtiéndose en vasallo de ella. Era un convenio de mutua ayuda mediante el cual se entregaba fidelidad, compañía en la guerra y pago de tributos a cambio de amparo, protección y representación ante otros poderes.

En la monarquía absoluta, por lo contrario, no había tal convenio ni designación. El monarca lo era por voluntad divina y a quien representaba era a Dios, quien era el señor de toda la creación. Las personas eran súbditos, no ciudadanos.

La insurgencia renacentista y las guerras religiosas impulsan luchas políticas que implican una ampliación en el concepto de hombre, Dignidad y ciudadanía y, correspondiendo a ello, el reclamo por una mayor presencia en la toma de decisiones políticas. Con la revolución francesa todos los hombres pasaron a ser considerados, por lo menos en la ley, ciudadanos. La lucha por el derecho a votar, a nombrar con el voto representantes, puede ser bien ejemplificado con la acción de las sufragistas.

El derecho al voto femenino fue establecido en Nueva Zelandia en 1893, en Australia en 1902, en Finlandia en 1906, en Gran Bretaña en 1918, en 1919 con la 19 enmienda en Estados Unidos, y en Francia, Japón e Italia en 1945.

 

La democracia del voto en Venezuela

En Venezuela el proceso ha sido similar (1). La elección del Congreso Nacional de marzo de 1811, muy avanzada y ya republicana, se hizo sin mujeres, ni menores de 25 años, sin los que "...no tuvieran casa abierta" o "...dos mil pesos en bienes muebles o raíces libres..." y en segundo grado.

En 1838 el número de votantes inscritos era la cuarta parte de la población masculina adulta. En 1846 esa proporción se había elevado a la mitad.

Con José Tadeo Monagas, en 1857 por reforma constitucional se establece el voto universal de varones.

El curso ulterior de la segunda mitad del siglo XIX es tortuoso y lleno de fraudes y trácalas, conservando una fachada democrática formal que coincidía con las permanentes promesas civilizadoras de los caudillos.

Con Cipriano Castro se inicia una restricción fuerte estableciendo más mediaciones: el votante elige a los Concejos Municipales y Legislaturas de Estados quienes eligen al Congreso, el que a su vez elige al Presidente.

En 1936 se crea el Consejo Supremo Electoral que organiza y supervisa las elecciones a Concejos Municipales y Legislaturas quienes seguirán designando al Congreso y éste a los presidentes. Mecanismo que se usa para colocar a E. López Contreras y a I. Medina Angarita como presidentes.

En abril de 1945, antes del golpe de Estado, se establece el voto directo para los varones mayores de 21 años y el derecho a las mujeres a elegir hasta los Concejos Municipales. Un año después, en marzo de 1946, la Junta Revolucionaria de Gobierno convocó a elegir la Asamblea Constituyente con un estatuto que otorgaba el derecho al voto a todos los venezolanos, hombres y mujeres mayores de 18 años.

El golpe de Estado de noviembre de 1948 y los fraudes de M. Pérez Jiménez en noviembre de 1952 y en diciembre de 1957 trajinan y hacen regresar el proceso.

Desde el 7 de diciembre de 1958 se reinstaura el sistema de elecciones universal, directo y secreto que ahora existe.

Así que no es, de ninguna manera, vieja conquista lo del voto, y la Democracia creció bajo un criterio lineal y cuantitativo, sin comprenderla y como occidentalización.

 

El agotamiento de la representación

Otro proceso acompaña el expuesto: el voto, que durante mucho tiempo se convirtió en un fetiche que significaba Democracia y libertad, se ha ido desgastando casi en la misma medida en la que el derecho a ejercerlo se fue ampliando. La representación, como delegación de poder, desnuda graves fallas que se hacen mucho más aparentes en los períodos de crisis y escasez, cuando la precariedad se reúne con el vacío existencial del ciudadano.

Varios argumentos, que no desarrollaremos aquí, se levantan para denunciar esa representatividad:

  • La ritualización de los representantes y sus organizaciones.

Cosa bien discutida en la década de los 60, la acción representativa y las organizaciones que se realizan, en la medida de su institucionalización, se ritualizan invirtiendo su función, deviniendo de instrumentos en fines. Instrumentos que generan una cierta "cultura organizativa" preservadora, de éticas, llena de caminos vanos y extravío de sus compromisos sociales, amarradas como quedan a esa "cultura del voto".

  • La necesidad de participar en diversos niveles y ambientes.

El poder y la Participación se descubren como cosas complejas que permean toda la actividad social humana (2). Muchas otras esferas de actividad, además de la política, son requeridas de atención y presencia participativa.

  • La diversidad cultural.

El lenguaje inicial de la Democracia de origen y estilos occidentales, como hemos visto, excluye a quien no maneja sus modales. Ese no manejo se acusa de incultura sin comprender la diversidad del posible participante.

  • La complejidad de los derechos humanos.

Los derechos humanos, vinculados al iluminismo del siglo XVI, de gran avance para la época, se hacen simplistas en la medida del creciente espacio reclamado por la diversidad cultural y por la sofisticación cada vez más exquisita de los recursos de dominación por manejo y monopolio de la información y los medios para su comunicación.

 

La democracia escolar y la transmisión del saber

Pero con todo y eso, ese proceso ya referido de incremento de Participación por la vía de la representación no ha sido comprendido por procesos similares de ejercicio democrático en las escuelas y salones de clase (3).

En tanto que en la Democracia política se asumió, luego del Iluminismo y de Rosseau, que el poder residía en el pueblo y que éste lo delegaba en sus representantes por el voto, en la educación el presupuesto es que el saber reside arriba o afuera -en el estatuto nacional o en el estatuto imperial- y que de allí se otorga.

En esa línea el maestro es un transmisor o representante de esa saber depositado.

A pesar de todas las discusiones habidas y de todas las teorías y concepciones en discusión, el hecho educativo tiene ese carácter lineal, vertical y transmisor que no coincide siquiera con la evolución de la menguada democracia representativa.

Se asume el saber -que también es poder- como cosa tangible y transmisible, y al Estado -que en Venezuela es igual a gobierno por la intranscendencia institucional- como otorgante de ese bien.

Un Estado precario que por su falsa historia no es sino repetidor de otros Estados consagrados, de quienes copia y proyecta no solo sus esquemas y estructuras sino su cultura, valores y mensajes.

Se ignora la calidad constructiva de los procesos de aprendizaje y creación. Se ignora la necesaria reivindicación del sujeto y su acervo a través de la participación e interacción como requisito educativo.

A pesar de muchos intentos valiosos en esa dirección, sobre todo en la década de los 40, no se llegó a establecer un curso sólido de la educación que fuera más allá de la distribución cuantitativa de un recurso, en la linealidad de un servicio con muchas de las características ominosas de caridad estatal.

 

Las maneras de entender la democracia

Ese curso histórico de la Democracia ha atraído infinidad de intérpretes y comentaristas, detractores y apologistas. Podemos mencionar tres:

 

La Democracia como Pluralismo (4)

La Democracia como búsqueda de solución al "pluralismo" encuentra una interesante caracterización en Bobbio:

 

Confrontando las diferentes doctrinas pluralistas, vuelve a encontrarse la distinción entre los medios tradicionales del sistema social: el modelo orgánico y el modelo mecánico. Hay un pluralismo organicista y funcionalista, por un lado, y un pluralismo mecanicista y conflictivista, por el otro. En cuanto al pluralismo, ambos parten de la comprobación o de la exigencia de la sociedad desarticulada, pero la vuelven a articular de manera distinta.

El modelo orgánico articula los diversos entes de la sociedad en un sistema "jerárquico y finalista" donde cada uno participa según un orden y grado.

El modelo mecanicista y conflictivista articula los diversos entes como un equilibrio de fuerzas... "que se escinden y se recomponen de continuo", donde quedaría la Democracia, con sus inevitables males y bondades.

En ambos modelos el pluralismo era referido a la Participación como exclusiva ubicación en el juego del poder político, ubicación que se da en el ejercicio de criterios diferentes.

 

La Democracia como Comunicación

Hemos propuesto la búsqueda de ambientes comunicativos y en ello hay coincidencia con Habermas, independientemente de que su proposición de Democracia parece estar muy circunscrita al campo político que nosotros concebimos, vinculada a la Participación en las decisiones, que es sólo uno de los niveles posibles de Participación.

"En el orden social y político, dado que las cuestiones prácticas solo pueden resolverse dialógicamente, será necesario establecer una "organización comunicativa de la conducta" presidida por el principio de la discusión general, libre de dominio"... "Con el discurso ético como hilo director, podemos desarrollar, también, la idea formal de una sociedad en la cual todos los procesos importantes de toma de decisiones estén vinculados a formas institucionalizadas de formación discursiva de la voluntad"(5).

El problema es que esta abstracción de la "formación discursiva de la voluntad" cuando se da en el ámbito de una relación de dominio, y más aún de dominio con rasgos coloniales, como es el caso nuestro, se realiza en los términos de profundas asimetrías en los instrumentos de verificación del discurso de la comunicación. Casi todas las formas de comunicación están estratificadas y vedadas por sutilezas no presentes en el ordenamiento legal o explicitadas formalmente. Son, mayormente, linderos culturales y lingüísticos los que existen y que, naturalmente, se verifican como linderos sociales. Una limitación cultural severa es la que establece la comunicación en las pautas del conocimiento escolar organizado de la misma racionalidad, la que se autojerarquiza como criterio de verdad en el mismo nivel llamado por Habermas "estado postconvencional".

No puede haber formación discursiva de la voluntad a menos que todos aquellos que concurran a la formación de la voluntad puedan participar efectivamente en el discurso y ello supone una cierta proximidad cultural o una apertura personal e institucional que permita realmente las áreas de negociación que garantizan un discurso comunicativo.

Esto condiciona el concepto de Democracia y lo lleva mucho más allá de la posibilidad de comunicarse a la realidad de comunicarse. Es muy difícil la comprensión de un espacio de libertad para la comunicación antes de que esa comunicación se dé, generando su propio espacio y condiciones.

Las pretensiones de generar un ambiente participativo en las condiciones del diseñador de tal Participación conducen inevitablemente a una restricción de esa comunicación, tal como lo han puesto en claro conocidos sociolingüistas (Labov, Trudgill, Hymes).

No se puede, entonces, fetichizar la comunicación. Hay que referirla a situaciones específicas. Por eso es que hablamos de interacción constructiva, que supone, entre otras cosas, que los mismos interactuantes construyen, además de sus saberes, su propio ambiente.

La propuesta de Habermas reclamaría un tercer criterio no conflictivista: la comunicación. En función del bien común y como no nos queda otro camino que compartir el mismo territorio y un mismo conjunto social debemos entendernos comunicativamente.

 

La Democracia como Participación desde la Diversidad

Para nosotros una premisa de la Democracia es la Participación y una condición de la Participación es la que cada quien -en cuanto que grupo y en cuanto que individuo- lo haga como quien es.

En la condición de diversidad, la comunicación se hace posible por la existencia de ÁREAS DE NEGOCIACIÓN, que son ámbitos cultural y lingüísticamente compartidos por diversos, a donde cada uno de los participantes concurre sin dejar de ser lo que es.

De esta manera, lo que llamamos ÁREA DE NEGOCIACIÓN es una fuente de enriquecimiento a) por cuanto los participantes obtienen el producto de los diversos y b) la confluencia de diversidades es abono de nuevas producciones.

En este sentido, la diversidad supone diferentes culturas y perspectivas que se considera necesario conservar y discutir para que haya justicia y enriquecimiento humano.

Pluralismo, lo percibo como variación de conciencia, o de nivel social, dentro de una misma perspectiva cultural. Lo cual no excluye todo enriquecimiento pero sí lo reduce severamente, a la vez que el requisito de reducción que se le impone a los otros "participantes", a la perspectiva asumida, la toma injusta y violenta, como lo hemos dicho en relación a la comunicación.

De esta manera, entendemos la Democracia como una manifestación de la Participación y la Participación como una ejecución de la diversidad:

  • Diversidad en cuanto individuo
  • Diversidad en cuento que grupo social
  • Diversidad en cuanto que cultura

Como decíamos en cuanto a Habermas, no podemos concebir la Democracia en los términos limitados de la comunicación ya que la comunicación estará siempre más o menos referida al lenguaje y el lenguaje es muchas veces recurso de poder. Poner a girar a la Democracia en torno a la comunicación supondría no solo acceso sino recursos simétricos y comunes al lenguaje y los medios. Y esto es sumamente complejo ya que excluye de la Participación a aquellos que no pueden lograr un cierto estilo o variedad en el uso de la lengua o de otro sucedáneo comunicativo de similar poder.

La integración social se expresa en los lenguajes pero no se da solamente en ellos. Son muchas, o más bien, casi todas las acciones humanas las que pueden converger a la integración social, a la conformación de grupos y sociedades. De igual manera deben convalidarse y reconocerse esa diversidad de formas de Participación sin que ello implique una jerarquización de ellas: el músico participa como músico; el organizador como organizador, el gran orador como eso.

En Venezuela la Democracia ha sido un logro y superación frente a las dictaduras. No obstante, su importancia ha sido forzada y no ha sido consecuencia de un proceso propio de maduración histórica. No se la comprende al punto de permitir variarla o enriquecerla en su esencia o estilos. Más aún, el curso organizacional e institucional ha estado marcado por una permanente importancia y copia, sin que los procesos de creación, cambio o mejora de los ensayos organizacionales hayan tenido tiempo de madurarse, lograrse o caerse por su propio curso. Democracia es un término muy genérico que para nuestra condición debe ser específicamente argumentado y adjetivado. Lo que más se encuentra es su utilización maniquea y a veces chantajista, subordinada a intereses circunstanciales, como axioma para estigmatizar a todo discrepante, al acusarlo -sin que venga muchas veces a cuento- de antidemocrático.

Pensamos, entonces, en un eje más amplio y profundo de la Democracia que es la Participación, que supone la Participación comunicacional pero que, además, incluye cosas como la Participación en la construcción y creación, en la proximidad física y la percepción del grupo y la solidaridad. En estos y otros niveles se da una Participación que llamaríamos corpórea, de la cual, eventualmente, derivarían efectos comunicacionales incluso lingüísticamente elaborados.

La concepción de la Participación como reunión de ciertos conjuntos de acciones: a) en la constitución del todo en cuanto éste no está completo, no es dable sin el participante, b) en la decisión y expresión de lo que el todo significa, c) en el disfrute del todo y sus productos.

Esto supone un cuestionamiento del criterio de la Democracia como delegación o representación, en la medida en la que la representación supone una negación de la diversidad en la unidad del representante y no en la unidad de un área de negociación.

El supuesto complementario de la representación era la rendición de cuentas, como el momento en el que el representante regresaba a los representados para devolverles su soberanía.

La experiencia de esta menguada Democracia indica que la rendición de cuentas no se da a los representados sino a sistemas de poder -partidos, sindicatos, etc.- que asumen la representación como oficio.

La representación como oficio es su ritualización. Es la función de representar y no lo representado lo que ocupa el primer plano. En ese curso la función se objetiviza y se transforma en el propósito. Es el momento en el que los aparatos se sacralizan y el individuo común es olvidado.

 

Los niveles de la participación

Podemos proponer la Participación en un espectro y niveles de significado más amplio, que describa por esta vía lo que entendemos como profundización de la Democracia:

  • Participar de los beneficios.

La búsqueda del bien común, entendiendo esto como la recepción por parte de los miembros de la sociedad, de lo suficiente para una vida con una calidad media posible de acuerdo a la riqueza general del país. Esto sería la Participación adecuada en los beneficios que puede ofrecer la riqueza material y espiritual de la sociedad, más allá del simple criterio distributivo de la Democracia económica.

De esto se desprende que la Democracia tiene que ver con la capacidad del grupo para producir riquezas y saberes; y con los medios para que estas riquezas y saberes puedan llegar a todos.

  • Participar de la constitución del todo.

Participar, en atención al mismo vocablo, es ser parte del todo. Subjetivamente se puede interpretar como la sensación de que el todo resulta incompleto sin mí, cosa que tiene que ver con el reconocimiento, con el respeto.

De esto se desprende que la Democracia tiene que ver con la oferta que la sociedad haga de tantos y tan variados espacios como individuos haya.

  • Participación en la construcción, producción y creación.

La relación de prestación es compromiso social, es la correspondencia entre deberes y derechos.

La construcción y aporte para los bienes comunes, la producción de lo correspondiente a sus propios requerimientos, la creación como enriquecimiento cultural se enlazan en un juego inseparable que tiene que ver con el sentido de la vida social e individual.

El derecho al trabajo, como el derecho a aprender, tiene que ver con la realización del hombre. Son los vehículos principales de relación y comunicación del individuo con la sociedad.

  • Participar en la conducción y dirección.

Sobre las opciones y cursos que se ha de seguir el grupo, que de alguna manera tienen que ver con el individuo.

De esto se desprende que la Democracia tiene que ver con las maneras de comunicar o expresar la voluntad individual para que se haga sentir en las decisiones. Esta participación tiene que ver con la ausencia o presencia de mediaciones, con la proximidad del participante al discurso de las decisiones.

Como hemos indicado en otro lugar, los venezolanos, como pueblo migrante al haber dejado el campo y asomarse a las ciudades, se tornan seres límbicos -ni campesinos, ni ciudadanos- imposibilitados de participar en lo que dejaron, por vergüenza de ello, ni en la ciudad por no comprenderla.

 

Las maneras de participar

Entender la Nación como un todo único y la Participación como cuota en las decisiones políticas de la Nación, limita severamente, como hemos visto, sus opciones.

En esta dirección hay que variar tanto la escala como las vías y maneras.

La persona se realiza primordialmente en su inmediato social, en su grupo o comunidad. Es allí donde se percibe al otro, donde el otro da testimonio de cada sujeto y donde las opciones de relación corpórea intersubjetiva son mayores y más profundas.

No obstante, el curso civilizatorio moderno y occidental ha ido directamente contra esos espacios de realización: la comunidad, el grupo, la familia. Y al menoscabarlos, en función del gran conglomerado ciudadano o del abstracto Nación (y ahora "globalidad"), se menoscaba la inmediatez y cotidianidad donde se genera la primera imagen que cada quien recibe de sí.

La profundización de la Democracia supone la reivindicación y construcción de esos espacios. Precisar la jerarquía de derecho humano inalienable, de la vida comunal, grupal y familiar, en el disfrute de su diversidad y acervo. En el entendido de que esas instancias comunitarias del individuo deben cultivarse en su tradición, acervo y valores que son, a la vez, el punto de partida desde donde se disparan sus aportes, cambios y creaciones.

La Nación, de una condición homogénea y reductora, se pasa a concebir como resultante consciente de la convergencia de sus comunidades. La Nación es un ÁREA DE NEGOCIACIÓN que asume la diversidad de sus integrantes, la potencia y expresa. En una condición que ratifica la profundidad de la unidad y la igualdad jurídica como expresión de la diversidad antropológica.

En esa condición, jerarquizada la Participación comunitaria y grupal, las maneras de participar se amplían en todos los niveles antes propuestos: en la dirección, en la constitución, construcción, producción y creación, y en el disfrute.

 

En la escuela

En el ambiente de clase, en la escuela, el niño aprende a ser representado en la medida en que el maestro monopoliza el lenguaje, las proposiciones, las acciones y las decisiones. Esta representación se torna una cultura de la negación. Al niño se le está diciendo: ¡tú no eres capaz de expresarte, tú tienes que expresarte a través de alguien! Esa acción, que es en principio una simple exclamación, se transforma en una realidad en la medida en la que el uso de la propia expresión es postergada una y otra vez para un ejercicio que nunca llega en la Escuela.

La excusa de que el niño no sabe hacer las cosas es el camino para que nunca llegue a hacerlas. Se excluye el error como recurso de aprendizaje. Cuando la manera de participar del niño es más que todo a través del error y que, muchas veces, no es error sino su manera diversa de proponerse.

La Participación del niño en la clase es el principal propósito de su asistencia. Esa Participación la hará como quien es en cuanto que niño -en diferentes edades- y en cuanto que proveniente de una cultura -la de su comunidad-. Esto quiere decir que la escuela debe ser un recinto de niños (no "para los niños" que es muchas veces el engendro pedagógico de lo que se entiende como "niño") y, además, que es un recinto de la cultura de la comunidad.

Dos objeciones se han dado a estos criterios:

a) Al niño hay que educarlo y eso implica que el maestro debe instruirlo y formarlo, para lo que es imprescindible un ambiente disciplinado y de buena conducta, respeto y atención, para que la voz del maestro pueda atenderse y obedecerse.

En función de esto la escuela se constituye como un ambiente de adultos adonde se reciben niños.

b) El niño es inculto y debe venir a la escuela a adquirir cultura. No se le puede dejar en el estado primitivo o salvaje en el que el niño está, debe enriquecerse con el saber universal.

En función de esto se constituye como una proyección de la cultura universal hacia la comunidad donde se instala. La cultura de la comunidad que llega a través del niño y sus representantes, o es rechazada o mirada comprensivamente.

La Democracia y la Participación se aprenden solo en su ejercicio, y su ejercicio es la actividad creativa y cognoscitiva individual y grupal que constituye la subjetividad y la dignidad.

Ese ejercicio es más posible desde la condición del participante y con sus recursos, en las circunstancias de su inmediatez y su cotidianidad, es decir, en su comunidad.

Así, una mayor Democracia se logra en la cohesión de la comunidad y en la concepción de la nación como una convergencia de comunidades.

 

BIBLIOGRAFIA

(1) Ver, entre otras relaciones históricas, la de Boris Bunimov Parra, 1968, Introducción a la sociología electoral venezolana. Caracas, Editorial Arte.

(2) Sobre las muchas maneras de manifestarse el Poder, ver Foucault, M. 1984, Microfísica del Poder, Siglo XXI Editores.

(3) Ver A. Esté, 1984, El aula punitiva, Caracas, Tropykos.

(4) Norberto Bobbio y Michelangelo Bovero. Origen y Fundamentos del Poder Político, 1985 (1984) Grijalbo, p.17.

(5) En torno a estas ideas de Habermas sobre la Democracia, ver Innerarity, Daniel, 1985, Praxis e Intersubjetividad, Eunsa, Pamplona, p.262.

 

Esté, Arnaldo

Escuela de Filosofía, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

DEMOCRACIA, SOCIEDAD Y EXCELENCIA: EL CASO VENEZOLANO.

Para los latinoamericanos es importante conocer el caso sueco, país que ha vivido un desarrollo político continuo desde finales del siglo XIX, siempre teniendo como marco conceptual, la democracia representativa, con elecciones libres ininterrumpidas. La sociedad sueca es altamente estructurada y su organización no solo se limita al aparato estatal sino que ha alcanzado a las organizaciones de base y particularmente a agrupaciones no políticas.

En el caso venezolano, el rápido avance del hombre moderno en la búsqueda de modelos de participación colectiva y democráticos, ha constituido una conquista política y social. La elección directa de Alcaldes y Gobernadores, así como un conjunto de reformas referidas a la descentralización de la gestión publica, ha permitido extender el proceso de toma de decisiones a niveles que trascienden mas allá de las cúpulas políticas.

Originalmente, entre los siglos XIII y XVIII, ambos inclusive, la misión de la universidad fue la de transmitir los conocimientos tradicionales, mediante la lectura y comentarios, pues, aquella insurgio en un mundo en el cual la verdad era absoluta y revelada.

Este panorama cambio rotundamente en el momento en el cual aparece la Universidad de Berlín, a principios del siglo XIX, en la que el modelo descansaba básicamente en la INVESTIGACION como prioritaria actividad, por lo cual, deja de ser un conservatorio para transformarse en el centro dedicado a cultivar la ciencia en el mas profundo y amplio sentido de la palabra. Posteriormente, el Movimiento de Córdoba (1918), permitió acabar con el modelo de universidad confesional, autoritaria, rezagada y colonial. Este paradigma cordobés, ha ejercido durante mas de setenta y siete años, gran influencia en el desarrollo y consolidación de la universidad publica venezolana.

Se concibe al hombre como un ser político y eminentemente social, y por tanto, su educación debe ser el proceso mediante el cual se desarrollen las actitudes y competencias necesarias a objeto de contribuir a formar ciudadanos conocedores de sus derechos y deberes, pero también de sus responsabilidades como miembros del Estado y de la sociedad a la cual pertenecen. Igualmente, se interpreta la democratización, como proceso o como resultado como el conjunto de estilos formalizados de relación entre los individuos, el grupo y las instituciones para la transmisión de elementos axiológicos (autogestión y participación activa) ; epistemológicos (estructura, método y validez del conocimiento) ; teológicos (independencia de criterios del participante respecto del facilitador) y éticos (filosofía moral, virtud vs vicio) a las generaciones de relevo, de forma tal, que pasen a formar parte de sólidos modelos de conducta de carácter publico y privado. Esto quiere decir, que la democracia es objeto de aprendizaje, especialmente en lo referente a los estilos de relación.

Uno de los elementos que se toman en cuenta, a la hora de evaluar la excelencia de una universidad, es el proceso que sigue para la capitación, selección y formación de sus docentes e investigadores. Los factores que mas inciden en el momento de establecer estrategias para la captación de personal docente y/o de investigación son, sin establecer importancia entre ellos: Niveles de sueldos y protección social; posibilidades de mejoramiento profesional; clima institucional.

Los niveles de sueldos en general, en las universidades nacionales, sean experimentales o autónomas, son fijados de acuerdo a los acuerdos que se establecen entre la Federación de Asociaciones de Profesores de las Universidades Nacionales y el Ministerio de EDUCACION, que en general son inferiores a los que ofrecen otros sectores para los mejores profesionales y en general no tienen la competitividad necesaria. Sin embargo, es posible aumentar los incentivos económicos de los profesores a través de la gestión propia de los institutos de investigaciones y/o fundaciones. Es interesante estudiar la modalidad que ha impuesto callada pero efectivamente, la Universidad Simún Bolívar al respecto.

En relación a las posibilidades de desarrollo profesional, todo docente o investigador calibrara el hecho de las ofertas institucionales para mejorar sus capacidades profesionales. Estas condiciones están relacionadas con la infraestructura de investigación disponible, el clima institucional y de relaciones interpersonales, y la imagen que en la colectividad tenga la universidad.

La importancia de unas buenas relaciones humanas, puede ayudar a mejorar la actuación de los equipos y sus miembros, en cuanto a producción se refiere. Es frecuente cuando un equipo rectoral sobresale por la calidad de su trabajo, apreciar una excelente tendencia hacia unas buenas relaciones humanas y el realce de alguna figura de dicho equipo que se destaca en el mundo científico nacional, a pesar de la existencia de una escasa autoridad formal. Esa debilidad de autoridad formal, que hace mas ardua la tarea de dirección, es la que hace mas necesaria la presencia de personas que desarrollen liderazgos aglutinadores en un ambiente, que por sus características, tiende al culto del individuo y a la disgregación.

A pesar de estas reflexiones, se observan posturas distintas y hasta en disonancia con algunos aspectos de los planteados sobre "excelencia" en las universidades. Aboites (1992), directivo del Sindicato de Trabajadores de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) de Méjico, ha manifestado : "Presenciamos un desmantelamiento de los derechos de los trabajadores, esta vez en nombre de la "calidad" y la excelencia". Estos conceptos introducen la noción de la diferenciación en la educación, la preeminencia de la eficiencia como criterio organizador y convalidador del aprendizaje, y la productividad en el trabajo como criterio ultimo de evaluación de la educación. Con ello, se cuestiona el derecho a la educación para todos los jóvenes, para convertirla en un premio a los que dan mas esperanzas de rentabilidad (eficiencia terminal, grados y productividad posterior)"

Para finalizar, en mi opinión no es descabellado decir, que no son antagónicos los términos "Democracia' y "Excelencia" en el campo universitario.

 

BIBLIOGRAFIA

Aboites, V. Hugo "La Recuperación de la Universidad Publica: Las Tareas de los Sindicatos Universitarios en América Latina". Ponencia

presentada en el Encuentro Interamericano de Sindicatos Universitarios y de la Educación Superior. México D.F, México. Julio 1992.

Avila F, Francisco y Otros. "Autonomía, Democratización, Gestión del Conocimiento y Calidad de la Educación Superior". Ponencia presentada en el Encuentro, Universidad: Autonomía, Democracia y Estructura Universidad Central de Venezuela. Caracas, Venezuela. 1993.

Avila F, Francisco J. "La Universidad Venezolana y la Descentralización en Escenarios de Endeudamiento Externo y Crisis Económica".

Ponencia presentada en el Congreso Universidad y Descentralización realizada en la Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela. 1994

Avila F, Francisco J. "Investigación y Postgrado como Instrumentos de Política Científica". Ponencia presentada en las III Jornadas de Post-

grado de la Universidad del Zulia (LUZ). Maracaibo, Venezuela. Noviembre de 1995.

Bracho V, Oditza N. "Realidad Universitaria Venezolana". Trabajo presentado en la Cátedra Problemática de la Educación Superior

Venezolana. Programa de Postgrado, Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Zulia, Venezuela. 1996.

Cartier, Michel. "Un Nuevo Modelo de Acceso al Conocimiento". Calidad, Tecnología y Globalización en la Educación Superior

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CORDIPLAN. Un Proyecto de País. Venezuela en Consenso. Documentos del IX Plan de la Nación. Oficina Central de Coordinación y Planificación de la Presidencia de la República. Caracas, Venezuela. Febrero, 1995.

Goñi, Jose. Democracia, Desarrollo y Equidad: La experiencia de Suecia. Reflexiones para Latinoamericanos. Editorial Nueva Sociedad. Caracas, Venezuela. 1990. 274 paginas.

Lopez O, Gustavo. Universidad y Mundo Productivo. UNESCO - CRESALC. Caracas, Venezuela. 1994. 197 paginas.

Rivas B, Celso y Pérez G, Carlos. "Modelo para el Análisis de la Calidad Académica de Programas de Postgrado". Perfiles Volumen 16, #2.

Caracas, Venezuela. 1993

Silvio P, José. "La Investigación sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe: Un Estudio Introductorio" Educación Superior y Sociedad Volumen 16, #1. UNESCO-CRESALC. Caracas, Venezuela

Valdez, Magín. La Gerencia Efectiva en Setenta y Cinco Reflexiones de un Minuto. Editorial Planeta Venezolana S. A. Caracas, Venezuela. 172 páginas.

Vasquez, Omaira y Otros. "Elementos que Influyen en el Deterioro de la Educación Superior". Trabajo presentado en la Cátedra Problemática

de la Educación Superior Venezolana. Programa de Postgrado. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Zulia,Venezuela. 1996.

 

AVILA F., FRANCISCO J.

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

Zulia/Venezuela

 

DEMOCRÁTICA, EDUCACIÓN.

La educación democrática se debe funda en el principio de igualdad de oportunidades educativas, sin distinción de raza, color, sexo, religión, situación económica o social, lugar de residencia en las zonas urbanas o rurales ni ningún otro factor económico, social o cultural.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DEMOCRATIZACION.

Entendida como proceso sociopolítico, se caracteriza por la igualdad de todos los miembros de un grupo o comunidad social y política para participar en las funciones públicas como órgano o elector, gozar objetivamente y en justicia de los servicios públicos propios de la comunidad y disfrutar de una actitud favorable al predominio del pueblo en esa comunidad.

Como resultado de la democratización es la superación de tensiones y conflictos políticos económicos y sociales mediante la máxima participación autónoma del pueblo en las tareas y servicios de la comunidad política.

De igual manera la democratización trajo como consecuencias masificación, ampliación y cobertura de la matrícula escolar, erradicación del analfabetismo, así como igualdad de oportunidad, extensión y diversificación de la educación.

En este sentido BIGOTT LUIS (1991) expresa lo siguiente: "No es suficiente garantizar la igualdad de acceso y oportunidad para democratizar la educación. La democratización debe estar fundada en el fin de hacer de todo ciudadano un auténtico demócrata. En ese contexto se impone una convivencia afianzada en el respeto, la justicia y la equidad

Con el advenimiento de la democracia, el país recupera después de largos años de lucha su legalidad y el pleno derecho de sus deberes constitucionales, es en esta etapa cuando comienza el mayor auge de la política de democratización o igualdad de acceso al sistema escolar, se crea EDUPLAN, que garantiza la educación a todos los venezolanos.

Actualmente la igualdad de acceso a la Educación y la garantía de igualdad de posibilidades, va tomando matices oscuros y su disminución se debe al estancamiento económico, a la brusca expansión educativa (cantidad) y poca calidad, reflejadas en la diserción escolar, la eterna espera de un cupo en las universidades estatales, y la proliferación de instituciones privadas.

 

Bibliografía:

BIGOTT, Luis Ronald (1991). Educación para Transformar. Edit. Abre Brecha. Caracas.

COPRE (1990) Un proyecto Educativo para la Modernización y Democratización. Edit. Arte. Caracas.

 

HERNANDEZ, GLOMARIS J.

Maestría en Diseño de politicas de la facultad de Humanidades y Educación/UCV

 

DEMOCRATIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

Organización que permite a todos los niños, sean cuales sean sus condiciones de familia o de fortuna, seguir los estudios de que sean capaces y acorde así a todas las funciones que puedan desear. Institución de medidas (principalmente de orden financiero) que favorecen este acceso.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DEMOCRATIZACION DE LA INFORMACION.

La evaluación como práctica institucional. "Actualmente hay que insistir con fuerza en la utilidad de un conocimiento que pueda servir para ser reflexionado, meditado, discutido, incorporado por cada uno en su saber, su experiencia, su vida...."(Morin, E, 1984)

En el marco de la producción de la información y el desarrollo tecnológico que caracteriza el tiempo actual queremos invitar a los lectores , en esta ocasión, a realizar junto con nosotros algunas reflexiones sobre la evaluación como práctica institucional, un tema de gran vigencia, una práctica necesaria y una realidad que exige posiciones éticas de todos los profesionales que desde las instituciones hemos asumido un compromiso social.

El texto se ha organizado en tres puntos centrales: significado social, dimensiones sociales e imperativos. A través de ellos intentaremos analizar el valor y la necesidad de la evaluación institucional, desde una óptica que representa la posición frente al tema de quienes nos acercamos a él sin distancias ni reservas.

 

Significado social de la evaluación

La necesidad de una revisión permanente sobre lo que hacemos para mejorarlo y reorientarlo, y la manera como incorporamos elementos de esta revisión al futuro inmediato y mediato de nuestro quehacer convierten a la evaluación en una práctica indispensable.

Permanentemente estamos evaluando, a diario tomamos decisiones que nos involucran como individuos y que involucran un colectivo sobre el cual tenemos alguna ascendencia -en tanto que beneficiarios directos de nuestras actividades-. Esas decisiones, en el mejor de los casos está precedidas de una revisión y de una construcción social que nos facilita avanzar de manera organizada.

Pero aun cuando se aprecian como importantes la utilizada y los beneficios que producen el evaluar, no se valoran por igual los medios para conseguir tales resultados, es decir no se asume una visión con sentido critico como práctica permanente, seria y responsable. Las concepciones erradas, por lo general derivadas de experiencias poco fructíferas, impuestas, penalizantes y carentes de significado han generado oposiciones cerradas frente a su uso; de hecho, en el ambiente institucional no es un proceder que tiene arraigo por sí mismo y que se asocia con cambios y mejoras, su uso se relaciona, casi exclusivamente, con el cumplimiento de las exigencias que hacen los organismos financiadores de proyectos.

A pesar de que la evaluación no es un ejercicio asumido con la autonomía y la dedicación que requiere como proceso, cada vez podemos ubicar nuevas razones para su empleo, pero sólo será posible valorar la sistematización como una manera de responder con ética a las necesidades sociales, en la medida en que logremos admitir que a través de la improvisación no se pueden asimilar adecuadamente los cambios en la amplitud de su diversidad.

En el entorno institucional fines como la planificación, la retroalimentación de la práctica, el aprendizaje para poder actuar racionalmente y responder con eficacia a las necesidades, y la producción y socialización del conocimiento (Quispe, 1995), hacen de la evaluación un recurso esencial que confiere a las instituciones la posibilidad de transformar las prácticas asistemáticas en una labor más seria y objetiva.

Es preciso señalar que para las instituciones la evaluación es un medio que tiene efectos retroactivos tanto en los aspectos estructurales como en los funcionales. Por una parte, contribuye a mejorar las condiciones técnicas del equipo e involucra en el proceso a diferentes actores sociales; por otra parte, permite fortalecer la continuidad de las líneas de trabajo que se desarrollan e introducir los correctivos y cambios necesarios.

Si consideramos que las organizaciones son responsables del desarrollo y fortalecimiento de las políticas sociales, la evaluación constituye un imperativo inaplazable en el presente que vivimos. Ante las condiciones de vida que tenemos y los retos científicos y tecnológicos que enfrentamos, hacer propio un enfoque sistemático y responsable, que tenga incidencia sobre las acciones y el contexto social, resulta una prioridad.

 

Dimensiones sociales de la evaluación

Sin el interés de exceptuar, vamos a considerar tres dimensiones de carácter general que tienen que ver con la cómo nos representamos socialmente la evaluación. Las dimensiones hacen referencia a la concepción, el método y el uso de los resultados y serán tratadas a través de los siguientes elementos de análisis: "los mitos", "una representación diferente" y "de espectadores a actores".

 

Los mitos

Creencias y apreciaciones que tienen su fundamento en la generalización de experiencias aisladas, han favorecido el surgimiento de algunos mitos sobre la conceptualización, la metodología de trabajo y el empleo de los resultados de la evaluación.

Tradicionalmente se ha vinculado con el rendimiento económico de una inversión presupuestaria -uso "racional" del dinero en el tiempo acordado- , y se le ha tratado aisladamente de la efectividad técnica del trabajo y del análisis crítico que podemos realizar sobre su alcance social.

También se le ha visto como una imposición "afuera" y no como una necesidad interna de la institución, que puede contribuir a mejorar la práctica y sus resultados.

Otro de los aspectos que durante el tiempo ha caracterizado la concepción de la evaluación ha sido su percepción como una 'ciencia aparte', que se ubica fuera de los límites del área del conocimiento que orienta nuestro ejercicio profesional, por lo tanto, ejecutable sólo por 'expertos' y con costos muy elevados.

A lo señalado hasta ahora como parte de los mitos creados en torno a la evaluación -'impositiva', 'sólo sirve para rendir cuentas', ; la realizan únicamente expertos a un costo muy elevado'-, hay que agregar que el método más usual ha sido el abordaje estadístico y, además, el único que le da un carácter de validez.

Igualmente, ha resultado una creencia sostenida que una vez realizada la evaluación, los resultados son ajenos a la institución, sólo sirven para presentar cuentas a quienes otorgan el financiamiento, es decir, no se incorporan como elementos que pueden servir para hacer más efectivo y de mayor calidad el trabajo, tampoco se integran a las determinaciones y a los fines organizacionales.

Frente a tales concepciones resulta muy práctico asignarle calificativos como 'tediosa', 'difícil', 'no es útil', 'implica mayor trabajo', 'no es posible adaptarla a la organización'. Estos, entre otros mitos, son los que han provocado un distanciamiento cada vez mayor entre las instituciones y la evaluación.

Considerar a la evaluación desde la negación nos limita si queremos hacer visible el resultado del trabajo, permitir el acceso a los conocimientos producidos, comunicar los hallazgos y rendir cuentas a la sociedad.

 

Una representación diferente

A través de una óptica que presenta a la evaluación con fines y resultados más claros y con una flexibilidad que valora en su justa medida las características históricas, sociales y culturales del contexto donde se realiza, su práctica (Castro, G. y Chaves, P. 1994), pasa a ser un medio que permite obtener información para retroalimentarse las actividades técnicas y conectarlas con las actividades correspondientes a la toma de decisiones.

Bajo esta concepción los parámetros que le sirven de guía a la evaluación, surgen de un análisis exhaustivo de la diversidad y complejidad de la problemática social sobre la cual queremos actuar. A partir del análisis, se estructuran las líneas de trabajo y las estrategias que van a permitir valorar el proceso y los resultados; esta valoración debe incluir, además de los aspectos físicos y económicos, elementos de orden social, político, cultural, entre otros. Es factible además, desde el punto de vista metodológico, alternar el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas para el procesamiento y análisis de los datos.

También los usos varían. Los resultados obtenidos de la evaluación ya no son exclusivos de los entes financiadores, adquieren un valor técnico para la institución. Con ellos es posible aprender, innovar y mejorar para dar respuesta más eficaces, proyectar el trabajo para ampliar los vínculos, generar cambios funcionales y estructurales.

 

De espectadores a actores

Al cambiar la percepción y el método, los actores sociales varían su posición y relación con respecto a la evaluación. El mito del "experto" como único actor y nuestra posición de espectadores -muchas veces desinteresados de su labor-, cede el paso a una concepción de participación en la evaluación desde niveles diferentes en donde autores, actores y evaluadores externos tienen un papel importante en el desempeño de una práctica más democrática y con un significado diferente.

Los ejecutores de las políticas que benefician a las mayorías son las figuras principales en la conducción del proceso de evaluación, bajo su responsabilidad están el diseño de estrategias, la elección del método, el desarrollo y seguimiento de la evaluación, el uso adecuado de los resultados y la comunicación de los hallazgos.

Las mayorías, los grupos sociales que reciben el beneficio de las políticas, programas y proyectos sociales, se convierten en sujetos partícipes de la evaluación, por cuanto es sobre sí mismos y sobre su entorno social donde se proyectan y operan los cambios. Su intervención resulta clave para ampliar el conocimiento relativo al alcance y al éxito de lo que se evalúa.

Completando el grupo está la figura del evaluador externo -especialista en evaluación o en el área de trabajo específica- quien, a través de su apreciación, hecha desde 'afuera', se constituye en el punto de equilibrio tanto en el desarrollo y seguimiento del proceso como en el análisis, discusión y presentación de los resultados.

En este equipo se congregan los diferentes actores de situaciones sociales, son ellos quienes actuando coordinadamente, evitan los sesgos y garantizan la imparcialidad de los resultados.

 

Los imperativos...

A nuestro modo de ver, los imperativos en torno a la evaluación se puede ubicar en tres niveles fundamentales: valoración, participación y socialización de los hallazgos.

El nivel de valoración plantea la necesidad de reconocer la importancia social que tiene la evaluación, hacer de ella un campo de estudio en permanente desarrollo y convertirla en parte de la rutina laboral. Con una posición como ésta contribuimos a fortalecer una cultura de la evaluación con raíces propias, coherente con nuestra historia y nuestros valores.

La participación en las prácticas de evaluación, exige la conformación progresiva de un movimiento en el cual la sociedad civil, las instituciones, todos en general, adoptemos un rol activo no sólo en la generación sino también en la valoración de los cambios sociales, científicos y tecnológicos de la actualidad.

Finalmente, la socialización de los hallazgos representa una exigencia primordial para la transformación, a través de la difusión podemos garantizar la continuidad, la réplica, la innovación; con ella damos a otros la posibilidad de crear y avanzar sobre lo hecho.

Los niveles señalados integran un proceso en el cual las instituciones, deben ejercer un liderazgo con el compromiso y la responsabilidad que su sentido y razón social imponen.

Ha sido nuestro interés, mostrar algunos elementos de reflexión sobre la evaluación como práctica institucional. Para finalizar, queremos invitar a los profesionales interesados y comprometidos a trascender los límites de la reflexión, y convertir a la evaluación en tema de estudio, análisis y discusión; a iniciar y/o ampliar la práctica de la evaluación, sabiendo que su incorporación a la dinámica de las instituciones es parte de un proceso prolongado y laborioso que exige de una dedicación tan especial cuanto más lo valoremos como recurso para la consecución de resultados útiles.

 

Referencias Bibliográficas:

CASTRO, G y CHAVES, P. (1994); Metodología. Evaluación de Impacto de Proyectos Sociales. Unidad Regional de Ciencias Humanas y Sociales para América Latina y el Caribe (URSHSLAC). UNESCO, Caracas.

MORIN, E. (1984); Ciencia con Consciencia. Anthropos, Editorial del Hombre. Barcelona.

QUISPE, A (1995); "La Evaluación en América Latina. Reflexiones de la I Conferencia Internacional de Evaluación" (mimeo). México.

 

Mora Salas, Leonor

Fuente: La Red Informa. Boletín, Año II, No. 1, Junio 1.996, Caracas, Venezuela.

 

DEMOCRATIZAR LA EDUCACIÓN PÚBLICA PARA LA RECONSTRUCCIÓN NACIONAL Y LA PAZ.

La Crisis Actual:

Sí algún consenso hay entre nosotros, los venezolanos, es esa común percepción de estar atravesando el duro desierto de una de nuestras peores crisis de la historia republicana. Crisis que percibimos no sólo como evolución y cambio en el sentido en que tan agudamente lo expuso el historiador Manuel Caballero al proponemos su esquema del siglo xx venezolano. (1) La crisis que hoy confrontan las mayorías del país es de una naturaleza tal que se asimila más a la ruptura en el funcionamiento de un sistema; agravada por el componente externo de la globalización y sus -al parecer inevitables imperativos. Una crisis que, desde luego, está lejos de implicar una crítica radical al orden socioeconómico; no obstante, sí implica a todos los mecanismos y dispositivos jurídicos y constitucionales del sistema, a su régimen político. (2)

Quienes desde diversas especialidades del saber humanístico han indagado acerca de la especificidad de este malestar coinciden en un hecho: la evidente separación entre la Sociedad y el Estado , cuestión que Humberto Njaim califica de "virulento rasgo desintegrativo de la situación venezolana actuar, aspecto este que tiende a agravarse, por "la forma como se ha entendido la idea de sociedad civil entre nosotros. (3)

Por supuesto que es separación entre el Estado y la Sociedad venezolana se expresa en la búsqueda de un nuevo sujeto político ante el derrumbe de las expectativas de estabilidad, eficiencia y participación a través del sistema de partidos. (4) ¿Cuál es el fundamento de la separación aludida? Pues no otro que la pauperización de las mayorías de los venezolanos. Nuestros males sociales no sólo no han sido revertidos, sino que hoy en día podemos afirmar que estos se han profundizado. El desempleo de más del 10% de nuestra población activa cuyo 50% se ubica en el llamado sector informal de la economía; a esto se agrega el incremento de la inflación, bien importada bien de naturaleza especulativa. ¿Resultados?. Más de un millón de personas sin trabajo; cerca de tres millones se ubican en e! errático e inductivo sector informal; la pobreza descubre su dureza a más del 70% de la población, el 35% de la cual, y es cifra conservadora, se haya en estado de pobreza crítica; sólo algo más de dos millones de trabajadores se desempeñan en la economía formal. (5). Tal situación de pobreza tiene su origen en una injusta distribución de la riqueza que ni el Estado ni el mercado han logrado modificar con educación, empleos y seguridad social a los venezolanos. El propio director de Cordiplan nos dice que Venezuela "sigue siendo uno de los países no industrializados que obtiene, en su intercambio comercial, mayor ingreso de dólares con relación a su población"; no obstante lo anterior, "el 10% más rico de la sociedad capta el 46% del ingreso del país, mientras que el 10% más pobre percibe apenas un 1,7%". (6). No sólo no ha respondido el Estado como distribuidor de la riqueza, sino que ese otro polo, la economía de mercado se ha mostrado rezagado. "El país -afirma el funcionario aludido- que había mantenido entre 1985 y 1995 un promedio de crecimiento de 2,9% (bien por debajo de Colombia; 4,4%; o de Chile: 7,9%.), terminó en el mayor estado de recesión que haya conocido, situándose en la parte más baja de la escala de América Latina1 propiamente en el sótano". Lo cierto es que a ocho años de "El gran Viraje", las mayorías no aprecian que el desarrollo económico venga acompañado de desarrollo social No perciben cambios significativos en las variables macroeconómicas, ni dan cuenta de cambios estructurales basados en la diversificación de nuestras fuentes de ingresos, la aplicación de la reforma fiscal y el estimulo a las exportaciones no trarlicionales. Sólo queda la dosis de paciencia que las élites han pedido al unísono al trabajador.

 

PUBLICO Y PRIVADO

Ahora bien, esa separación del Estado y la Sociedad esconde una tensión que nos remite a la polaridad de intereses públicos - intereses privados. Frente a la crisis actual de la sociedad venezolana Clemy Machado de Acedo sostiene que ni el modelo liberal, en el que "los individuos persiguen libremente sus intereses con desdén de toda consideración social", ni el modelo social, cuya manifestación más común ha sido el Estado Social" que busca "el ideal democrático de igualdad", son suficientes por sí mismos para sacamos del actual atoll9dero. ¿Por qué? porque el primero, el liberal, sólo es viable para aquellos que arrancan con ventaja", establece relaciones "no con hombres, sino con las cosas., poniendo a dura prueba la integración social'. Mientras que el segundo modelo, el social, terminó por reducir al Estado en un distribuidor nada imparcial de la renta petrolera y, como el mitológico "Caballo de Troya", fue asaltado y penetrado "por grupos político-económicos que lo han dirigido, y ha asumido esa función mediadora, permanentemente interferido por esos elementos de poder, lo que se ha traducido en una muy débil institucionalidad del Estado y e~ una desorganización y pérdida de sentido de la función pública en su efectiva relación con el ciudadano"'.(7) Esa "colonización"' del Estado por los intereses privados de origen político o económico induce a la autora mencionada a proponemos como alternativa un nuevo "contrato social"' fundado en una clara delimitación entre lo público y lo privado, que establezca puntos de equilibrio entre los intereses individuales y el bienestar general; porque en ambos modelos ha faltado el compromiso del individuo con la sociedad, de lo privado con lo público. Sin este ajuste ético previo "la descentralización no ha de resolver de por sí los problemas", y las inmensas potencialidades que supone el traslado de responsabilidades a la sociedad civil entrañará grandes riesgos (...) tanto en la administración combinada de recursos, como en la efectiva transferencia de autoridad y controles". (8)

O sea que al examinar el problema de esa separación -y antagonismo- entre la sociedad y el Estado, nos hemos topado con un problema ético además del político, social y económico . Por lo que se ve, no fueron tan doctrinariamente consistentes los catecismos políticos de la elite que ha dirigido el Estado en nombre de los intereses generales de la nación; tampoco los modelos racionales normativos constitucionales ofrecieron suficiente resistencia a los embates del egoísmo social y la irresponsabilidad culpable; y mucho menos efectividad inhibitoria tuvo, en la conciencia privada, ese observador justo e imparcial ese 'juez supuestamente equitativo" en el examen de los intereses públicos y privados. Estamos ante un problema ético de naturaleza política porque tiene que ver con los límites entre lo público y lo privado, cuestión que interviene en la definición tanto de la identidad individual y colectiva como del papel del Estado y los grupos corporativos en la creación de la política social, y, en ella, la educativa. Un problema ético que nos conduce a la consideración de lo que hemos entendido por ciudadanía, por Estado-nación. Como lo sostiene Adam Seligman, bien desde la tradición de la virtud cívica, practicada "mediante la participación activa (y continua) de los miembros de la colectividad en los asuntos comunes"; o bien desde la tradición de la Sociedad Civil, que se afirma en la idea de un sentido moral innato, una conciencia interior discernidora, un observador justo e imparcial", lo que está en el centro de ambas propuestas éticas es un modelo de ciudadanía y del bien social. (9). Entre nosotros esa crisis de ciudadanía, esa inconformidad habida entre la sociedad y el Estado ha enarbolado progresivamente la bandera de la sociedad civil. Sin duda, es una iniciativa que pudiera de manera positiva mediar el abismo entre los dos polos, a condición de que trascienda sus iniciales intereses particulares y se perciba parte de la sociedad política. La sociedad civil, entre nosotros, intenta ser respuesta democrática a nuestros problemas y contradicciones, quiere ser afirmación de la dimensión pública de lo social.

 

SOCIALIZACION POLITICA Y EDUCACION

Por razones obvias, ese renacer de la sociedad civil -asociaciones, gremios, grupos culturales, ONG, - ata su presente y su futuro al proceso de socialización política entendida ésta como el conjunto de experiencias compartidas, emociones, capacidades cognitivas y expresivas que forman la identidad social del individuo y contribuyen tanto a la definición de la imagen social de si mismo como a la concreción de su relación con las instituciones políticas. La socialización política es un aprendizaje social que tiene como escenarios Institucionales la familia y la escuela. Este es un aspecto que debemos retener a la luz de las evidentes manifestaciones de anemia social y de desintegración del colectivo nacional. Digamos así mismo que la extensión de la escolaridad, el ingreso cada vez más temprano a las instituciones escolares y el alargamiento de la permanencia en ellos, hacen que algunos piensen que la influencia política de la escuela puede ser de una importancia semejante, si no superior a la de la familia." (10) Según esto, lo público debe recuperar la escuela para el colectivo nacional, para la reconstrucción social.

Conviene señalar que, desde nuestra existencia republicana se plantearon dos vías orientadas al logro de un orden político-social: la constitucionalista, que basó su efectividad en el despliegue de principios liberales adecuados a la razón. La otra –el camino emprendido por Simón Rodríguez- basó en la socialización política por la escuela el fundamento de su construcción social. "Había que crear las condiciones para hacer "civil' la sociedad y hacerlo era difícil - nos dice Graciela Soriano de García Pelayo. Simón Rodríguez lo entendió bien, pero no calculó el alcance de sus fuerzas; lo expresó intencionalmente con su estilo peculiar, pero ni la intención ni el objeto de sus obras fueron entendidos y se frustró el intento de instalar las -luces" de la frase bolivariana en aquel cuerpo social a transformar". (11). Poco más de un siglo después, un grupo de educadores imbuidos de ese mismo espíritu cívico de Simón Rodríguez, portadores de las innovaciones educativas y pedagógicas de la Escuela Nueva, fundaron en 1932 la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria. En las difíciles condiciones políticas de la dictadura gomecista, esa agrupación magisterial se propuso hacer "civil" nuestra sociedad, constituida a partir de la reforma educativa desde sus fines, reorganizar la escuela y recuperar al magisterio en su aspecto intelectual y civil. El maestro y la escuela no podían permanecer en los viejos cauces de la Inactividad. Escuela, maestros y sociedad, según lo predicaron en la Revista Pedagógica, no podían sino unir esfuerzos en ¡a construcción social ineludible a todo propósito de desarrollo económico, social y político inspirado en el interés nacional y la democracia (12>. Desde luego, esa Sociedad Venezolana de Maestros fue incomprendida y prohibida por el mezquino proceder que en materia de educación para el pueblo caracterizó al liberalismo positivista en funciones de gobierno. Tanto Simón Rodríguez como la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, se propusieron una vinculación orgánica de los miembros de nuestra organización social a partir de la idea de República, de nación, idea según la cual el Estado, el poder político, no podía sustraerse de la responsabilidad de llevar la dirección del proceso de integración, porque el mismo era inseparable del proceso de unificación nacional, del proceso de creación de una virtud pública extendida. Si la integración se puede medir en relación a la capacidad de una organización respecto al control sobre los instrumentos coercitivos, la observancia de normas, su incidencia en la distribución de recursos y, desde luego, si esa organización es centro de referencia para los miembros de la organización misma (13), de inmediato se hace evidente que la socialización política por iniciativa de los poderes públicos es cuestión impostergable entre nosotros. Una parte ya muy visible de la niñez y de la juventud de esta democracia tan desprovista de virtud, tienen la condición de "huele pega", a quienes les espera la rebelión anómica de la delincuencia y los campos de concentración que son nuestras cárceles. Esta cuestión se hace más grave toda vez que nuestra élite social y política, al parecer no sirve de modelo positivo en el modelaje de conductas para los sectores de la población menos favorecidos por la riqueza y la cultura. Así pues, "las clases o sectores de la población más favorecidos económica y culturalmente sólo están sirviendo de modelos vivos por la atracción que ejercen sus patrones de consumo y calidad de vida, por los hábitos, pautas de conductas y prácticas desvalorizadoras del trabajo honesto y de calidad, a la vez incentivadores del facilismo y el hedonismo, y por su imagen sumamente negativa del venezolano" Afirmación esta que hallamos en una investigación realizada por el sociológo Nicolás Toledo, quien nos propone la siguiente terrible conclusión: "Sin lugar a dudas que nos encontramos con un cuadro actitudinal y motivacional sumamente desesperanzador, anómico y potencialmente peligroso". (14)

Pero es que incluso entre aquellos miembros de nuestra más rancia élite, sensibles a su modo al desarrollo de la vida democrática y de las instituciones que conforman la sociedad civil, este aspecto de la socialización y de la integración no lo perciben como asunto político de primer orden para la sociedad en la cual viven. Cuando precisan la naturaleza de la participación de los sectores de mayor poder económico en la

cultura nacional, lo hacen desde la perspectiva del mecenas, del que dispensa protección de manera privada a alguien, individual o colectivo. Por eso, sin más, hablan del mecenazgo de las Fundaciones privada, algunas de las cuales iniciaron su acción benéfica en la década de los 50.

No objetamos los mecenazgos culturales; simplemente nos parecen insuficientes con lo que aquí discutimos. Nuestra desgracia no es ser un país petrolero sino sólo eso. La diversificación industrial que nuestra penuria económica y la globalización exigen, supone la concreción de sólidas políticas entre el Estado y la industria en su conjunto; más que expectadora, la industria debe participar en la discusión concreta, área por área, y en el aporte económico; esta es una manera distinta de entender el compromiso social del sector privado. Así estaríamos integrando a este colectivo desde la materialidad del trabajo. El venezolano de hoy aún no sabe hacer suyo lo que le pertenece; la manera más segura es mediante su preparación para el trabajo. Necesitamos agricultura, industria, servicios eficientes. Es el modelaje que necesitamos por el sector económico y cultural privilegiado.

Hay que nacionalizar a este colectivo con efectivas y extensas políticas educativas que enseñen a trabajar. La nacionalización por la cultura y la educación es la manera más eficiente y segura de insertamos en la globalización sin que nos volvamos a disolver en ese engaño que fueron las políticas económicas liberales que nos diezmaron en el siglo XIX y en el XX; bajo la dictadura de Juan Vicente Gómez no emergimos como nación. La educación para el trabajo es la base de toda socialización política dirigida a mayores consensos. Los valores de la solidaridad, del esfuerzo, de la democracia, deben hallar esa materialidad como sustrato. Socialización por el trabajo y socialización política son cuestiones de Interés para la sociedad civil porque sin ellas no hay vida ciudadana posible. Ambas socializaciones son asunto de Estado. Al diálogo democrático le interesa hacer suya esta cuestión.

Por eso nos parece de suma importancia lo expuesto por Luis Bravo en varios documentos dirigidos al Consejo Nacional de Educación. Se trata del grave asunto relativo a la exclusión escolar, fenómeno este que se agrega a la deserción y repitencia. Nos advierte el nombrado investigador que la escuela atiende tres venezolanos menos de cada 100 respecto a la cifra máxima de 1987 que llegó a 32 de cada 100. (16) Como toda educación verdaderamente democrática lo es de masas, plantea "relanzar el sistema repontenciando el modelo del Estado Docente"'. Este nuevo fenómeno de la contracción escolar se agrega a esas nocivas presencias que Nacarid Rodríguez ubica en la década de los 80, entre otras, la deserción escolar. De allí que proponga "una movilización nacional unitaria en pro de la verdadera educación popular, masificada y de calidad, en un contexto de escasez de recursos económicos y humanos"'. (17) No todo ha sido fracaso. En su balance de la década del 90 señala varias experiencias exitosas de educación pública en los estados Mérida, Bolívar y Aragua; en el campo privado, la de Fe y Alegría, sostenida con los recursos del Estado. Nosotros agregamos los positivos esfuerzos del Ministerio de Educación con el proyecto Planes Pedagógicos de Plantel -el acuerdo Gran Colombia entre el Despacho y la UCV; y un tercero que nos parece de consistencia conceptual e importancia pedagógica: se trata del proyecto educativo Educación para la Dignidad, que recibe aportes de la UCV, el M.E. y el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico, institución fundamental de nuestra casa de estudios. No creo que se pueda seguir sosteniendo que la educación pública no tiene posibilidades; a menos, claro está, que se tenga algún interés en esa insistencia. Las anteriores experiencias nos enseñan que lo público -educativo es posible recuperarlo a condición de que la virtud política, o sea, el bien colectivo, se reconozca y encuentre tanto en la sociedad civil como el Estado. Tanto más si, como afirma Carlos Fuentes, la globalización que se nos impone exige una masificación de la calidad y hace de la información, del conocimiento, el dínamo de las fuerzas económicas. "No se puede esperar -afirma Fuentes- a que la economía mejore. La educación debe mejorar para que la economía mejore. La educación debe mejorar para que la economía cuente con más y más actores productivos." (IB). Estima que "el surtidor de la sociedad civil es la educación "y la base del progreso incluyente que propone frente a la globalización se halla en la relación creadora entre la escuela, el maestro y la familia. Este fue el planteamiento que se hizo mística de trabajo y de estudio entre los fundadores de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, y en la Federación Venezolana de Maestros, héroes culturales que trajeron la pedagogía de la Escuela Nueva, la organización del magisterio y aportaron una elevada cuota de trabajo en la construcción de la sociedad civil en le período postgomecista. Aquí tenemos una tradición que el magisterio puede recuperar. La recuperación de la pedagogía como ciencia de la educación nos lleva a plantear la recuperación del maestro intelectual, del maestro creador de su labor. Entender esto con políticas y presupuesto, es decisivo. Este es otro gran asunto de la sociedad civil y del Estado. La socialización política esta en buena parte en manos de los maestros.

Proponemos la reconstrucción de la nación venezolana a partir del ensanchamiento concertado del espacio público que debe ocupar la educación de las mayorías. La situación de empobrecimiento y disgregación que hoy vive nuestra población demanda el diálogo de todos los actores y sectores sociales; y no menos, la potencia coercitiva y los recursos del Estado. Porque, hasta los más agudos críticos del Estado son , aquellos que se apartan del lugar común que hace de la privatización y el mercado un santuario, reconocen que todo problema de cohesión nacional tiene ante si las tareas del Estado Social"; del Estado que, animado de virtud pública, -debe evitar (...) aquellas agudas formas de desigualdad que puedan hacer que vastos sectores de sus integrantes se sientan discriminados y ajenos a la comunidad política."' (19).

 

REPRESENTACON. SOCIEDAD EDUCADORA Y ESTADO DOCENTE

Y eso es lo que siente la mayoría de los venezolanos: discriminación y lejanía de su comunidad política. Por supuesto que esto nos lleva a una cuestión de suma importancia: unir a la participación la representación o participación indirecta basada en la cultura política y en la comunicación democrática. (20) "Es por eso que, en la sociedad actual, tanto como de una necesidad de participación deberíamos también hablar de una necesidad de reconstruir la representación y la confianza en la cual se basa"' (21) Ese anhelo de participación y, en menor medida, de representación, está presente en los gremios, en los sindicatos, en la base de los partidos políticos y hasta en el interior de la propia iglesia católica, en cuyo seno el Movimiento Internacional Somos Iglesia reclama más participación porque, en oposición de uno de sus voceros, ésta -en no pocas ocasiones- "es lo más parecido a un partido político" (22) Ahora bien, cuando la sociedad se representa en el Estado lo democratiza; se asegura que lo privado en cualquiera de sus variantes no absorba y anule lo público. Ese fue el proceso de representación democrática que se inició en Venezuela a partir de 1.936. Ya conocemos el progesivo camino de su perversión.

Pero lo que quiero significar aquel es que la actualización de esa representación de la sociedad civil en el Estado nos lleva a considerar que es un contrasentido oponerla a él en una situación de garantías democráticas. La sociedad civil, como esfera de las relaciones entre individuos, grupos y clases sociales que se desarrollan fuera de las relaciones de poder o estatales, representa lo particular, cuando mucho, lo común. Cuando esa sociedad civil trasciende lo inmediato y se representa en el Estado, es la misma sociedad politice en virtud de sus miras generales, nacionales; es la sociedad con un alto poder persuasivo y coactivo. Siendo así, me parece que la tesis que por principio pareciera enfrentar a la sociedad con el Estado, es una equivocación conceptual y política. Del mismo modo, plantear la tesis de la sociedad educadora como un algo distinto y hasta opuesto al Estado es, desde esta perspectiva, una inconsistencia. Nosotros tenemos que trabajar por construir una sociedad educadora y ella debe entenderse como la acción conjunta de la sociedad y el Estado cada uno en su propia esfera de acción: la de los asuntos particulares-comunales, la de los asuntos generales nacionales. Cuando vemos rebajar la labor del Estado Social a la de limosnero de los menesterosos, presenciamos el fracaso de lo público, del interés común. Lo mismo sucede con el Estado Docente, con el Estado educador; porque el Estado Docente es el mismo Estado Social en función educadora. NEI Estado -sostuvo Prieto Figueroa- no es solamente un poder de coacción sino una organización de colaboración, de cooperación social y por medio de la educación realiza esta función trascendental" (23)

Además de lo anterior, y en relación a la sociedad educadora, Prieto Figueroa señaló una cuestión de interés a tomar en cuenta: "en un medio culto la educación de la colectividad se realiza de una manera indirecta, por el contacto de los individuos y la acción de la sociedad. Allí la acción del maestro se deja sentir menos, mientras queentre nosotros todo lo hace el maestro de escuela"(24) En fin, la sociedad tiene que llegar a ser educadora, claro está, a condición de que el Estado impregnado de virtudes colectivas haga de ese propósito una política cultural y educativa. Negarle al Estado su derecho soberano a definir políticas educativas, es negar que la sociedad civil sea sociedad política, que tenga capacidad democrática de representarse en él. Es negar la acción misma de la sociedad desde su máxima instancia jurídico-política como lo es el Estado.

Tanta actualidad tiene esta cuestión que en el Foro Iberoamericano sobre Gobernabilidad Democrática y Derechos Humanos se arribo, entre otras, a 'as siguientes conclusiones; reconstruir el Estado con más democracia; diseñar y construir un proyecto de nación cuyo principal objetivo sea el crecimiento con capacidad de distribuir la riqueza; darle prioridad a la Educación, desarrollar programas intensivos de educación"(25)

Finalmente, nuestra cohesión social y nacional, mediante la actualización de la virtud pública, en modo alguno puede admitir que la educación siga siendo un factor de exclusión social, menos aún, que el Estado no asuma su responsabilidad socializadora. Con Arnaldo Esté, esa cohesión nacional, la entendemos como ~ de las comunidades, por intereses y símbolos, logros y territorios"'(26) Que el mercado tenga su propia misión: producir más y a precios competitivos. Al Estado le corresponde la no menos importante tarea de ciudadanizar y equilibrar tensiones desde la perspectiva del interés general. Entre ambos debe moverse la política de la sociedad civil.

En metáfora del poeta Petrarca, esa enemistad de los cielos y la tierra, la habida entre el Estado y la sociedad, es posible que la superemos con la opción cierta de la educación pública y democrática, que es la opción de la paz.

 

Bibliografía:

1.- CABALLERO, Manuel. "Cuatro Crisis en la Venezuela del Siglo XX" en, Las Venezuelas del Siglo Veinte, Grijalbo, Caracas, 1988, PP. 13-14

2.- BOBBIO, Norberto y otros. Diccionario de Política, Siglo XXI, Editores, México, 1991, PP. 391 a 394.

3.- SORIANO DE GARCíA PELAYO, Graciela y Njaim, Humberto (Editores). "Estado y Partidos ante el Desafío de la Sociedad Civil". En Vigencia Hov de Estado y Sociedad, Fundación Manuel García Pelayo, Caracas, 1997, PP. 212y216.

4.- SORIANO DE GARCíA PELAYO, Graciela y Njaim, Humberto (Editores). "Estado y Partidos ante el Desafío de la Sociedad Civir. Oo.cit; p.209.

5.- GONZALEZ, Franklin R. "Balance Económico y Social de 1995 y Perspectiva para

1996" en, Revista Venezolana de Análisis de Coyuntura , Caracas,

FACES, UCV, N0 1, Enero-junio de 1996, PP. 244~245

6.- PETKOFF, Teodoro. "La Crisis de la Izquierda"' en, Porgue Hago lo gue Hago, Caracas, Alfadil Ediciones, 1997, p. 48.

7.- MACHADO DE ACEDO, Clemy. "Individuo, Sociedad, Estado: Tensiones y

Oposiciones entre el Interés, privado y el Interés Privado y el Interés

Público" en, Lo Público y lo Privado. (Redefinición de los Ambitos del

Estado y la Sociedad), Fundación Manuel Garcia Pelayo, Caracas,

1996, Tomo 1, Pp. 87 ~

8.- MACHADO DE ACEDO, Clemy. "Individuo, Sociedad, Estado: Tensiones y Oposiciones entre el Interés, privado y el Interés Privado y el Interés Público" en,~t. PP. 90 a 92.

9.- SELIGMAN B. , Adam. "Virtud y Civilidad entre los Ambitos Público y Privado"'. en, Vigencia Hoy de Estado y Sociedad, Pp. 19 a 29

10.- BOBBIO, Norberto y otros. Op. cit, Pp. 1514 a 1519.

11.- SORIANO DE GARCíA PELAYO, Graciela "Estado y Partidos ante el Desafío de la Sociedad Civir. Op.cit; pp.181-182.

12.- Entre otros artículos, pueden consultarse tos de Miguel Suniaga titulados: Hacia una

Pedagogía Nacional. La Renovación del Medio: Hacia una

Pedagogía Nacional. La Preparación del Maestro, publicado en la

 

Revista Pedagógica, Caracas, N0 22 y 23, de noviembre y

diciembre, respectivamente. También, Una Escuela Abierta de Luis

Padrino, julio-agosto de 1933; Pro Asociaciones de Padres y

Maestros1 de Luis Beltrán Prieto Figueroa, N0 2, marzo de 1932.

13.- BOBBIO, Norberto. Op. cit., p.814 a 818.

1~ TOLEDO A., Nicolás "El Ejemplo de las Elites", trabajo mimeografiado. Una versión resumida del mismo fue publicada bajo el mismo titulo, en la Revista Talento, abril de 1996, N0 3, PP. 22-24.

15.- BOULTON DE B., Margot. Una Muier de Dos Siglos, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia (Estudios, monografías y Ensayos), N0 153, Caracas, 1992, p. 191.

18.- BRAVO J., Luis. La Exclusión Escolar como Problema de Estado. (De la contracción

endémica de la cobertura matricular a la expansión urgente.

Prioridades para la Politica Educativa del Estado Venezolano).

Caracas, UCV, Escuela Educación, Octubre de 1996, p.3.

(Mimeografiado)

17.- RODRÍGUEZ, Nacarid. "Las Tres Decadas de la Democracia" en, Historia de la Educación Venezolana. (Seis Ensayos), Caracas, UCV., Comisión de Estudios de Postgrado, 1996, p. 280. ("arios Autores)

18. FUENTES, Cados. "Olas de la Laguna: Unas Vienen, Otras Van." en, Por un Progreso Incluyente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América, México, 1997, p.78

19.- NJAIM, Humberto. "¿'Evolución o Desaparición del Estado Social de Derecho?~ en, ~'blicoloPrivado, Caracas, Fundación Manuel Gracia Pelayo, Tomo 1, 1997, p.155

20.- BOBBIO, Norbeto. Op. cit: pp.1384 a1390

21.- NJAIM, Humberto. "Estado de Partido ante el Desafio de la Sociedd Civir en, Qp~~ ci~, p. 217.

22.- INFORME ESPECIAL. Disidentes Católicos. El Nacional, Caracas, domingo 31 de agosto de 1997,1-2.

23.- PRIETO FIGUEROA, Luis Beltrán. "Maestros Libres en un Pueblo Libre~ en,

 

Educación. Estado y Nación, Caracas, UCV, 1995, p. 172. Trabajo de ascenso presentado por el profesor Guillermo Luque. Mimeografiado.

24.- Ibidem.

25.- "El Impacto de la globalización sobre la gobernabilidad democrática y la vigencia de los derechos humanos en Iberoamérica" (Conclusiones y recomendaciones> en, Gobernabilidad Democrática y Derechos Humanos, Caracas, Nueva Sociedad, 1997, PP. 161-162.

26.- ESTE, Arnaldo. "Cohesión: la Comunidad y la Nación" en, Educación para la Dignidad (El Cambio Educativo en Venezuela>, Caracas, Fondo Editorial. TropyKos, 1995

 

GUILLERMO LUQUE

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

 

DEMOSTRACIÓN.

Actividad en que el docente u otra persona basándose en ejemplos, experimentos y/o representaciones ilustra un principio o muestra el modo de hacer algo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DENDRITA.

Fibra nerviosa.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

 

 

DENOTACIÓN:

Conjunto o clase de individuos, casos u objetos comprendidos en un concepto o nombrados por un término.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DENTICION.

Es un proceso fisiológico normal donde brotan los dientes, no debiendo atribuírsele equivocadamente, los trastornos que acusan los niños durante la misma. En algunos casos produce molestias pasajeras en las encías, y si bien existen medicamentos con una pretendida acción calmante, es preferible no tocarlas. A veces, los dientes salen muy tarde, después del año, presentando caries desde su aparición; esto constituye un síntoma patológico que requiere un tratamiento especial y la consulta medica.

La aparición de los dientes trae consigo la capacidad de nuevas acciones, tales como morder y chupar. Además, estas conductas le permitirán canalizar sus deseos de agresión, usando los nuevos elementos físicos (dientes) para desgarrar, roer, romper. Dicha descarga debe hacerse con los objetos adecuados, evitando que, una respuesta externa negativa (como lo de la mamá mordida mientras lo alimenta) traiga una sensación de culpa y lo lleve a volverla contra sí misma.

Los dientes temporarios o de leche tienen una importancia fundamental para la salud, garantizan la erupción correcta de los dientes permanentes y una buena masticación.

 

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros. "El Jardín Maternal", en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1986.

Plaza Monteo, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DEPENDENCIA:

Es la forma del financiamiento de un plantel. Para todas las ramas de enseñanza la Ley los clasifica en oficiales y privados. Los primeros son fundados y sostenidos por el Ejecutivo Nacional, los Estados, las Municipalidades y los Institutos Autónomos dependen del Ejecutivo Nacional. Los segundos, son fundados y/o sostenidos por personas o instituciones privadas.

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN.

ME/OEA. Caracas, Venezuela.

 

DERECHO A LA EDUCACION.

Es el derecho que tiene todo ciudadano a la Educación, siendo función primordial e indeclinable del Estado, así como un derecho permanente e irrenunciable de la persona.

La Ley Orgánica de Educación establece que todos tienen derecho a recibir una educación conforme a sus aptitudes y aspiraciones.

Palabras Claves: Legislación de la Educación Superior

BIBLIOGRAFIA:

Constitución Nacional. República de Venezuela. Editorial La Torre.

Ley Orgánica de Educación. República de Venezuela. Editorial la Torre.

 

MATA, CARMEN

Maestría en Diseño de Políticas Educativas de la

Facultad de Humanidades y Educaciónn/UCV

 

DERECHO A LA EDUCACIÓN.

"El derecho a la educación comprende el de igualdad de oportunidades en todos los casos, de acuerdo con las de dotes naturales, los méritos y el deseo de aprovechar los recursos que puedan proporcionar la comunidad y el Estado: Toda persona tiene derecho a recibir gratuitamente la educación primaria, por lo menos". (OEA. Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre. Cap.1, art. 12. Novena Conferencia Interamericana, 1948. Bogotá.)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

DERECHOS DE AUTOR.

Derecho reconocido a un autor en virtud de la legislación de derecho de autor sobre las obras que ha creado (generalmente derechos patrimoniales y derechos morales).

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

DERECHOS DE AUTOR.

Conjunto de derechos que la legislación reconoce a un autor sobre la obra creada.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

DERECHOS DE DISTRIBUCIÓN.

Derecho de ofrecer ejemplares de una obra al público en general o a una parte del mismo, generalmente a través de canales de comercialización.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

 

DERECHOS DE EXCLUSIVIDAD.

Acuerdo formal que da derechos de exclusividad para vender, alquilar o distribuir un bien durante un período determinado de tiempo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DERECHOS DE INVENTOR.

Véase: regalía

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

 

 

 

DERECHOS LIMITADOS.

Derechos de autor sometidos a limitaciones, en virtud de la legislación sobre derechos de autor. o los derechos que el autor cede parcialmente al utilizador.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DERECHOS RESERVADOS.

Término coloquial utilizado en lugar de «reservados todos los derechos de reproducción».

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

DERECHOS RESERVADOS EN TODO EL MUNDO.

Derecho reservados de autorizar una obra determinada en cualquier país del mundo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DESARROLLAR.

Hacer crecer lo que sólo existe en germen o que es susceptible de nuevos incrementos, etc..

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

DESARROLLO.

La idea del desarrollo supone el desenvolvimiento de gérmenes o dotes naturales de todas clases, tanto física como psíquicas. El desarrollo juvenil se realiza normalmente en forma de etapas o fases, las más importantes de las cuales son la infancia, la adolescencia y la juventud. El paso de unas etapas a otras se realiza, según las diversas teorías, en forma graduada y continua, en forma de saltos, o espiral. En el niño: Evolución de un dato original, por actualización de sus virtualidades, bajo la acción de un medio físico y social (principalmente familiar y educativo). Específicamente: 1) La afectividad se desarrolla en medio humano: desde la primera salida por sí mismo por necesidad instintiva de la madre-nodriza con la cual el niño vive en una especie de relación parasitaria, hasta la vinculación con los valores ideales que se manifiesta en el adolescente. 2) La inteligencia pasa por estos principales estadios: la percepción y el reconocimiento de las personas y los objetos; la comunicación con el prójimo, en primer lugar por signos, después con la palabra, comprendida antes de ser utilizada; el pensamiento, principiado por la simple constatación de hechos, tanteando en la determinación de las relaciones y, sobre todo, de las relaciones de causalidad. 3) Voluntad: En primer lugar el niño es esclavo de sus impulsos y después queda bajo el dominio del "principio del placer"; pero el "principio de realidad" (Freud) va frenando poco a poco las exigencias de satisfacción inmediata del "principio de placer", lo que provoca toda una serie de adaptaciones. A la acción del "principio de la realidad" se añade la de los educadores, que canalizan las tendencias al placer y reprimen la búsqueda de ciertas satisfacciones. Con ello se rige en el niño ciertos dominio de sí mismo, que consiste en el poder de renunciar a un placer inmediato: primera etapa de la voluntad. Alcanzará la fase de la voluntad propiamente humana y de la libertad cuando, por encima del principio del placer, descubrirá el principio del bien, y experimentará las satisfacciones del que se adapta a ello. El desarrollo moral del niño, que debe desembocar en hacer el bien por el bien, está condicionado por el de la inteligencia y el de la voluntad.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DESARROLLO.

Es el proceso mediante el cual se van adquiriendo nuevas funciones y luego consiguen mayor amplitud y complejidad. Es un fenómeno cualitativo (calidad) que se expresa tanto en lo corporal como en lo psíquico y emocional. También es un fenómeno biológico que conlleva hacia la madurez del organismo, se expresa por cambios en la estructura que, a su vez, da origen a la desaparición de funciones existentes, aparición de otras nuevas o perfeccionamiento de funciones ya adquiridas. Se efectúa simultáneamente con el crecimiento y se encuentran regidos por un patrón genético expresado en determinadas leyes biológicas, pero también sometidos de una manera ineludible a los factores ambientales, físicos, socioeconómicos y culturales. Estos procesos (crecimiento y desarrollo) sirven como indicadores, no sólo del crecimiento físico y psíquico de los niños, sino también de los niveles de calidad de vida y salud pública.

Entonces, podemos concluir, que el desarrollo es un proceso cuantitativo, y sobre todo, cualitativo, resultante de innumerables interacciones (endógenas y exógenas) en el cual el logro total se hace en base a una adecuada integración de todas las partes; así, si se discrimina determinado aspecto de desarrollo es sólo para facilitar su comprensión.

Palabra Clave: Desarrollo Dinámico.

 

Bibliografía:

Méndez C., Hernán. "El Niño en Edad Preescolar en Venezuela a través de los Resultados del Proyecto Venezuela", en III Jornadas de Estudio del Preescolar en Venezuela. Cromotip. Caracas, 1988.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO ALTERNATIVO.

En contraste con el término de desarrollo que pretende ser medido por el producto de ingreso bruto de una nación, el cual no toma en cuenta la distribución de ese ingreso en los diferentes estratos de la población, el desarrollo alternativo quiere expresar la satisfacción de las necesidades de las diferentes comunidades: distribución equitativa de los recursos naturales, equilibrio ecológico, autonomía local, promoción activa de las necesidades culturales, eliminación de la injusticia y la marginalidad.

El desarrollo deviene así en un proceso de enriquecimiento de las vidas humanas y en empresa para el avance de la condición humana.

En virtud de que las comunidades tienen necesidades diferentes, no puede existir un patrón de desarrollo universal. Por la misma razón, el desarrollo debe ser un proceso dinámico de ajuste e innovación constante.

La meta principal del desarrollo alternativo se sitúa en la necesidad de humanizar el sistema que mantiene a las mayorías en condiciones de alienación.

El desarrollo alternativo explica la reducción de los diferentes poderes que generan las desigualdades, injusticia, explotación, penetración y fragmentación.

La estrategia del desarrollo alternativo -edificada en la paz, la justicia y la armonía ambiental- se constituye en una herramienta eficaz para el poder personal y el poder sinérgico o poder que transforma.

El estudio desde la escuela del desarrollo alternativo de la propia comunidad, facilita el conocimiento de las estructuras de alienación de u colectivo concreto, las relaciones de poder institucionales, mayor grado de consciencia de la situación personal dentro del contexto socio-económico, político y cultural, posibilitando así la acción del sujeto para modificar el objeto en la búsqueda de mejor calidad de vida para las mayorías.

 

PALABRAS CLAVES: distribución equitativa, comunidad, humanización del sistema.

 

BIBLIOGRAFÍA: Ho-Won Jeong. "Alternative Developement Strategias and Regeneration of Social Space for Human Developement". En: "Peace and Change". Sage Periodicals Press, Vol. 20, No.3. Canadá, july 1995.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

DESARROLLO COGNITIVO.

Referencia a los procesos de aprendizajes, conocimientos y pensamientos del niño y sustentado en la teoría piagetiana, que parte de una concepción interaccionista del desarrollo en el cual el niño tiene experiencia con el mundo externo y lo asimila, integrándola a su estructura mental.

Piaget reconoce cuatro períodos en el desarrollo Cognitivo:

*Periodo Sensoriomotriz de 0 a 2 años

*Periodo Preoperacional de 2 a 7 años

*Periodo de Operaciones Concretas de 7 a 11 años

*Periodo de Operaciones Formales de 12 años en adelante.

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: De Brito, M. Y Requena C. (1.993).

 

Procesos Evaluativos en la Docencia Preescolar. Caracas. Fondo Editorial IPAS-ME

 

DESARROLLO COMUNITARIO.

El conjunto de actividades y principios dirigidos al mejoramiento material y bienestar social de una comunidad.

Esta última se define en este contexto como el conjunto de habitantes de una tocalidad limitada de carácter urbano o rural en el que se comparte un sentido de identidad de grupo y un con-junto de intereses comunes; o bien puede ocurrir que esa identidad de grupo y esos intereses com~s no están realizados y simplemente constituyen un potencial cuya operatividad es objeto del desarrollo de la comunidad. En principio los habitantes deberán ser motivados para jugar un papel prioritario en el proceso de la toma de decisiones y su participación en las actividades.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

DESARROLLO DE LA COMUNIDAD.

"La expresión desarrollo de la comunidad se ha incorporado al uso internacional para designar aquellos procesos en cuya virtud los esfuerzos de una población se suman a los de un gobierno para mejorar las condiciones económicas, sociales y culturales de las comunidades, integrar a éstas en la vida del país y permitirles contribuir plenamente al progreso nacional". (ONU. Informe del Comité Administrativo de Coordinación al Consejo Económico y Social. E-2391. Octubre de 1956)

"El desarrollo de la comunidad es un proceso basado fundamentalmente en el desarrollo de la personalidad del campesino, camino seguro para afianzar la vida familiar y comunal. La participación de la población con el aporte de sus ideas y esfuerzos en el mejoramiento de sus condiciones de vida, es de naturaleza esencial para que el proceso se cumpla con eficacia.

Esa participación implica:

a) El descubrimiento y toma de conciencia, por parte del grupo, de la magnitud de los problemas de la comunidad.

b) El convencimiento de que sólo con el propio esfuerzo cooperativo de la comunidad es posible encontrar solución estable.

c) La organización de entidades comunales dan continuidad y unidad a las realizaciones y ejercita la iniciativa personal, la asistencia mutua y la voluntad de trabajo comunitario". (OEA. (CIER: Seminario sobre Núcleos Escolares de Educación Rural en la América Latina. Rubio (Venezuela) 1961. Véase: Centro Interamericano de Educación Rural - Revista: "Educación Rural". Nº 16. Rubio. Venezuela)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

DESARROLLO DEL ENTRENAMIENTO EN GLOBAL.

a) En los diferentes niveles de entrenamiento (entrenamiento de base, de profundización y de rendimiento) una mayor acentuación del entrenamiento específico por encima del entrenamiento general;

b) Para la relación entre entrenamiento de la condición física, técnico, táctico e intelectual, su mayor orientación en el deporte en cuestión;

c) Una preferencia del entrenamiento de las capacidades físicas relevantes para el rendimiento y de las destrezas tecnomotrices dentro del marco de las demás medidas de entrenamiento (por ejemplo, en la carrera de obstáculos, el entrenamiento de la resistencia de duración mediana y de la técnica de vallas, además de la resistencia de base, la fuerza explosiva y la agilidad).

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es el medio de identificación social y de intercambio de ideas; de allí que sus alteraciones repercuten grandemente sobre la personalidad del niño. Los hábitos o habilidades del lenguaje y los ajustes personales se interrelacionan mutuamente. Es fuente de placer sensorial y de expresión emocional, pues acompaña o sustituye, en este sentido, la actividad muscular; el lenguaje provee los signos convencionales que sirven para la organización, clasificación y transmisión de conceptos y, desde luego, es un elemento esencial de la cultura y del progreso humano. Constituye también un gran medio de aprendizaje.

Durante la niñez, este término tiene una significación sobre todo expresiva, o sea, que lenguaje quiere decir cualquier sistema de signos para intercomunicación de sensaciones, emociones o pensamiento; o también, cualquier medio de expresar lo que se siente o lo que se piensa. Así, el llanto, la risa, las gesticulaciones, las actitudes son formas de lenguaje tan significativas como las palabras o las frases, es decir, el lenguaje en el niño se extiende desde la fase refleja instintiva del recién nacido que se expresa por movimientos globales o parciales, por llanto o sonidos inarticulados, hasta la palabra o frase hablada, y, más allá, hasta los más altos niveles semánticos.

La conquista del lenguaje hablado no es un proceso instintivo, sino la resultante de una coordinación compleja de diversas acciones musculares voluntarias, que primero bajo el influjo de la recepción de sonidos y luego de la imitación de estos se llega al aprendizaje de asociarlos al significado de los objetos, personas o acciones.

Palabra Clave: Area de Lenguaje

 

Bibliografía:

Barrera Moncada, Gabriel. "Crecimiento y Desarrollo Psicológico del Niño Venezolano". Ediciones Psico-Pediátricas. Caracas, 1984.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO INFANTIL.

Esta definición tiene una fundamentación teórica que permite vincularla a los paradigmas del constructivismo social de la psicología actual, porque otorga especial importancia al proceso de construcción mental, derivado de la interacción del niño con su ambiente: hogar, escuela, comunidad y la calidad de instrucción que ellos brindan, por otro lado ,considera la perspectiva del ciclo vital, es importante analizar el desarrollo infantil desde la perspectiva señalada , pues no puede haber desarrollo óptimo de un niño si no hay adultos equilibrados que estén en capacidad de brindarles la estimulación adecuada, también es considerado el enfoque filosófico dialéctico presentado por la teoría de Vygotsky, pues permite precisar la interacción entre él, su ambiente y la calidad de la instrucción que recibe el niño, para luego explicar el mecanismo del cambio: la estimulación, con base en el principio de Zona de Desarrollo Proximal.

Bibliografía:

Barrera Moncada, Gabriel. "Crecimiento y Desarrollo Psicológico del Niño Venezolano",. Ediciones Psico-Pediátricas. Caracas, 1984.

León, Chilina. "Secuencias de Desarrollo Infantil". Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, 1995.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO INTEGRAL INFANTIL.

Se define como un proceso secuenciado de adquisición de conductas-producto de la interacción entre el organismo, el ambiente y la calidad en la instrucción ofrecida al niño, que se organiza desde lo más sencillo hasta lo más complejo, de lo más global a lo más específico y de menor a mayor grado de diferenciación, descrito en áreas de desarrollo interrelacionadas: área motora, cognitiva, social, afectiva, de lenguaje, sexual y moral.

Bibliografía:

León, Chilina. "Secuencias de Desarrollo Infantil". Universidad Católica Andrés Bello. Caracas, 1995.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO INTELECTUAL.:

Cuando se trata de apreciar la capacidad intelectual de un niño, es más importante valorar la etapa intelectual por la que atraviesa, que juzgarlo sólo en relación al rendimiento aparente. Al hablar de desarrollo intelectual se incluye una serie de eventos (sensoriales, perceptivos y conducta adaptativa) aparentemente dispersos pero íntimamente relacionados, por lo que el intelecto, resulta de la integración de estos eventos, los cuales no siempre maduran a la misma velocidad; así, habrá niños con un desarrollo más prominente en algunas actividades intelectuales y habrán otros, que más o menos, tendrán un "desarrollo integral" mediano.

Todo conocimiento e interpretación del mundo exterior se fundamenta en el informe de los sentidos (visual, auditivo, táctil, olfatorio, gustativo, propioceptivo). Los modos sensoriales y perceptivos constituyen la base de los conceptos y su integración, a su vez, es fundamental para la adaptación psicológica del individuo, ya que las abstracciones y el aprendizaje social no podrían hacerse sin el proceso senso-perceptivo-conceptual. Actualmente se da mucha importancia a las formas del desarrollo perceptual por los siguientes motivos: 1.- La interpretación de los estímulos que llegan al niño por los sentidos, tales como el concepto de forma, distancia, brillo, color, tamaño, etc., o también el significado de expresiones verbales, de sonidos, de tonos, etc... 2.- Diferencias perceptivas con buen nivel intelectual del niño que, al provocar fallo del aprendizaje, pueden inducir a considerar a tal niño como afecto de retraso mental.

Palabras Claves: Desarrollo Cognitivo, Area de Desarrollo Cognoscitivo.

Bibliografía:

García, Emilia y otros. "Biología, Psicología y Sociología del Niño en Edad Preescolar". Ediciones CEAC. Barcelona-España, 1987

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO MORAL.

Hace referencia al afianzamiento progresivo de normas de socialización.

Indicadores:

*Posee sentido elemental de vergüenza

*Establece normas en el juego y actividades.

*Sigue normas.

*Organiza sus juguete y objetos personales en su lugar.

*Se le puede encomendar cargos de cierta importancia.

*Posee hábitos de aseo y limpieza.

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad central de Venezuela

En: De Brito, M. Y Requena C. (1.993).

 

Procesos Evaluativos en la Docencia Preescolar. Caracas. Fondo Editorial IPAS-ME

 

DESARROLLO MOTRIZ.

El desarrollo motriz es básico en el esfuerzo humano para el dominio del medio ambiente natural y social, y para el ajuste psicológico precoz del niño, importante en los valores sociales del individuo. Los patrones motrices son fundamento obligado, aunque no suficiente, de las escalas de evaluación del desarrollo del niño pequeño.

Hay dos adquisiciones motrices importantes que se van operando en el niño a medida que avanza en edad: La primera se refiere a lo que podría llamarse progresión estructural y funcional de la motricidad; esto quiere decir que los modos de conductas motrices van desde las expresiones reacciónales simples que se observan en el recién nacido (Reflejos) hasta convertirse lentamente en actos motrices cada vez más perfectos, pasando por las etapas de diferenciación, especialización e integración. En segundo lugar, siempre hay que tener presente que las diversas adquisiciones motoras aparecen y se estructuran secuencialmente o sea, que infaliblemente es necesario que emerjan unas para que aparezcan otras más complejas y perfeccionadas.

Palabras Claves: Area de Desarrollo Psicomotriz, Area Motora, Psicomotricidad.

 

Bibliografía:

Barrera Moncada, Gabriel. "Crecimiento y Desarrollo Psicológico del Niño Venezolano". Ediciones Psico-Pediátricas. Caracas, 1984.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

DESARROLLO ORGANIZACIONAL.

Desarrollo de un proceso de experiencias educativas e intervenciones destinadas a estimular o facilitar el proceso de crecimiento o de cambio en la estructura, funciones y/o relaciones interpersonales en el contexto de una institución determinada con el objeto de aumentar la capacidad de sus miembros para lograr metas de carácter organizativo o personal.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

DESARROLLO PERSONAL-SOCIAL.

Dentro del desarrollo personal-social tratamos de enmarcar la evolución de la mayor parte de elementos ( sociales, emocionales, afectivos, etc.) que diferentes a las otras área (intelectual, de lenguaje) conforman ese gran todo que se llama personalidad. La personalidad es de extraordinaria importancia, pues comprende las características psicológicas, potencialidades y adquisiciones del niño, de acuerdo al medio social donde actúa. Durante la edad preescolar la personalidad se organiza y se integra, es decir, se constituye lo que es una persona.

Desde los primeros meses de edad el niño tiene respuestas sociales evidentes, pero a partir de los dos años el niño comienza una etapa en que manifiesta gran interés por otras personas, no sólo por sus padres y demás familiares, sino por otros niños y personas adultas.

Hay que tener presente que durante los primeros años preescolares el niño fusiona su personalidad con todo el mundo externo, y que no sólo se identifica con personas, sino también con objetos o animales, y puede reaccionar frente a estos de manera social o insocial.

Palabras Claves: Area Personal-Social, Area Socio-Afectiva.

 

Bibliografía:

Barrera Moncada, Gabriel. "Crecimiento y Desarrollo Psicológico del Niño Venezolano",. Ediciones Psico-Pediátricas. Caracas, 1984.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESARROLLO PROFESIONAL.

Actividades educativas destinadas a aumentar la capacidad de interacción personal, interpersonal, administrativa, profesional, del personal ejecutivo, al mismo tiempo que persigue aspectos sociales, políticos y económicos presentes en una sociedad.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

DESARROLLO PSICOMOTOR.

Es la interacción de las diversas funciones motrices y psíquicas. Comprende los procesos asociados a la postura, equilibrio y movimientos del cuerpo.

Sub Categorías:

Motricidad Gruesa:

Se refiere a los grandes desplazamientos y gestos motores que implican el uso de grandes grupos musculares e involucran todo el cuerpo aunque en ocasiones hay dependencias segmentarias (movimientos de piernas, brazos, cabeza, etc.).

Indicadores:

*Caminar sobre líneas rectas.

*Correr

*Saltar

*Transportar objetos.

*Alterna los pies al bajar y subir escaleras.

Motricidad Fina:

Abarca una variedad de movimientos y destrezas caracterizadas por el uso coordinado de segmentos corporales y pequeños grupos musculares, con una compleja interrelación con los órganos sensoriales.

Indicadores:

*Rasgar libremente

*Escribe

*Sigue líneas de punto

*Enhebra

*Pespuntea

*Manipula elementos (Plastilina, arcilla, juegos de construcción , etc.).

*Rellena dibujos.

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación Universidad central de Venezuela

En: De Brito, M. Y Requena C. (1.993).

 

Procesos Evaluativos en la Docencia Preescolar. Caracas. Fondo Editorial IPAS-ME

 

DESCENTRALIZACIÓN.

"Proviene del latín centrum: centro. Sacar una cosa del centro significa la transferencia de autoridad y capacidad de decisión propiciada por el gobierno central a los organismos descentralizados del sector público y del gobierno" (ORTEGA, Arturo, 1989)

La Descentralización es un proceso de corte jurídico-administrativo, establecido en la Ley Orgánica de Descentralización, Delimitación y Transferencia de Competencias del Poder Público, así se establece una formalidad jurídica y se establece el cumplimiento de pasos legislativos regionales y nacionales. Consiste en el desplazamiento del poder de una instancia de gobierno superior a otra que jerarquicamente se encuentra por debajo de la primera, para que ésta asuma determinadas competencias.

La descentralización ha sido una tendencia mundial aplicada en Europa y Latinoamérica; desde comienzos del siglo XIX y comienzos del actual se empiezan a fortalecer los gobiernos locales con capacidad de gestión sobre las comunidades, comenzando a incrementar el acercamiento del gobierno a los ciudadanos.

Este proceso implica la consolidación de los poderes locales, lo que conlleva a la reforma del nivel central de gobierno para ajustarlo a las nuevas condiciones producto de la transferencia de competencias. Cabe resaltar que aunque se de esta transferencia debe existir un mínimo control central para así evitar competencia conflictiva entre los organismos descentralizados en lo que se refiere a la captación de recursos.

En Venezuela la descentralización se asimilará a una de sus reformas la Devolución a través de la cual se fortalecen los gobiernos subnacionales dándoles la responsabilidad de prestar y financiar servicios.

El proceso de descentralización es en definitiva un imbricado mecanismo de transformación política del Estado venezolano; que ha tocando a la educación. Esto constituye un medio de innovación institucional, pues hasta ahora el sistema educativo venezolano ha estado inmerso en un excesivo carácter centralista que le ha impedido su desarrollo. La prestación del servicio educativo descentralizado supone la participación ciudadana.

 

PALABRAS CLAVES:DESCONCENTRACION- TRANSFERENCIA- GESTIÓN- DEVOLUCIÓN- PARTICIPACIÓN- GESTIÓN- .

 

BIBLIOGRAFÍA

CASANOVA, NAVARRO, JAÉN Y CORREDOR (1993) Descentralización de la Educación, La Salud y Las Fronteras Caracas: Nueva Sociedad.

CORDONES Isabel y BOLÍVAR Orfelina. (1993). La Descentralización Educativa: Modelos de Organización Revista PLANIUC (20) 132-136

MARQUEZ, Trino. (1996) El Estado en Venezuela Caracas -Venezuela: Panapo.

ORTEGA Blake, Arturo. (1989) Diccionario de Planificación Económica .México D.F: Trillas..

 

REYES, Lisset

Maestría Diseño de Políticas de la Facultad de humanidades y Educación/ UCV.

 

DESCENTRALIZACIÓN.

Consiste en delegar autoridad y poder de decisión por parte de la unidad jerárquica superior de la organización, a las demás unidades, para eliminar las limitaciones que las mantiene circunscritas a decisiones de carácter netamente operacionales.

Existe la descentralización política, según los planteamientos de Melinkoff R. (1982), cuando la soberanía se distribuye entre los órganos supremos del poder del Estado, es decir, el gobierno interior lo ejercen conjuntamente el gobierno central y los gobiernos interiores, hasta los límites permitidos constitucionalmente.

No se explica la descentralización política sin que la acompañe la descentralización administrativa. La descentralización administrativa se utiliza para cumplir las funciones del Estado en forma tal que éstas se realizan acordando a los organismos y entidade regionales la facultad de cumplirlas.

En tal sentido, se les otorga poder de decisión y libertad operacional, sin deterioro de la necesaria coordinación con las instancias afines y con el poder central. En este caso la administración se realiza en forma indirecta y mediata, a través de las entidades regionales, de las autorquías institucionales (institutos autónomos) y territoriales (municipalidades), la cuales no poseen total autonomía, puesto que ésta es una característica de la descentralización política y no administrativa.

Por último, cuando hablamos de descentralización burocrática, nos estamos refiriendo a una modalidad de la descentralización administrativa, donde las autoridades centrales crean otras unidades operacionales, distribuidas en el ámbito de un territorio determinado, para realizar un conjunto de labores y operaciones. Estas unidades poseen una cuota de poder de decisión desenvolviéndose con relativa independencia del órgano central.

 

Bibliografía:

MELINKOFF, Ramón V. (1982): La Estructura de la Organización. Los Organigramas. Contexto Editores. Caracas-Venezuela.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

 

DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.

Estamos conscientes de que el centralismo ha tenido fuertes vicios y dificultades tales como el clientelismo que condujo a una hiperburocratización, la ineficiencia del gasto, la partidocracia, entre otros, que no deben repetirse en la descentralización ya que debemos mantener la unidad en la diversidad y no convertirnos en un proceso de desintegración.

El tema de la descentralización es uno de los más actuales, orientado dentro del movimiento que busca que el Estado y las instituciones políticas en general, cambien en eficacia y en participación popular, para ello, debemos considerar a la descentralización política y administrativa como una herramienta que permite el logro de propósitos y finalidades específicas. En tal sentido, debemos enfocar el proceso de descentralización de la educación directamente con el proceso de descentralización político-administrativa.

El proceso de descentralización de la educación se orienta hacia una mayor comunicación con los entes involucrados en el proceso educativo, asímismo, la descentralización prestará con mayor eficacia los servicios educativos indispensables para el bienestar de la población, dado que el poder descentralizado está en mayor y más inmediata comunicación con los usuarios, y está en mejores condiciones de conocer sus necesidades, sus problemas, sus inquietudes, sus angustias y sus exigencias.

En tal sentido, compartimos ampliamente los comentarios de Navarro Juan C. (1992) en cuanto a que analizar las limitaciones y restricciones que se confrontan en la realidad concreta, al momento de impulsar y llevar a la práctica el proceso de descentralización del servicio educativo como política general del Estado, no es excusa para no llevarlo adelante. Al contrario, es una manera de tener en cuenta las dificultades para incidir sobre ellas y construirle, progresivamente, viabilidad al proceso.

La viabilidad al proceso a que antes hicimos referencia podemos lograrla a través de una descentralización para administrar mejor el proceso educativo, para darle mayor participación a los entes involucrados y para hacer más eficaz, más directa y más inmediata la acción de los servicios educativos. Por tanto, con una buena política descentralizadora habrán institutos educativos muy buenos, unos mejores que otros, sin descartar la lamentable posibilidad de que permanezcan institutos muy malos, pero cada región, debe asumir su responsabilidad con un alto compromiso social sin condenar a la mediocridad.

Esta política descentralizadora debe darles al personal directivo y docente de los planteles una autoridad que corresponda a su nivel de responsabilidad y hay que crear diversas tareas, actividades y competencias entre escuelas, a fín de tener mejores docentes y estudiantes y ésto lo lograremos realizar mediante un proceso de evaluación constante.

 

Bibliografía:

NAVARRO, Juan Carlos (1992): Descentralización: Una alternativa de política educativa. Publicaciones Citerplan. Caracas.

COPRE (1989): La Descentralización: Una oportunidad para la Democracia. Volúmen 4. Caracas.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

 

 

DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA (UN PROYECTO PARA LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EN PERU).

1. Descripción de la Investigación:

1.1.El estudio sistemático de los procesos de cambio educacional, a partir del gobierno de Fujimori, estuvo dirigido fundamentalmente al análisis de:

a)De las leyes, decretos, resoluciones y actos oficiales tendientes a "descentralizar" y "modernizar" la educación.

b)Sistematizar información preliminar acerca de los cambios educativos que se han suscitado a partir del gobierno de Fujimori, para ellos nos planteamos algunas interrogantes significativas.

c)Realizar un seguimiento y análisis crítico de las propuestas educacionales, específicamente las referidas a nivel administrativo, curricular, calidad educativa, regionalización, descentralización, financiamiento y privatización educativa.

d)Analizar los cambios educativos en la dinámica global de la sociedad. Examinamos si realmente existe un proyecto educativo que oriente los planes y programas educativos, voluntad política para solucionar los problemas educativos del país y si actualmente la política neoliberal tiene como estrategia detener las inversiones del estado en la educación y transferir progresivamente la responsabilidad al sector privado.

e)Examinar algunos estudios críticos y propuestas alternativas para comparar con las propuestas del oficialismo.

2.-Actividades realizadas

2.1.Proyecto de investigación

2.1.1 Se elaboró el proyecto de investigación desarrollando el planteamiento del problema, los objetivos,las limitaciones y justificación del estudio. El marco teórico que justifica y fundamenta el problema.

2.2.Metodología

2.2.1. Tipo de investigación.- Es una investigación de carácter exploratorio que nos permitió definir el fenómeno de estudio. Describimos las características de los cambios educativos ocurridos a partir del gobierno de Fujimori y se espera a partir de esa información buscar mayores fuentes de información, a través de la continuidad de la información.

2.3. Etapas de trabajo de gabinete.

Fase de formulación del estudio

-Comprende la sistematización de experiencias y diseño de proyecto de investigación.

-Elaboración del instrumento y estrategia del recojo de información. La población de estudio corresponde a los profesores de primaria y secundaria de menores de Lima Metropolitana; habiéndose seleccionado muestras de profesores del área urbana y urbano marginal.

-La muestra es de tipo intencional y no probabilística. Se definieron zonas que permitan la selección de subgrupos muéstrales de población urbana y urbana marginal de la provincia de Lima, las cuales son : USE 11, USE 09, USE 02 y USE 13.

 

MARROU ROLDAN, AURORA

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

DESCONCENTRACION.

"Es el proceso y situación surgida de transferir total o parcialmente los organismos públicos a diferentes zonas geográficas, sin conceder ningún atributo de potestad pública; esto no implica necesariamente la descentralización de funciones. No toda desconcentración implica descrentralización. Así, puede haber cuantos delegados se estimen convenientes pero no tienen nivel de decisión ni son titulares de nuevos organismos. Solamente tienen calidad de delegados del poder central" (ORTEGA, Arturo, 1989)

La desconcentración va a implicar un cambio de localización geográfica desde el área central a distritos periféricos. Se va a referir a la extensión del gobierno nacional en diversos puntos del país, a través de la creación de instancias regionales que actúan en carácter de representante del poder nacional. De esta manera se delega la capacidad ejecutiva a los órganos regionales y de esta manera se hace presente el Ejecutivo Nacional en todas las localidades de la República

Se requiere resaltar que el Poder Central va a transferir algunas tareas y trabajos a estas unidades regionales más no transfiere la toma de decisiones, así crea por ejemplo Oficinas en algunas entidades federales que le permitan agilizar trámites, y facilitar el cumplimiento de determinadas obligaciones de los ciudadanos ante el Estado

La desconcentración es considerada como un instrumento complementario de la Descentralización, puesto que con este proceso se delega autoridad al interior de la organización nacional - estados y municipios-.

 

PALABRAS CLAVES:

Delegación- Poder- Regionalización-Gestión- Delegación.

 

BIBLIOGRAFÍA:

HANSON, Mark (1995). La Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. (108) 4-5-

ORTEGA BLAKE, Arturo. (1989) Diccionario de Planificación Económica. México. D.F.: Trillas.

MARQUEZ, Trino. (1996) El Estado en Venezuela Caracas -Venezuela

 

REYES, Lisset

Maestría Diseño de Políticas de la Facultad de humanidades y Educación/ UCV.

 

 

DESCRIPCIÓN EXPLICATIVA.

En una producción, descripción escrita detallada destinada al productor en la que se explica el propósito de la misma, el público al que está destinada, los parámetros de tiempo y costes de la producción.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DESCUBRIMIENTO ORIENTADO.

Procedimiento inductivo utilizado para favorecer el aprendizaje; los alumnos estudian un tema específico que no ha sido totalmente expuesto por el docente. Constituye una de las formas del aprendizaje por descubrimiento.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DESERCIÓN.

Número de alumnos que abandonan las actividades escolares de terminar un grado o nivel.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DESERCIÓN.

Acto de abandonar un curso o programa de estudio sin haber alcanzado su cumplimiento.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

DESERCIÓN ESCOLAR.

Es el número de alumnos que abandonan las actividades escolares antes de terminar un grado o nivel, también se considera deserción el abandono del sistema educativo entre el final de un año escolar y el inicio del año inmediatamente superior, aún cuando el alumno haya sido promovido. Es un índice de la efectividad o eficiencia del sistema educativo. Se traduce en una inversión desperdiciada, con beneficios nulos.

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA.

Caracas, Venezuela.

 

Desertor..

Persona que abandona un programa de estudios o curso sin haberlo completado.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

DESESCOLARIZACIÓN.

Aspiración o tendencia dominante de la E. A. donde la principal actividad es la creación intelectual . El trabajo libre , responsable y autodirigido de cada uno en colaboración confrontación permanente con los demás miembros de la comunidad académica y no la reproducción de criterios de autoridad que impone una escuela.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

DESGLOSE SECUENCIAL.

En enseñanza programada, división de un tema en ítems para su programación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DESGRANAMIENTO.

Número de alumnos de cada promoción que no continúan normalmente sus estudios. El desgranamiento está formado por los repitientes, desertores y fallecidos de cada promoción.

Desperdicio escolar: Alumnos que no consiguen los resultados previstos en los estudios emprendidos.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DESHIDRATACIÓN.

Estado que resulta de una excesiva perdida de agua del cuerpo.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

DESMOVILIZACIÓN EDUCATIVA.

Término usado para caracterizar el desarme educacional unilateral y las consecuencias dramáticas que produce en la escuela latinoamericana la crisis del sistema capitalista mundial. Esta se caracteriza por desmantelar el sistema de apoyo educacional, malbaratar los logros escolares, por la acumulación de saberes y ausencia de creatividad, adopción de modelos dependentistas, credencialismo, etc.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

DESNUTRICION.

La desnutrición suele manifestarse en dos formas: se habla de desnutrición aguda, debido a alguna enfermedad que modifica o impide la asimilación de nutrientes o a una restricción del alimento, el niño experimenta una caída de peso con detención temporal de su crecimiento. En este caso el impacto sobre el crecimiento del niño es inmediato en la medida que sufre una brusca disminución de peso. Sin embargo si la enfermedad no se prolonga o el niño vuelve a recibir una alimentación adecuada, podrá reponer sus pérdidas y volver a crecer normalmente. Se habla de desnutrición crónica cuando una privación prolongada de alimentos provoca un retardo en el crecimiento con consecuencias más durables y, a veces, definitivas, si ocurre en etapas fundamentales del crecimiento y por un período prolongado el retardo se manifiesta, esencialmente, en una estatura demasiado baja para la edad, y generalmente, no podrá recuperarse.

Esto nos explica porque muchos niños desnutridos crecen menos y tienen una actividad reducida en comparación con otros niños de su misma edad.

Existen casos de desnutrición moderada y otros más severos debidos a una insuficiencia de aporte en calorías o en proteínas. Lo más frecuente es que estas dos formas se combinen, y se hablaría entonces de desnutrición proteinocalóricas. En sus manifestaciones más severas, lleva a las enfermedades conocidas como Marasmo y Kwashiorkor que ponen en peligro la vida del niño.

 

Bibliografía:

Atkin, Lucille. "Paso a Paso. Cómo Evaluar el Crecimiento y Desarrollo de los Niños". UNICEF. Editorial Pax. México, 1987

Breckenridge, Marian, "Crecimiento y Desarrollo del Niño". Editorial Interamericana. México, 1973.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

DESNUTRICIÓN Y EL BAJO RENDIMIENTO DE LOS EDUCANDOS DE LA USE 13 SAN JUAN DE LURIGANCHO PERU.

Las condiciones en que se aplicaron los diferentes tratamiento, luego de un proceso de contratación de las hipótesis, mediante el análisis, conocemos los niveles de nutrición de los educandos se secundaria de los centros educativos de Lurigancho, así como también la desnutrición que influye desfavorablemente en el desarrollo mental, físico y la falta de motivación interfiere la capacidad de concentración y por ende en el aprendizaje. Todo ello se debe a:

- Deficiencia en Nutrición.- Es grave y se generaliza en los niños por falta de proteínas, calorías y resulta de la insuficiente ingesta de alimentos, así como la mala absorción de los nutrientes que se ingiere, produce el morasmo o Kwasherker (vientres hinchados-raquitismo).

- El Desarrollo Intelectual del alumno Desnutrido.- Conjunto de factores, la madre ha tenido embarazos sucesivos, bajo nivel educacional, hogares desorganizados- facilita la adquisición de enfermedades infecto contagiosas: diarrea aguda, varicela, sarampión, respiratorias, bronquitis y últimamente el Cólera y el Sida, además de parásitos.

- Los alumnos desnutridos pueden sufrir otros efectos: Condiciones sociales, biológicas debido al bajo ingreso económico, otras relacionadas con la deficiencia nutricional generando ausencia de respuesta a los estímulo ambientales a causa de la apatía. Origina la Deserción escolar, poca voluntad para el estudio y abandono total, trae consecuencias funestas, la delincuencia juvenil, drogadicción. Todo ello se debe a la falta de motivación, estímulo e incentivo de parte de los profesores y como también de los hogares, del Sistema Educativo e Instituciones Públicas, etc. Se requiere de Programas Asistenciales, que realicen acciones de educación en salud, alimentación, higiene, ambientación a fin de combatir la alta tasa de desnutrición.

- Teorías de nutrición.- Factores condicionantes:

a.- Producción de alimentos, mediante técnicas de regadío, calidad de frutas, cereales.

b.- Educación.- conocimientos de salud, nutrición de hábitos y programas.

c.- Nuevos alimentos.- Utilización de productos de pan llevar y hortalizas.

d.- Economía.- Orientar a fin de buscar nuevas fuentes de ingresos.

e.- La alimentación debe ser balanceada y de calidad, que tenga calorías.

La falta de conocimientos nutricional, se debe a padres analfabetos, madres indiferentes con sus hijos, falta de orientación de nutrición, falta de hábitos alimenticios, etc., -Consecuencias- monotonía en la alimentación, bajo rendimientos en cada sección donde se realizó la encuesta, hemos encontrado 19% desaprobados y 12% repitentes. De la investigación realizada encontramos una deficiente alimentación por ende una gran desnutrición ocasionando problemas en el aprendizaje, desaprobados y aún más grave repitentes.

 

HUAMAN CORONADO, PABLO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

 

DESTETE.

Es la suspensión gradual de la alimentación natural. Desde el momento en que se empieza a dar el pecho al niño es preciso tener una idea de cuando y como ha de dejar de tomarlo. La leche materna, como alimento exclusivo, es útil sólo cuando no se comienza a introducir nuevos alimentos.

El período de destete empieza entonces con la introducción de nuevos alimentos, además de la leche, y termina cuando se suspende definitivamente la lactancia.

Durante los primeros 12 meses de vida se producirá una situación de gran contenido afectivo para la pareja madre-hijo (el destete). Como situación emocional implica el primer paso a de independencia, y físicamente la satisfacción de nuevas necesidades de exploración que ya no están centradas en la succión.

Este cambio importante debe realizarse teniendo en cuenta ciertos criterios, como el de proporcionar al niño los alimentos que correspondan a sus nuevas necesidades en calorías, proteínas, hierro y vitaminas, o sea que, además de la leche materna, será necesario hacerle probar, poco a poco, diferentes productos ricos en estos nutrientes básicos; ofrecerle los nuevos alimentos bajo una forma adaptada a sus posibilidades de ingestión y digestión, es decir, machacado o picados, hasta que el niño tenga dientes suficientes para masticar y en pequeñas cantidades varias veces al día; preparar los alimentos con cuidado para evitar cualquier tipo de infección; presentárselos en forma progresiva, ya que el niño tiene que acostumbrarse a los nuevos gustos y consistencias; y por último, seguir alimentándolo con cariño, lo cual estimulará su apetito y favorecerá su adaptación a una nueva dieta.

Bibliografía:

Atkin, Lucille. "Paso a Paso. Cómo Evaluar el Crecimiento y Desarrollo de los Niños". UNICEF. Editorial Pax. México, 1987

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

DESVIACIÓN ESTÁNDAR (DE)

Medida de la variabilidad o dispersión, de un conjunto de puntuaciones (CR). Cuanto mayor es el agrupamiento de las puntuaciones alrededor de la media, menor es la desviación estándar.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DESVIACIÓN TÍPICA.

Medida de la desviación de una distribución en relación a la media aritmética.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DETERIORO INTELECTUAL.

Proceso de declinación gradual de la habilidad intelectual de un individuo, una vez que éste ha alcanzado el tope de su habilidad intelectual. Este tope generalmente es alcanzado alrededor de los veinte años.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

DETERMINACIÓN DE NECESIDADES.

Tecnología educativa a través de la cual se recoge la información individual o grupal de las carencias y necesidades existentes en el ámbito profesional.

Las necesidades son vistas como diferencias medibles, entre una situación actual y otra deseada, o sea, la determinación de los verdaderos problemas para poder definir ciertas alternativas de solución. Hace función de prueba diagnóstico.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

DEWEY, SU MODELO PEDAGOGICO Y LA LIBERTAD.

El modelo pedagógico de Dewey representa una ruptura radical con el modelo tradicional. Para comprender lo esencial de esa ruptura es necesario establecer las relaciones entre metafísica y pedagogía en el pensamiento de Dewey. La pedagogía de Dewey se fundamenta en su teoría del hombre como ser único, irrepetible y original, que requiere para su desarrollo una educación centrada en actividades espontáneas y libres, que le permita una inserción activa en las sociedad sustentada en la inteligencia como "continua autorectificación".

Tanto los críticos, como los intérpretes que han tratado de aplicar su modelo, han incurrido en el error de considerarlo centrado en el principio axiológico de la libertad, cuando en realidad se centra en su concepción del hombre como originalidad, para cuyo desarrollo es indispensable la libertad como "técnica". La incomprensión de esta relación entre filosofía y modelo pedagógico ha conducido a los críticos conservadores a considerarlo "nihilista", a los marxistas a tacharlo de "individualista" y a sus propios partidarios norteamericanos a una aplicación práctica distorsionada.

Dewey construye un modelo pedagógico "nuevo" en Experience and Education (1938), y lo opone explícitamente al modelo tradicional.

Ahora, antes de considerar las críticas negativas más fuertes que han sido formuladas en contra del modelo pedagógico de Dewey elaboraremos una esquemática reconstrucción, dirigida más que a todo a aclarar sus aspectos de ruptura respecto del modelo tradicional, basándonos esencialmente en el análisis diferencial desarrollado por el mismo Dewey.

Desde la perspectiva asumida por Dewey, el modelo tradicional impone a los alumnos "docilidad, receptividad y obediencia". Y los alumnos, condicionados a la pasividad por esta tríplice imposición, tienen que aprender un conocimiento cerrado -basado en el libro de texto-, en que no aparece ni el proceso por medio del cual este conocimiento ha sido adquirido ni perspectivas de posibles desarrollos. No sólo. La educación tradicional impone también la adquisición, por parte de los alumnos, de habilidades aisladas y de técnicas por entrenamiento.

La función del maestro no se limita en ser mediadora entre el libro de texto y el alumno; a esta función docente se sobrepone la función de someter al alumno a la interiorización de las reglas de conducta y las normas morales propias de la tradición -que Dewey considera "standards precientíficos". En fin, el carácter más relevante del modelo tradicional es haber sido construido a partir de metas estáticas para cuyo logro se aplican medios igualmente estáticos. El modelo de la "nueva educación" de Dewey no puede derivar de algunas maneras de la teoría del hombre, que sustenta el modelo tradicional; teoría por la cual la naturaleza del niño se concibe de modo ambiguo como una naturaleza informe o inclinada hacia el mal: de aquí la necesidad de continuar imposiciones externas para plasmarla y orientarla correctamente. Al respecto, Dewey observa que "el esquema tradicional es esencialmente el esquema de la imposición desde arriba y desde afuera. Impone los criterios de los adultos, un rígido curriculum, y los procedimientos se aplican a niños que sólo por un proceso lento se orientan hacia la madurez (Dewey, 1938).

Dewey sustituye a la teoría del hombre, sostenida por los conservadores, por una teoría antropológica por la cual cada ser humano nace con "naturales dotes y naturales inclinaciones". Crecer, dedicarse a ser adulto significa desarrollar gérmenes naturales, y, por consiguiente, buenos. Como varios críticos atentos han sabido captar, para Dewey cada ser humano es un ser único, irrepetible original; y la adecuada educación para este hombre una educación que le permita crecer por medio de actividades espontáneas y libres. La "actividad libre" en que insiste Dewey, no es un fin en sí mismo; es la posibilidad de que la individualidad original del hombre pueda llegar a expresarse. La crítica negativa frontal que los críticos conservadores dirigen en contra de Dewey en su nihilismo: Dewey destruye los valores; y no advierten que Dewey destruye para sustituir los valores (tradicionales) por el valor (nuevo): el hombre qua creatividad.

Si, por la "nueva educación", el niño llega a ser una individualidad adulta creativa, su flexibilidad (que es un modo de la creatividad) eliminará las metas rígidas del pasado y creará metas nuevas acordes con "un mundo en constante cambio". En otros términos: el destino de los conservadores es el de ponerse afuera del tiempo: se construyen un nicho atemporal; sólo el hombre nuevo de Dewey es abierto y sensible al tiempo y participa en su construcción.

Las críticas negativas, dirigidas en contra del modelo de Dewey, han surgido desde distintas fuentes. Las críticas radicales, en los Estados Unidos, han sido formuladas por los teóricos de los conservadores, los cuales han concentrado los términos del debate en el nivel axiológico. Pero, como vimos, en este debate, han introducido una interpretación inconsistente de Dewey, reducido a ser un nihilista. En otros términos, su estrategia argumentada consiste en circunscribir el debate al ámbito estrictamente axiológico sin explicitar que cualquier teoría axiológica se deriva de una correspondiente teoría antropológica. Y antes del derrumbe de la Unión Soviética, varias líneas estratégicas del marxismo, han levantado sus voces de rechazo insistiendo sobre el radical individualismo propugnado en el modelo deweyiano.

Destacan , tanto conservadores como marxistas, que la educación primaria y secundaria de los Estados Unidos -supuestamente determinadas por las directrices de Dewey- está sumida en una profunda crisis.

Es indudable que la educación de los Estados Unidos está en crisis. Pero, ¿esta crisis se debe a las aplicaciones del modelo de Dewey?. ¿Las escuelas "progresistas" de los Estados Unidos han aplicado el modelo de Dewey o interpretaciones de este modelo?

Responder exhaustivamente a estas preguntas nos llevaría a superar los limites de esta investigación. Sin embargo, cabe señalar, como observación preliminar, que -por ciertas investigaciones- resultaría más bien, que por lo menos, en algunas escuelas "progresistas", se hayan aplicado interpretaciones reductivas extremas y distorsionantes. En efecto, no se ha entendido la "libertad" del niño como técnica conducente a la expresión de su individualidad sino más bien como un fin en sí mismo. De este modo se ha absolutizado una expresión recurrente en Experience and Education: "actividad libre"(que, por lo demás, recurre en contenidos polémicos), procediendo por una coherencia del error, a abstraer de ella la libertad qua principio. En estas interpretaciones, no se ha logrado entender que el bonum summun (i.e. el valor) para Dewey es el desarrollo del individuo qua ser original, y se ha sustituido el individuo por la libertad amorfa, sin intenciones. No se ha dejado libre al niño para que se manifestara, sino más bien se ha abandonado al niño en una región apartada de la sociedad. No se ha concedido al niño libertad sino soledad. En vez de crecer libre en una cultura, el niño ha sido un vagabundo en las luces inciertas del amanecer. Y esto es historia.

Por los asombrosos y desconcertantes resultados de las escuelas "progresistas", sin dudas hay que meditar en las reflexiones alarmadas. Pongamos un ejemplo. "El culto de la incertidumbre, de ningún valor que no sea una exagerada exaltación puesta en métodos y técnicas desprovistos de contenidos bien determinados, conduce inevitablemente a la negación tanto de los ideales como de la fe, y al repudio de las formas heredadas de la cultura. . . sin las cuales los cambios superficiales de la vida se toman erróneamente por las olas del futuro" (Kandell, 1943). Estas reflexiones alarmadas sin embargo, aumentan la crisis y la confusión pues -insistimos- caen en el metaerror de suponer que interpretaciones arbitrarias captan la profunda y compleja filosofía de Dewey.

Más que radical ruptura respecto al pasado, Dewey apunta hacia una inserción activa del individuo en el fluir de la sociedad; inserción activa y original, que se sustenta en la inteligencia, entendida como continua autorectificación." (Adorno, Et. al. 1973).

Actualmente el sistema educativo de los Estados Unidos está sometido a intensas investigaciones que se desarrollan en el ámbito de las ciencias sociales. Varios pensadores de distinta formación -políticos, sociólogos, antropólogos, científicos de la cultura, educadores, inclusive economistas, etc. , en fin todos los investigadores de los distintos campos en que se han diferenciado las ciencias sociales se están dedicando a formular prevalentemente diagnósticos de la crisis educacional. Estudiándolos se puede observar que el tema de los valores ha perdido su posición dominante, mientras se está imponiendo la hipótesis de que la crisis y sus males podrían derivar del sistema privado que rige la mayoría de las instituciones primarias y secundarias. Esta hipótesis ha transcendido las revistas especializadas y ocupa los medios de comunicación de masas.

Distinta, hasta un cierto punto, ha sido la respuesta europea. El modelo pedagógico de Piaget -reconocido y aplicado- se puede entender como una valiosa articulación del núcleo pedagógico de Dewey. El modelo pedagógico de Piaget, en efecto, refuerza la teoría Deweyana pues, en él, el "sujeto de aprendizaje se concibe como un sujeto 'autónomo' cuya dinámica de aprendizaje debe ser por consiguiente, activa y no pasiva" (Piaget, 1969). Y, en Italia, la política educativa sin dudas está inspirada directamente en las teorías pedagógicas de Dewey. En Italia como en Francia, se ha entendido que una sociedad, estructurada por un régimen político democrático - si quiere ser vital y no degenerar en regímenes autocráticos- no puede no basarse en un individuo "autónomo" y "activo": condición y consecuencia de la creatividad.

Pero, a comienzo de esta última década del siglo XX, se puede afirmar que el signum específico del hombre qua creatividad es ya omnipresente por cuanto recientemente en los Estados Unidos, detrás de los debates en torno a la problemática centrada en establecer como influye el régimen privado en las instituciones educacionales, los conservadores están tratando de insertar en su corpus doctrinario la "creatividad".

En general, las interpretaciones del modelo pedagógico Deweyano realizadas en el campo de la educación -sean éstas positivas o negativas- resultan ser inadecuadas porque no se logra en ellas una comprensión suficientemente profunda de la filosofía de Dewey, que sustenta su modelo pedagógico. En estas interpretaciones (conscientemente o no) se aplica el método hermenéutico del positivismo por el cual se supone (i) la eliminabilidad de la metafísica, e (ii) la diferenciabilidad de la ciencia en ciencias particulares y autónomas. Y señalamos tan sólo aquí, que Dewey, en cambio, insistió en la necesidad de recuperar la totalidad (1934).

Una comprensión más profunda del modelo pedagógico de Dewey es posible sólo por parte de una exégesis filosófica, que proceda a establecer la relación existente, en el pensamiento de Dewey, entre metafísica y pedagogía (ésta última derivada, como vimos, de una específica teoría del hombre).

Mientras Aristóteles ha circunscrito la dinámica de los entes cósmicos en formas, y , en este sistema de formas, aparece en su lugar, la forma correspondiente al hombre; Dewey en cambio, concibe la dinámica del hombre como una dinámica sin límites por ser una dinámica creativa. Pero la creatividad humana no es ad hoc o ex nihilo: participa del carácter creativo e inconcluso de la totalidad del universo. "La naturaleza no es, por cierto, como suponían varias corrientes materialístas o positivístas, un rígido mecanicismo, sino más bien, una continua emergencia de formas siempre nuevas" (Adorno, Et. al. 1973). En otros términos, los hombres, concebidos como originalidades no son eventualmente accidentes cósmicos: es la creatividad del universo que sustenta su originalidad.

Por lo demás, destacamos que los actos creativos exigen del hombre disponibilidad y unificabilidad de todas sus energías (Dewey 1934). Y surgen en contextos de inestabilidad y de múltiples tensiones. Por su creatividad, la vida del hombre se precisa como actividad perenne, que renuncia al otium (así que, desde otra perspectiva, se profundiza la oposición entre la metafísica de Dewey y la de Aristóteles). La emergencia de creatividad no es, por consiguiente, efecto mecánico, necesario de una causa universalmente determinable. Cuando surge, es emergencia exitosa e impredecible en contextos sumamente complejos. Sin embargo, cuando la atrapan los tentáculos de la cultura de masas, se convierte inexorablemente en formula imperativa, unidimensional.

Precisamos, también, que las originalidades emergentes no son mónadas ; constituyen un sistema complejo de interacciones, articulado en niveles. Y los hombres, con sus específicas interacciones, conforman el sub-sistema de la sociedad humana. Pero pueden estructurarse, en ella, regiones de interacciones casi cerradas, que obstaculizan la naturaleza creadora, como la región del "control autoritario" o la región del "individualismo absoluto" Sólo la democracia, en cambio, si no se agota en adoptar "ésta o aquélla constitución", si logra ser "una relación más profunda, en que se compenetran el reconocimiento del desarrollo autónomo del individuo con las exigencias de control y planificación social" (Adorno, Et. al. 1973), puede permitir el natural desarrollo de los hombres que emergen como creadores por sus estrechos y activos vínculos con la sociedad. Insistimos: la creatividad es posible por la actividad del hombre en una sociedad igualmente vital. Estas dos instancias son inescindibles.

No es suficiente, entonces, tratar el modelo pedagógico de Dewey como si la única teoría que lo sustenta fuera la "libertad". El modelo de Dewey pertenece a la metafísica de Dewey, y se deduce de los postulados más generales tan rigurosamente como el modelo de Santo Tomás.

 

BIBLIOGRAFIA.

ADORNO F y Gregory T. , Verra V. (1973): Storia della filosofia, Bari.

DEWEY, J. (1934): Art as experience, New York.

------------- (1938): Experience and Education, New York.

KANDELL, I. L. (1943): The Cult of Uncertainty, New York.

PIAGET, J. (1969): Psicologie et pedagogie, París. Hemos consultado la traducción inglesa: Science of Education and Psychology of the Child, New York, 1972.

 

Morin, María Giovanna

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 42. ESCUELA DE EDUCACION UCV 1995.

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