Make your own free website on Tripod.com

Dl-z
Principal Arriba Da-c Dd-f Dg-k Dl-z

 

DOBLE TURNO ESCOLAR EN VENEZUELA.

DOCENCIA Y ESCUELA, UNA EXPERIENCIA VENEZOLANA.

DOCENCIA.

DOCENTE-INVESTIGADOR ¿ MITO O REALIDAD?

DOCENTES NO GRADUADOS.

DOCIMOLOGÍA.

DOCTOR.

DOCTORADO.

DOCTORADO.

DOCUMENTALISTA.

DOCUMENTO.

DOGMA.

DOGMÁTICO.

DOMINIO AFECTIVO.

DOMINIO AFECTIVO.

DOMINIO COGNOCITIVO.

DOMINIO COGNOSCITIVOS.

DOMINIO PSICOMOTOR.

DOMINIO PSICOMOTOR.

DOMINIOS DEL APRENDIZAJE.

DONOSO TORRES, VICENTE.

DOPING DE LA SANGRE.

DRAMATIZACION.

DRAMATIZACIÓN.

DROGAS.

DROGAS.

 


DOBLE TURNO ESCOLAR EN VENEZUELA.

Es una medida de emergencia con carácter de transitoriedad que permite que en un mismo plantel se pueda atender a una mayor población escolar.

La implementación de esta medida ahora con carácter permanente redujo el número de horas diarias de trabajo consagrado, lo que la hace una práctica nociva, ya que los niños y adolescentes no pueden ser atendidos durante las horas laborales fuera de su turno escolar para realizar sus tareas, y otras actividades que enriquecen su desarrollo físico y cultural. Esta situación afecta especialmente a los sectores menos favorecidos socialmente.

 

PALABRAS CLAVE: Medida de emergencia / Carácter de transitoriedad.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Albornoz, Orlando. (1993). La Agenda Educativa de la Nación. Mérida, Venezuela: Fondo Editorial Fermentum.

 

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

DOCENCIA.

Conjunto de actividades que implican una relación recíproca e ineludible con respecto al proceso de aprendizaje, así como la orientación planificada, sistemática y controlada del mismo. Para ello, emplea un conjunto de medios destinados a generar un fin declarado: la formación integral del educando sobre la base de un proceso gradual de aprendizaje.

Consejo Nacional de Universidades, Núcleo de Directores de Planificación. Comisión de Evaluación Institucional. (l984).La evaluación institucional de las Universidades Nacionales. Lineamientos y criterios.(Informe preliminar). Planiuc. 8, 334. .

 

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

DOCENCIA Y ESCUELA, UNA EXPERIENCIA VENEZOLANA.

Es un lugar común escuchar y leer por los distintos medios de comunicación, las críticas sobre las instituciones de Formación Docente, en cuanto a la calidad de sus egresados.

Hoy en día existe un alto consenso entre gobernantes, legisladores, docentes, padres y representantes, empresarios, dirigentes de distintos sectores, en reconocer la urgente necesidad de repensar y redefinir la educación. La sociedad civil en su conjunto coincide en denunciar la gravedad de la crisis educativa y de reclamar un nuevo DOCENTE y una nueva ESCUELA. Pero, esta unanimidad se quiebra al momento de acordar qué es lo que hay que cambiar y cómo hacerlo.

Distintas investigaciones (Solves,1993; Casanova y otros,1993; Banco Mundial, 1993; Unesco-Cepal, 1992; Copre, 1993; Anés, M.1993), sobre las posibles causas de la crisis educativa, reportan entre otras conclusiones las siguientes: 1) La inadecuación y obsolescencia de los planes y programas de estudios; 2) Insuficiencia y desequilibrio en la distribución del presupuesto educativo generador de baja remuneración de los docentes, carencias en la adquisición de materiales, equipos didácticos, y rehabilitación de edificaciones escolares; 3) La insatisfactoria formación docente; 4) La ausencia de una política de perfeccionamiento sistemático y permanente al docente; 5) La caracterización de un docente desactualizado, desinformado, desmotado, con baja autoestima, sin liderazgo, sin identidad institucional, bajo nivel de compromiso y poco reconocimiento de la comunidad.

 

Nosostros la UCV Núcleo Bolívar, conscientes de esta realidad, reforzada a nivel institucional por la vigencia de un Plan de Estudios que no está formando al MAESTRO para la ESCUELA que nuestra región y el país requieren, implementó a través de las cátedras de Análisis de Sistemas Educativos y Sistemas y Problemas Educativos Regionales, una estrategia que vinculó al maestro con su escuela y entorno.

Esta estrategia consistió en que los estudiantes ( docentes en ejercicio) aplicaran los contenidos de las asignaturas en sus escuelas y previa discusión de los temas del programa decidimos trabajar sobre el Proyecto Plantel en el marco de la descentralización educativa, dado que en el Estado Bolívar este proceso avanza y la intención de las cátedras es que donde hubiese un estudiante (docente) de la UCV, esa escuela y comunidad estarían informadas. Con tal estrategia las cátedras se propusieron los siguientes objetivos: 1) Generar una matriz de opinión sobre el proceso de descentralización educativa y el Proyecto Plantel, comprometiendo a los distintos actores: docentes, directivos, alumnos, y comunidad educativa y sectores del entorno de la escuela: gremios, sindicatos, medios de comunicación, iglesia, asociaciones de vecinos. 2) Lograr estrechar el vínculo escuela-comunidad y viceversa. 3) Fomentar en los estudiantes la identidad y el nivel de compromiso con su escuela. 4) Proyectar la universidad a la comunidad. 5) Lograr la integración de las tres áreas de acción universitaria: docencia, investigación y extensión. y 6) Crear un Centro de Documentación en el núcleo sobre descentralización educativa y Proyecto Plantel.

La actividad comprendió dos fases: En la primera los participantes realizaron una investigación documental a partir de las fuentes bibliográficas aportadas por las cátedras ( compilación de 15 lecturas sobre descentralización educativa y proyecto plantel) más la literatura que los estudiantes lograran recabar (prensa, documentos, revistas, experiencias,etc) organizando un archivo vertical que permitió el inicio del Centro de Documentación en el Núcleo. La segunda fase consistió en el diseño, organización, ejecución y evaluación de un Foro-Taller sobre ambos temas organizado por los estudiantes en sus escuelas con el propósito de sensibilizar e informar a los distintos actores y sectores. Dicho Taller se realizó en 22 escuelas en 1994 y 15 en 1995, siendo éstas de dependencia nacional, estadal y municipal y cubrieron los Estados Anzoategui, Monagas y Bolívar y de este último los Municipios Heres, Caroní y Sucre. Dicha actividad fue filmada existiendo 37 videos sobre la experiencia. Igualmente el Taller fue promocionado por los estudiantes a través de la prensa y radio regional invitando a la comunidad a la actividad y un artículo de prensa reportando los resultados de la actividad.

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA.

A nivel de los estudiantes: Lograron en lo personal y profesional el reconocimiento por parte de las autoridades educativas, de los miembros de la escuela y la comunidad, esto concretado en : 1) solicitudes para realizar los Foro- Taller en otras escuela del sector; 2) Incorporación como miembros de los equipos regionales de la Copre; 3) Adquirir mayores niveles de compromiso con su escuela, comunidad y universidad. Recomendaron continuar la experiencia en las demás asignaturas de la carrera.

A nivel de la Escuela: Se logró el vínculo con la comunidad, comprendieron que en la unidad está la fuerza, además de la necesidad de fomentar y cultivar nexos de solidaridad y convivencia por una mejor escuela.

A nivel de la Comunidad: Señalaron que por primera vez se les convocaba o tomaba en cuenta para actividades distintas a la elección de la Sociedad de Padres y Representantes. Manifestaron su disposición a trabajar por su escuela apoyándola a través de la conformación de equipos de mantenimiento, vigilancia, y reparaciones menores ( pintura, reparación de pupitres, etc.).

A nivel Institucional: La U.C.V. Núcleo Bolívar logró 1) Generar una matriz de opinión sobre el proceso de descentralización educativa y el proyecto plantel, comprometiendo a los distintos actores intra y extra escolares; 2) Vincular a la escuela con la comunidad y viceversa; 3) Fomentar en los estudiantes niveles de identidad y compromiso con su escuela, comunidad y universidad; 4) Proyectar a la universidad hacia la comunidad; 5) Integrar las tres áreas de acción universitaria: docencia, investigación y extensión; 6) Crear el Centro de Documentación en estas áreas en el Núcleo.; 7) Proponer a los profesores adscritos al Centro Regional Bolívar un cambio en las prácticas pedagógicas, con la idea de que cada docente oriente su estrategia hacia el trabajo en el aula, la escuela y su entorno donde cada participante labore. Esto permitirá al estudiante: a) Darle sentido a las asignaturas que cursa al vincular la teoría con la praxis; b) realizar trabajos sobre temas y en ambientes vinculados a sus intereses; c) Ir construyendo su tesis de grado. En esta línea están realizando trabajos las cátedras de: Análisis de Sistemas Educativos, Sistemas y Problemas Educativos Regionales, Biopsicología, Psicopedagogía I,II y III, Diseño de Instrucción, Estrategias y Medios Instruccionales, Evaluación, entre otras.

A través de esta estrategia quedamos convencidos por un lado, que la Formación de los docentes con una estrategia pedagógica que articule la problematización de la escuela y su entorno con sus actores intra y extra escolares es una salida a la crisis, además de constituirse en una experiencia innovadora, se transforma en una capacitación permanente de los docentes en sus lugares de trabajo y en una condición indispensable para el mejoramiento de la calidad del proceso educativo y por ende de un nuevo modelo de ESCUELA y MAESTRO. Y por el otro, que la salida a la crisis no sólo educativa sino del país está en la mística, disposición, nivel de compromiso y responsabilidad con el que cada uno de nosotros asumamos los retos de nuestro quehacer cotidiano.

 

ANES, MILAGROS

Coordinadora del Núcleo Bolívar de la UCV.

 

 

 

DOCENTE-INVESTIGADOR ¿ MITO O REALIDAD?

La Docencia ha sido objeto de análisis desde múltiples y variados ángulos. Ha sido foco de atención para estudiosos y especialistas de diversas disciplinas quienes desde sus particulares ópticas e intereses han dedicado sus esfuerzos a escudriñar los elementos más sustanciales de esta actividad. Así, Educadores, Sociólogos, Psicólogos, Historiadores, etc. han aportado valiosos conocimientos que han permitido comprender sus antecedentes y transformaciones así como desarrollos y posibilidades actuales y futuras a la luz de las nuevas concepciones sobre el quehacer educativo. La enseñanza, por su importancia como parte integrante de la labor educativa ha sido, de esta manera, centro de preocupación y reflexión permanente de investigadores animados por la búsqueda de todo aquello que permita lograr una educación cada vez mejor.

En este sentido los estudios sobre, los métodos de enseñanza; los perfiles del Docente, su formación; las necesidades de reciclaje; etc; etc. han coadyuvado a fundamentar lineamientos tendientes a mejorar la práctica de los Docentes; con miras a lograr una mayor excelencia. Sin embargo conjuntamente con estos aportes, producto de las investigaciones de expertos y especialistas en el área, encontramos una situación de cierta sequía en cuanto a propuestas surgidas de esfuerzos de investigación sistemática generadas por los propios enseñantes. La mayoría de los aportes de este sector, por lo general provienen de actividades de investigación realizadas en el ámbito de cursos formales de pre y postgrados incentivados por la obtención de Títulos que indudablemente los mejoran profesional y laboralmente. Fuera de esto, ha sido escasa la evidencia de Trabajos y Proyectos de Investigación que hayan surgido y desarrollado (mas allá de la premura que dá la academia), por la exclusiva preocupación de conocer a profundidad los elementos que enturbian su labor cotidiana y poder prescribir las acciones pertinentes para superarlas.

Precisamente, esta situación que ubica a los enseñantes como meros aplicadores de conocimientos producidos por otros (casi siempre especialistas en educación cuya labor principal no ha sido exactamente la de entrar en contacto cotidiano con alumnos en un salón de clases), coloca a la docencia en una situación de relativa inferioridad, ante la sociedad, con respecto a otras profesiones.

En efecto, la Docencia en el contexto de las profesiones comúnmente ha sido ubicada, en atención al prestigio, remuneración y conocimientos necesarios para ejercerla, en los escalones más inferiores. Sin desdeñar el hecho de que factores tanto históricos como ideológicos han contribuido a esta percepción, no es menos cierto que la exigua producción teórica y tecnológica en el área pedagógica, sobre todo por parte de los Docentes ubicados en los niveles no universitarios de la Educación, ha reforzado una imagen de cierto desdén hacia la docencia como profesión, llegándose al punto de pensarse por mucho tiempo que el requisito para ejercerla se reducía a "saber un poco más que los alumnos".

¿Por qué los Docentes no investigan?; ¿Qué factores han obstaculizado y obstaculizan la posibilidad de que desarrollen actividades de investigación?; estas son algunas de las preguntas que continúan en la palestra, no es fácil responderlas. Por lo pronto nos proponemos abordar en este ensayo las tendencias mas influyentes que han intentado explicar desde diferentes posturas teóricas, epistemológicas, políticas e inclusive ideológicas, el papel que el docente no universitario debe cumplir en el quehacer de la investigación educativa. Para unos su papel se reduce a formar parte del objeto de estudio, para otros es un colaborador del investigador experto y para algunos es y debe ser sujeto activo de la investigación, veamos pues algunas de estas posiciones y reflexionemos sobre cúal de éstas es la que ha prevalecido en nuestro medio docente.

I- INVESTIGACION Y DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE

La mayoría de los autores que se han dedicado a estudiar la evolución de las profesiones sostienen que quizás el factor más característico y delimitante con respecto a las ocupaciones consiste en el dominio de un cuerpo teórico y técnico especializado que sirve de fuente común a los ligados a la profesión, para fundamentar y legitimar, ante los no doctos, sus decisiones.

Esta característica hace que el profesional, socialmente detente una situación de autoridad ante el común de las personas e inclusive ante otras profesiones. En una red pautada de relaciones intersubjetivas, el profesional tiene reservado un espacio de dominio, donde ejerce su autoridad en los límites establecidos por la Ley y los respectivos Códigos de Etica.

Tal especie de actuación está tan delimitada que inclusive está proscrita la ingerencia de legos o profesionales de otras áreas so pena de incurrir en ejercicio ilegal de la profesión, delito sancionado inclusive penalmente por la práctica ordinaria de casi todos los ordenamientos jurídicos vigentes.

Ahora bien, la magia que envuelve a una profesión y que la defiende contra los profanos de oficio en última instancia no está ubicada sólo en los mecanismos legales de protección del ejercicio de la profesión, sino en el saber, no reducido éste al saber-hacer. Este desideratum va mucho mas allá del saber instrumental, su exacta dimensión está inscrita en el saber-pensar-hacer. Así pués, el saber profesional, no se limita al saber técnico-reproductivo de pasos preestablecidos para resolver situaciones también preestablecidas, nos referimos al saber científico-técnico que resuelve situaciones no previstas, con la seguridad de actuar racional y correctamente, no por intuición, ni sentido común, sino por el dominio de sus fundamentos.

Esta base de conocimientos se obtiene por dos vías: la vía de la formación académica formal y la vía de la autoformación profesional. Veamos.

La vía universitaria, es la de la formación académica, cuyos prerequisitos de ingreso están previstos en las Leyes y reglamentos establecidos para garantizar la idoneidad de los aspirantes a cursar las diferentes carreras a nivel Superior. La culminación exitosa de esta prolongada formación le dará al egresado los créditos suficientes para poder titularse, es decir, obtener la licencia legal para incursionar en el ejercicio de la profesión en la cual se formó. La otra vía, quizás la que nos interesa abordar aquí dada la naturaleza de este ensayo, tiene que ver con el proceso de autoformación que todo profesional debe experimentar para poder mantenerse en el mercado de los servicios profesionales como una opción confiable al cliente.

Esta via de autoformación se puede dar a través de una doble vertiente, por una parte bebiendo de las fuentes que se van generando en el mismo círculo de la profesión, vale decir, de los aportes teóricos y experiencias producidas por otros, a los cuales se tiene acceso a través de revistas especializadas, asistencia a congresos, seminarios, etc.; y por otra, la generación de conocimientos producto de la reflexión sobre la propia práctica profesional, asumiendo cada situación profesional como una situación de aprendizaje, propicia para la indagación, la consulta con expertos, la confrontación con otras situaciones similares (de propia o ajena experiencia) y la reflexión teórica individual. Nos referimos a la vía de la investigación.

Desde esta perspectiva la investigación se asocia al desarrollo profesional. Precisamente la base que permite la emisión de juicios autónomos es la autoridad intelectual del profesional. Podrá este profesional, como plantea Freidsson (1977), laboralmente estar subordinado a personas no ligadas a su profesión o peor aún a no profesionales, pero no deja de ser un profesional en tanto que no está subordinado intelectual ni técnicamente ya que posee el control sobre el tipo y valoración del conocimiento o técnica mas pertinente a utilizar en su trabajo. Las ocupaciones por el contrario están sujetas a pautas laborales y a instrucciones precisas sobre como desempeñarse en los diferentes cargos.

Así, autonomía de juicio y control sobre el trabajo son los elementos modales de una profesión. En lo individual como en lo colectivo se expresa esta doble prerrogativa. Desde el punto de vista individual, los profesionales toman decisiones independientes acerca de las líneas de acción que adoptarán en una situación determinada exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional (Carr y Kemmis; 1986) y en el plano colectivo estos sectores tienden a autoregularse en cuanto a las políticas, organizaciones y procedimientos por los cuales van a regirse.

Aproximémonos ahora al ámbito de la Profesión Docente para evaluar, los niveles de autonomía tanto funcional como de juicio, así como el papel que juega la investigación como fuente de autoridad profesional y por ende de desarrollo profesional de los Docentes.

Carr y Kemmis (1986) por ejemplo plantean que es en el aspecto referido a la autonomía donde halla sus limitaciones mas seria la profesionalidad de los Docentes. Estos autores no niegan que aquellos puedan eventualmente emitir juicios autónomos en el decurso de la actividad cotidiana de la clase, es mas, aseguran que efectivamente lo hacen. Sin embargo lo que definiría más contundentemente esta falta de autonomía es el escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre esa actividad.

Andraca (1975) por su parte sostiene que la autonomía que los profesores necesitan para desempeñarse como profesionales está afectada por la manera como se toman las decisiones en el ámbito educativo. Siendo la educación hoy en día, una actividad preponderantemente oficial, los maestros configuran una suerte de "funcionariado público" que debe regirse por las políticas, lineamientos y directrices estatales con respecto a educación. El control del Estado en esa área tan prioritaria constriñe toda posibilidad de apartarse de la política que, "por razones de Estado" y por "conveniencia pública" es impuesta verticalmente desde las oficinas encargadas de implementarlas. El maestro no participa en la toma de decisiones que afectan su propio trabajo. Desde los niveles más altos de las autoridades educacionales emanan lineamientos y directrices a los cuales todo el aparato escolar debe sujetarse. Así, las escuelas deben ajustar sus programaciones a estos lineamientos, de lo que se desprende que el cuerpo directivo someterá al Docente de aula (último eslabón de la cadena de mando) a tales lineamientos.

Los programas, los contenidos, las estrategias de enseñanza-aprendizaje, etc., le vienen al maestro "ya dados", de él se aspira que tenga los conocimientos suficientes para ponerlas en práctica. Las oficinas o departamentos de evaluación de los planteles dictarán las pautas en estos menesteres siguiendo a su vez las orientaciones que en tal sentido emanan de los organismos centrales. Si en algún momento el docente de aula es convocado a estos organismos jerárquicos no es precisamente para escuchar su opinión profesional, sino para enterarse y recibir entrenamiento sobre la mejor manera de implementar esas políticas.

Lo que garantizará que funcione el engranaje, es la presencia de los supervisores zonales, los directores, jefes de departamentos, etc., los cuales han de estar vigilantes sobre cualquier acto creativo o de innovación pedagógica que altere de manera significativa lo pautado desde los cenáculos ministeriales donde se toman las decisiones.

El control sobre el trabajo en los Docentes de Escuelas y Liceos sobrepasa los límites de lo meramente académico (centro del ejercicio de su profesión), llegando a convertirse en obsesivo para muchos directivos y humillante para no pocos docentes: el control militarizado de las horas de entrada y salida de los planteles, la supervisión a niveles de espionaje de lo que sucede en las aulas, la vigilancia pacata y puritana sobre la manera de vestir del docente, la evaluación permanente y a veces chantajista de los padres, etc., hacen del maestro el centro de cientos de miradas inquisitivas que interfieren, opinan y juzgan no sólo sobre su actividad profesional dentro del aula de clase; sino también sobre su vida privada, con el agravante de que cualquier pronunciamiento en su contra sobre cualquiera de estas facetas incidirá negativamente en su carrera profesional.

Por supuesto lo anterior es producto de la doble condición del Docente, por una parte es un funcionario estatal al servicio del público y por la otra, producto de la imagen que históricamente se ha venido configurando, es una especie de individuo modelo, dechado de virtudes y ejemplo para la sociedad.

En este contexto laboral de casi nula autonomía en el hacer profesional del Docente, el desarrollo de la investigación, como labor no ajena a la profesión, ha sido prácticamente imperceptible.

El modelo vertical y centralizado de toma de decisiones ha traido como consecuencia natural que el Docente sea concebido como un mero implementador de las mismas. La idea entonces consiste en darle instrucciones de la manera más precisa posible e implementar una red de supervisión y evaluación (planes de clase, evaluación, supervisiones directas, etc.) lo mas eficaz posible. Lo importante es que funcione el engranaje.

Esta organización vertical de las funciones y de las tareas trae consecuencias en cuanto al papel que se le ha asignado al Docente. Su labor pareciera reducirse a la de transmisión de conocimientos y en todo caso la de poner en práctica pautas y estrategias elaboradas por otros. En este sentido Elliot y Ebbut (1984) señalan que,

.."El Modelo de "Aplicación de conocimientos" facilita el control jerárquico de las actividades de los Docentes. Los investigadores producen el conocimiento, los entes de fomación de personal los convierten en normas técnicas y habilidades, y los directores escolares "en línea" controlan su aplicación al nivel de las aulas"... (Elliot y Ebbut; 1984, 58).

Cuando Elliot y Ebbut se refieren al "Modelo de Aplicación de Conocimientos" se estan refiriendo a que los docentes hacen las veces de técnicos que orientan su práctica profesional no sobre las bases de su propia reflexión, sino guiadas por prescripciones elaboradas por entes externos a su entorno inmediato (la Escuela, el aula de clase, etc.). Son prescripciones producto del conocimiento generado por una élite de investigadores, asentadas académicas y hasta geográficamente lejos de la actividad cotidiana en las Escuelas y demás centros de enseñanza. Este hecho, producto de una concepción que separa jerárquicamente la investigación y la enseñanza ha constituido un freno para el desarrollo profesional de los Docentes.

Debido a lo anterior, a pesar de la innegable variedad y gran cantidad de investigaciones sobre el hecho educativo que se han realizado, ha habido poca incidencia sobre la práctica educativa en las escuelas, Gimeno Sacristán (1985) señala que, ese cuerpo científico y voluminoso elaborado desde las Ciencias y disciplinas que tratan el hecho educativo, en muchas casos posee validez discutible, ya que "contrasta con unos usos rutinarios en las prácticas de la enseñanza" (Gimeno Sacristán, 1985, 14), estando estos usos mas acordes con una tradición experiencial de los docentes que fundamentados en un cuerpo de conocimientos actualizados sobre la vida de las aulas.

Estas situaciones han traido como consecuencia que el Docente haga de su práctica, una práctica repetitiva y mecánica la cual desde la perspectiva de los evaluadores y supervisores será tanto mejor si se aferra lo más estrictamente posible a las pautas prescritas. Así, los contenidos, las estrategias, etc. Se convierten en fines en sí mismos, buenos para todos los tiempos y circunstancias sin tomar en cuenta la realidad del entorno en el cual se desempeña. Desde esta misma perspectiva Pérez Gómez (1985) plantea que,

..."la actividad real del profesor a lo largo de su historia es francamente sensible a estas configuraciones rutinarias, automática y reproductiva de sus pensamientos (...) Es una circunstancia común que el profesor fácilmente se inclina a reproducir estrategias que alguna vez utilizó con éxito, y aunque la variabilidad permanente de la vida del aula, las tiene estériles e ineficaces, se confirma en su vigencia en un intento esotérico de moldear la realidad para que quepa en los moldes que utiliza con dominio y seguridad..." (Pérez Gómez, 1985,86).

El intento de dar respuestas sobre el por qué de este desfase entre la producción de la investigación educativa y la práctica de dos Docentes, nos remite a hacer algunas consideraciones.

Bolster (1983) citado por Hopkins (1989) afirma que este desfase se debe al hecho de la incompatibilidad de las perspectivas que asume tanto el investigador como el enseñante, en otros términos, la manera como éstos piensan en su trabajo no tiene mucho que ver con la manera como los investigadores piensan "desde fuera" la actividad de la enseñanza. Dentro de esta misma línea Gimeno Sacristán (1985) sostiene que las necesidades de investigación de los especialistas no coinciden ni con la de los profesores, ni con la de los Administradores porque observan a la educación no desde las necesidades de ésta, sino desde las necesidades de las disciplinas y especialidades las cuales les hace inclinar su interés sobre determinados temas de investigación. Retomemos de Bolster el siguiente párrafo, ya que por su claridad lo consideramos importante.

"Cuando la mayoría de los investigadores piensan en las aulas, traen una perspectiva que se derivan de las disciplinas académicas. Su visión de como se desarrolla y como se determina el conocimiento ya está preestablecido por sus estudios académicos. (...) El profesor obtiene sus conocimientos de la enseñanza a través de una participación continua en la toma de decisiones concretas y de la cultura del aula en la que él y sus alumnos pasan sus vidas día a día..." (Bolster; 1983; 224; en Hopkins; 1989,40).

Esta situación de divorcio entre las técnicas y la investigación con respecto a la práctica diaria del Docente ha hecho afirmar a autores como Carr y Kemmis (1986) que estos dos elementos (Teoría e investigación) no desempeñan en la enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones, agregando que, para muchos enseñantes, la investigación se percibe como una actividad esotérica que poco tiene que ver con sus actividades prácticas diarias. De allí que Stiles (1968) citado por Gressler (1977) afirme que los profesores mantengan una real "falta de fé" en la investigación educativa. Sus resultados y recomendaciones raras veces reflejan o se ajustan a la compleja vida del aula.

Otro factor de separación entre investigadores y profesores tiene que ver con las características de la investigación que se realiza. Bolster (1983); Ammons (1970, citado por Gressler, 1977); Gimeno Sacristán (1985) y Doyle (1985) coinciden en señalar que el enfoque psico-estadístico, basado en los diseños agrícolas de Fisher (1935), el cual ha sido el utilizado predominantemente en la investigación educativa, implica la utilización de una metódica y un aparataje estadístico sofisticado, poco comprensible y poco atractivo para los Docentes. Esto ha traido como consecuencia que la actividad investigativa se asuma como una actividad aparte que sirve para muchas cosas pero no para dar clases.

Ambos factores, la poca utilidad de los resultados y el ritual metodológico que subyace en el enfoque utilizado en la mayoría de las investigaciones educativas han generado una situación casi de indiferencia por parte del Docente a los posibles aportes de esas investigaciones. De hecho, el propio diseño o enfoque (agrícola) utilizando de manera dominante en las investigaciones sobre educación está fundamentado, por una parte, en el estudio de relaciones causales entre variables muy bien delimitadas (recortadas del contexto) y en la generalización de los resultados en base al estudio de muestras, lo cual hace que las situaciones particulares de clase en toda su complejidad no siempre se vean reflejadas en esos experimentos; y por otra, en el dominio de Recursos metodológicos y técnicas estadísticas muy elaboradas, lo cual en sí mismo excluye la posible participación de no versados en este tipo de técnicas. Y si a ésto le sumamos que las estructuras organizativas vigentes en la cosa educativa otorgan un sitial específico a la investigación a través de los Departamentos u oficinas puestos para tal fin, encontramos una situación poco propicia para desarrollar en el seno de los profesores la investigación, pero si , muy abonada para que los profesores se aten a un proceso rígido de instrucción donde prevalecen, según Gressler (1977), las costumbres, tradiciones y rutinas que dejan sin sentido la acción educativa y frenan el desarrollo profesional.

Las investigaciones producidas "desde fuera" de las aulas de clase, realizadas por expertos que no participan en estas realidades, si bien pueden ser útiles para detectar algunas tendencias generales, son poco confiables para los profesores. Sobre la utilidad de estas investigaciones Stenhouse observa que,

..."si bien la Ciencia Social aplicada a la educación puede proporcionar resultados que nos ayuden a entender las reglas de juego de la acción, no puede proporcionarnos la base para una tecnología de la enseñanza que brinde al profesor una orientación fiable. Las predicciones basadas en niveles estadísticos de confianza son aplicables a la acción sólo cuando haya que aplicar el mismo tratamiento a toda la población..." (Stenhouse; 1987 a, 34).

El docente, en consecuencia, en vista de que este tipo de investigaciones por su propia naturaleza no pueden alcanzar a orientarlo en cuanto a cual es el mejor tratamiento a aplicar en las situaciones específicas de un aula de clase, mal puede implementar de manera acrítica tratamientos prescritos por otros, debe por el contrario, generar sus propias estrategias como producto de la reflexión profunda sobre las particularidades de su aula. A partir de aquí comienza a desarrollar una práctica decididamente mas profesionalizante.

Elliot y Ebbut (1984) apuntan, y en eso estamos de acuerdo, que el desarrollo profesional del Docente depende, en cierta medida, de la capacidad para discernir el curso que debe seguir la acción en un caso particular, enrraizandose este discernimiento en la compresión profunda de la situación. Los Docentes, agregan los autores, deben mejorar su capacidad para generar conocimientos profesionales en vez de aplicar conocimientos producidos por otros. Esta capacidad de discernimiento y de generación de conocimientos profesionales, es posible lograrlo a través del desarrollo de la investigación del Docente sobre su propia realidad.

Al adoptar una postura investigadora, los profesores se autoliberan del ambiente de control en el que a menudo se encuentran (Hopkins; 1989). Asi, el profesor deja de ser,

..."un mero consumidor de resultados y conclusiones de investigaciones por cuanto es él quién debe comprobar la eficacia de dichas investigaciones, cuestionan su propia práctica y toman sus propias decisiones". (Chacín; 1988, 81).

Pero estas decisiones no pueden tomarse sólo sobre la base de la experiencia y de la intuición, las generalizaciones derivadas de experiencias del pasado aún en situaciones similares a las del presente, podrán dar elementos o insumos importantes para la toma de decisiones, pero nunca han de tener valor predictivo. Por tanto, un juicio profesional requiere por parte de los profesores, desarrollar de manera constante sus conocimientos profesionales, en relación con las circunstancias cambiantes (Elliot y otros; 1984),y de la actualización con respecto a nuevas teorías y enfoques que den elementos para comprender la práctica. Sólo de esta manera es posible para un Docente, generar juicios autónomos y fundamentados en teorías que se alimentan y validan constantemente en la práctica.

Sin pretender que con esta práctica investigadora el Docente va a domeñar toda la estructura de control del sistema escolarizado, sometiéndolo al criterio de sus juicios profesionales, si es posible a través del despliegue de una actividad profesional mas consciente e informada del profesor influir en algunas políticas que hasta ahora han estructurado su práctica docente en las aulas.

Gimeneo Sacristán (1985) establece cuatro criterios de utilidad de la investigación hecha por el profesor:

1.- Contribuye a enriquecer la discusión de la Teoría Pedagógica. El autor sostiene al igual que Carr y Kemmis (1986) y Stenhouse (1987 a y 1987 b) que existe actualmente un gran vacio en cuanto a la producción de una Teoría Pedagógica producto de la investigación en la educación y no sobre la educación realizada hasta ahora desde otras disciplinas de las Ciencias Sociales que se han ocupado del hecho educativo.

2.- La investigación por parte de los profesores se configura en una ayuda en la fijación de objetivos de enseñanza ..."porque permite concebir a que "futuros posibles" pueden aspirar los alumnos dentro de unos ciertos límites" (Gimeno Sacristán; 1986, 21), es decir, permite señalar de manera factible y viable la dirección de la enseñanza tomando en cuenta, no las aspiraciones individuales, sino las posibilidades reales. La acción educativa entonces ha de tornarse en una acción planificada en función de criterios de factibilidad, criterios estos, posibles de establecer sobre la base de la reflexión y el diagnóstico permanente de las situaciones específicas.

3.- De lo anterior se desprende que a través de la investigación es posible conocer la realidad en la que los Docentes tienen que actuar. Factor importante para realizar una práctica consciente e informada.

4.- La Investigación ha de guiar la acción del profesor, dará elementos para cambiar las rutinas dentro del aula de clase e ir adaptando las estrategias en función de los grupos y situaciones particulares.

5.- Si la investigación desarrolla profesionalmente al profesor, ésto redundará de manera indirecta, en una mejor enseñanza.

6.- Finalmente, y como consecuencia lógica, la investigación desplegada por los profesores, traerá beneficios a los enseñantes en tanto que socialmente se elevará el prestigio de los mismos, contribuyendo a construir una percepción que los iguale como profesionales, a otras actividades que tradicionalmente han monopolizado para sí el remoquete de profesiones.

Indudablemente las ventajas son muchas. La relación Investigación-práctica Docente pareciera ser la salida, por ahora, mas acorde en los intentos de lograr una enseñanza cada vez mejor.

II-INVESTIGACION Y DOCENCIA. ALGUNOS ENFOQUES

Muchos han sido los enfoques que le han atribuido distintos papeles al Docente con respecto al tipo de vinculación que debe tener con la investigación educativa. Hoy en día coexisten posiciones que van desde su ubicación como un ente pasivo dentro de este proceso, hasta los que plantean que su rol es el de principal protagonista, sin contar con las posiciones intermedias entre estas dos posturas extremas. Trataremos a continuación de informar sobre estas diversas posiciones.

 

1-La Educación como objeto de diferentes Ciencias y el Docente como consumidor de Investigaciones.

Algunos autores (Gimeno, 1986, Stenhouse 1987a ) sostienen que la educación ha sido objeto de conocimiento de disciplinas subsidiarias que en su conjunto se le ha denominado las Ciencias de la Educación. Desde éstas (Psicología, Historia, Sociología, etc.) se realizan investigaciones sobre, el objeto educativo partiendo de ópticas particulares de acuerdo a la naturaleza de cada rama del saber. De esta manera la educación ha sido blanco de investigaciones cuyos productos van a engrosar el cúmulo de conocimientos de las disciplinas respectivas, creándose así especialidades cuyo objeto de conocimiento está delimitado en lo educativo; tenemos entonces en el área de Psicología; la Psicología Escolar, en el área de Sociología; la Sociología de la Educación, en el área de Historia; la Historia de la Educación, etc.

Estos mismos autores sostienen que precisamente debido a lo anterior ha habido poco desarrollo de la teoría particularmente educativa, es decir, de la teoría que surge y "se relaciona con la práctica de la educación" (Stenhouse; 1987 a, 42). A las investigaciones realizadas desde disciplinas subsidiarias de las Ciencias de la Educación, ambos autores las denominan investigaciones sobre educación para diferenciarlos de las investigaciones en educación o educativas, las cuales son realizadas "dentro del Proyecto educativo y enriquecedoras de la empresa educativa "(Stenhouse; 1987b , 42). Esta realidad trae consigo consecuencias con respecto al papel que debe cumplir el docente en el proceso de la investigación sobre la educación. Al no ser especialista, en algunas de las ramas del saber que abordan lo educativo, su papel ha de quedar reducido al de consumidor de las investigaciones producidas por los expertos, o, haciéndonos eco de un planteamiento mas radical pero no menos cierto, su papel se limitará al de su objeto de estudio y nunca sujeto capaz de conocer científicamente su realidad, Sanger (1985) al respecto afirma:

... " El debate se formularía en esta línea: la enseñanza, superficialmente parece una actividad diferente. Principalmente, se preocupa de la reproducción del conocimiento, mientras que la investigación se preocupa de la producción de éste. La enseñanza se localiza en las aulas y por lo tanto es de un impacto e importancia limitada. La investigación es para audiencias más amplias. (...) Cuando las dos coinciden caen muy fácilmente en el papel de sujeto y objeto. La investigación investiga la enseñanza..." (Sanger; 1985, 71).

Este planteamiento crítico del autor citado da cuenta de una situación asumida, en términos de la concepción dominante sobre Docencia e Investigación, como normal y deseable. Al no estar preparado el Docente dentro de la tradición científica de las Ciencias subsidiarias de la Educación implica, tal como lo plantean Carr y Kemmis (1986) que las personas idóneas y competentes para tomar decisiones acerca de las políticas y las prácticas educativas son aquellos que han adquirido dicha capacidad. Volvamos a los autores aludidos anteriormente.

..."En una palabra el papel de los enseñantes es de conformidad pasiva con las recomendaciones prácticas de los técnicos e investigadores de la educación. No se considera que los docentes sean profesionalmente responsables de la eleboración de decisiones y juicios en esa materia, sino únicamente de la eficacia con que implanten las decisiones acerca de como mejorar la práctica educativa, propuestas por los técnicos de la educación fundándose en sus conocimientos científicos" (Carr y Kemmis, 1986, 86).

Este divorcio entre investigadores y docentes ha traido como consecuencia que las prescripciones de los investigadores consigan grandes dificultades para su implementación por parte de los enseñantes. La mayoría de las veces, los resultados de estos estudios, que por lo general son producto de investigaciones extensivas sobre elementos tendenciales de grandes poblaciones o de experimentos localizados y artificialmente controlados, cuyos resultados se generalizan a grandes conglomerados, consiguen cierta resistencia en su aplicación cuando se tratan de implementar en micromundos complejos y cambiantes como es un aula de clase. Para Landsheere (1982), a través de éstas investigaciones se producen "soluciones" que no toman en cuenta las necesidades particulares del medio, ni de los protagonistas, en este, caso: los educadores.

 

2-El Docente como Investigador y propulsor del cambio social. La Sociedad como objeto de estudio.

Dentro de lo que podriamos llamar la tradición crítica latinoamericana se ha desarrollado una tendencia de pensamiento que coloca al docente como un ente, el cual, por su posición estratégica en el marco de las relaciones sociales, es un factor de primera línea para propiciar el cambio social. Es la tendencia que concibe al educador como un líder social capaz de: a través de la investigación permanente de su realidad con un sentido crítico, crearse la autoconciencia necesaria para generar, a su vez, procesos de concientización en la colectividad y crear las condiciones subjetivas para la transformación social.

Esta línea del pensamiento la encontramos en América Latina desde la primera mitad de los años 50, en esos años el maestro Luis Beltrán Prieto sostenía que, desde la concepción que vincula a la Escuela con la Comunidad, al maestro como servidor social le han surgido nuevas responsabilidades, le corresponde trabajar en la detección de las necesidades de la comunidad para lograr solventarlas con la cooperación de éstas. Así el maestro se convertiría en un auténtico líder de la comunidad (Prieto; 1955), tal posibilidad supone, de acuerdo a lo planteado por Prieto, que los maestros deben hacer investigaciones sobre las características más resaltantes de la comunidad donde va a trabajar, requiriendo para ello de la aplicación de "Técnicas de investigación apropiados" (Prieto, 1955, 90) a fin de llegar a conocer estas características por la observación o por la encuesta social.

Si bién es cierto que podría objetarse la ubicación del planteamiento de Prieto dentro de lo que hemos denominado la tradición crítica transformadora, no es menos cierto que su postura en torno al maestro como líder social y en consecuencia como investigador social fue una de las mas radicales en el contexto de las posiciones conservadoras de la época.

Más recientemente en el período de los años sesenta y setenta se fueron generando planteamientos mucho más radicales cuyo norte apuntaba al rol del Docente como elemento transformador. Es en este contexto cuando surgen críticas sobre el papel de la Escuela como Aparato Ideológico de Estado y sobre el educador como sujeto alienado que reproduce a través de ésta, las ideas propias de las clases dominantes. Para contrarrestar esta situación se propone hacer del docente un ser crítico que, mediante las estrategias de investigación participativa sobre los problemas más urgentes de la comunidad, va desarrollando el proceso de toma de conciencia del pueblo, al incorporarlos a la actividad de indagación y descubrimiento de sus propios problemas y luchar por su solución.

Dentro de esta tradición de pensamiento podríamos ubicar en el caso latinoamericano a Fals Borda y su equipo (1980) quienes no sólo han hecho proposiciones a través de escritos divulgativos sino que han tenido experiencias concretas de investigación participativa con docentes y comunidades en Colombia. En el caso venezolano, Luis Bigott por los años 70 afirmaba sobre el maestro, que su característica predominante como neocolonizado es su

..."incapacidad para el aprendizaje, para investigar su realidad (realidad esta que le es incomprensible); esta incapacidad lo transforma en un ser imposibilitado para la búsqueda de nuevas soluciones para nuevas realidades que diariamente se le presentan ... "(Bigott, 1975, 74).

Esta crítica al docente, de acuerdo con el autor, lleva consigo el propio camino de su superación por la vía de "inmersión en el contexto social pero con una visión crítica, analítica y participativa..." (pág. 72), contexto social que ha de ser subvertido y cambiado por sus características de opresor a los sectores dominados, cambios éstos que el maestro está en el deber de acelerar poniendo en práctica y al servicio de los oprimidos sus dotes de trabajador intelectual. Reproduzcamos de boca del propio autor su pensamiento.

"El Educador -Trabajador Intelectual- en un pais neocolonizado debe transformarse en un educador - investigador - agitador, pasar de la fase de educador "en sí" a la fase de educador "para sí", debe desarrollar al máximo una toma de conciencia de su ser neocolonizada y en función de estas toma de conciencia romper con la situación de anomía, de despersonalización, de complejo de inferioridad que lo caracteriza y que en la mayoría de las veces colide con el embrutecimiento y la imbecilidad".(Bigott; 1975, 71)

Inspirados la mayoría de sus planteamientos en el pensamiento del Brasileño Paulo Freire, éste y otros intelectuales latinoamericanos desarrollaron un cuerpo coherente de proposiciones teóricas sobre el papel del docente como investigador de la realidad y palanca importante de la transformación social.

 

3-EL Docente y la Investigación Pedagógica. El Aula como objeto de estudio.

A partir de los años 80 se ha desarrollado todo un movimiento que asume que las investigaciones sobre los fenómenos educacionales deben hacerse desde la Pedagogía. Se plantea que se debe cultivar un campo científico prácticamente sin hacer (Gimeno, 1985). Esta tarea ha de ser necesaria para generar un cuerpo teórico sobre los fenómenos educacionales en general y de la enseñanza en particular.

Desde esta perspectiva se revaloriza la necesidad de asumir el contexto del aula y el proceso de enseñanza - aprendizaje como centro de estudio y reflexión. Se parte de un diagnóstico: esta claro que una de las grandes debilidades de la investigación educativa en su desconexión con la realidad del aula, es su falta de comprobación en la acción. Precisamente el poco impacto de las investigaciones educativas, como ya los habíamos afirmado anteriormente, es producto de no haberse generado desde la realidad de las aulas de clase, sino en situaciones artificiales y descontextualizadas del quehacer diario de la docencia, es por ésto que,

"... El contexto [de las aulas] se ha transformado en una noción central de este tipo de investigaciones. (...) está claro que las variables contextuales, especialmente aquellas que operan dentro de los límites del aula, influyen de manera significativa sobre los procesos educativos. En suma, el énfasis sobre el contexto ha llevado a concentrar la atención sobre la competencia situacional necesaria para lograr una enseñanza de éxito..." (Doyle; 1985, 29)

De esta tendencia que pone énfasis en la investigación en el aula han surgido diferentes posiciones en torno al papel que debe jugar el educador en el proceso de la investigación. Coexisten posiciones diferenciadas, las cuales intentaremos resumir a continuación.

3.1-El Docente y el Investigador. Dos Roles separados

Esta postura se asemeja mucho a aquella que anteriormente delineamos bajo el rótulo de "el Docente como consumidor de investigaciones", la única diferencia estriba en que aquella la ubicamos como un rasgo propio de las investigaciones que se realizan sobre educación desde las diferentes Ciencias que asumieron estos fenómenos como objeto de estudio; en cambio aquí hacemos referencia a la división del trabajo intelectual impuestos desde una concepción, que asume el estudio de lo educativo a partir de una perspectiva específicamente pedagógica.

Ambas posturas, a pesar de que suponen visiones diferentes sobre el ángulo desde donde se debe abordar lo educativo, tienen en común el asumir de manera subyacente una espistemología positivista del conocimiento y de la investigación, la cual supone que la producción del conocimiento objetivo ha de depender de la observación desprejuiciada de los hechos mensurables a través de Métodos y Técnicas diseñadas para tal fin. Desde estos supuestos no tiene cabida los conocimientos producidos por entes comprometidos voluntariamente con los hechos estudiados ya que afectarán la tan anhelada objetividad científica.

La consecuencia más evidente de este estilo positivista es que invalida al Docente como posible protagonista de la investigación. Se arguye que la visión sesgada de éste, por ser parte del objeto estudiado, puede desvirtuar los resultados de la investigación. A lo sumo el Docente podrá ser un colaborador del investigador suministrándole información o creando las condiciones necesarias para llevar a cabo la tarea de indagación.

Este enfoque positivista de la investigación está presente tanto en aquellas posiciones científicistas y radicales que asumen al Docente como mero objeto de estudio como en aquellas menos radicales que ven en él, un informador fiable sobre la vida de las aulas o como un colaborador cuyo prejuicio y valorizaciones constituyen a sí mismo, datos importantes para entender los procesos educativos (Elliot, 1990). Observemos que en la primera alternativa se refleja de manera ortodoxa la tradición positivista decimonónica que separa de manera tajante al sujeto objetivo y neutral del objeto estudiado incluyéndose, claro está, al Docente en este último por ser parte integrante del proceso educativo. En el segundo caso se percibe una visión mas antropológica de la investigación.

Este enfoque de marcada tendencia antropológica parte de la necesidad de estudiar los fenómenos sociales a partir del conocimiento de la manera como los protagonistas entienden su propio mundo, para tal fin se desarrolla la estrategia de la investigación participante, la cual implica participar en las actividades de las personas observadas y compartir con ellos para comprender "desde adentro" el objeto de estudio. Se pueden detectar diferencias profundas entre estas opciones investigativas, en lo relativo a la posibilidad o no de explicar los fenómenos sociales con independencia del significado subjetivo que puedan tener para los actores involucrados en ellos.

Podemos observar que ambas posiciones poseen un denominador común: compartir el presupuesto positivista de que la investigación social ha de estar libre de sesgos subjetivos por parte de los investigadores.

En todos estos casos el docente fungiría como un elemento separado del investigador experto, quien "desde afuera" y de manera objetiva y neutral está en mejores condiciones de estudiar micromundos como el del aula, amén de contar con todas las detrezas técnicas y metodológicas para realizar esta tarea.

3.2-El Docente como Investigador

Esta línea de pensamiento entiende que el papel del Docente en el proceso de investigación educativa es el de ser protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo como lo ubican los enfoques anteriormente analizados.

Esta posición activa del Docente supone que su práctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedagógicas sugeridas por expertos investigadores extraños a procesos de enseñanza - aprendizaje reales. Se asume que éste debe investigar su propia realidad y generar los conocimientos necesarios que le permitan mejorar su práctica pedagógica. Así , Docencia e Investigación Pedagógica no se asumen como roles separados que deben cumplir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles deben ser asumidos por el docente.

Muchos son los autores que han definido esta tesis, aún cuando entre ellos existen algunas diferencias en cuanto al papel que debe cumplir el experto investigador externo en el proceso, sin embargo en ningún caso se le exime al docente de su posición central como agente investigador. A fin de ilustrar al lector sobre el tenor de estas discusiones y posiciones a lo interno de estas corrientes sobre el Docente como investigador, delinearemos de manera sintética dos argumentaciones distintas que hoy en día están sobre el tapete.

En primer lugar haremos referencia a la tesis que sostiene que el experto investigador externo debe fungir de una especie de faro que va a "iluminar" la práctica investigativa del docente. Este último debido a su condición de ente alienado deforma o distorsiona cualquier tipo de comprensión que pueda hacer acerca de los fenómenos sociales en general y educativos en particular, en consecuencia el investigador experto ha de proporcionar las explicaciones a fin de que la autocomprensión del docente rompa con las estructuras ideológicas "que operan para mantener el control coercitivo sobre sus actividades por parte de los poderosos intereses que existen en la sociedad" (Elliot, 1990, 315). Esta postura está inspirada en la Escuela Crítica de Frankfurt, siendo el principal punto de referencia para esta tendencia los escritos de Habermas (1984). Del conjunto de obras y donde se expresa este pensamiento se destacan las de Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1986), así como la de Kemmis (1988), en éstas los autores proponen a la investigación - acción como la modalidad mas adecuada para generar a través de la participación y la investigación la comprensión y la transformación de una práctica escolar mediatizada y reproductora del orden social.

Cabe destacar que este enfoque redimensiona la tradicional división del trabajo intelectual que ha persistido alimentada por un modo positivista de concebir la producción de conocimientos. Si bien se reconoce la presencia de un experto investigador, su papel queda reducido a la de facilitador de un diálogo emancipador entre los docentes que superen las limitaciones, injustamente impuestas sobre sus prácticas sociales y nunca como el dueño de las destrezas y garante de la objetividad científica.

Sobre este tema los autores aludidos, siguiendo la línea de reflexión trabajada por la Teoría Crítica, no pregonan como requisito la neutralidad de los agentes investigadores. Por el contrario se asume el compromiso ideológico para la transformación como un elemento inherente a la investigación. Esta hace que investigadores e investigados (expertos, Docentes, alumnos y comunidad escolar en general) sean propulsores y destinatarios de la investigación, ya que como grupo oprimido han de compartir la necesidad de cambio de una práctica inveterada que los somete como grupo social. En este sentido el cambio puede estar mediado por investigaciones individuales, el cambio de "abajo hacia arriba" debe propugnarse como producto de la práctica investigativa de una comunidad de intereses donde el investigador externo participa como desbloqueador de las taras ideológicas deformadoras que afectan la autocomprensión de los oprimidos.

Con lo anterior, coexiste una perspectiva que si bien comparte con aquella la primacía del Docente como elemento principal del proceso de investigación sobre su propia práctica, difiere en cuanto al papel que se le asigna al investigador especialista externo. El punto de referencia teórico de estas diferencias reside en la polémica sostenida entre Habermas (1984) y Gadamer (1975) en torno al papel de las costumbres, las tradiciones y los valores sedimentados por los Docentes en un mundo cuya superestructura ideológica remacha con insistencia una determinada manera de entender y comprenderlo.

Para los teóricos críticos estas tradiciones, creencias, costumbres y valores deformantes son superadas con ayuda de un agente que se ubique fuera de la tradición práctica de los docentes cuya función sea la de "iluminar" a estos últimos a fin de que trasciendan esa práctica y puedan comprender su situación en el mundo como oprimidos y luego, como consecuencia de ésto, están en condiciones de orientar su actividad investigativa al descubrimiento y transformación de aquellos factores que hacen que su práctica sea una práctica reproductora de las condiciones de injusticia propias de las sociedades no emancipadas. Al contrario de este planteamiento Gadamer niega la posibilidad de comprender una práctica social desde la posición privilegiada en un ente extraño a esta. Sostiene que los involucrados en estas prácticas a través de un proceso autoreflexivo pueden incorporar críticas a sus interpretaciones naturales del mundo, críticas estas que pueden apuntar a las tradiciones, creencias, costumbres y valores sobre las que se basan tales interpretaciones. Si esto es así, entonces la comprensión no deformada de las prácticas educativas sólo puede ser desarrollada por los prácticos, es decir, por los propios Docentes involucrados directamente en los procesos de enseñanza - aprendizaje. En consecuencia la única investigación educativa válida será la que hacen los profesores.

Esta última afirmación introduce una dimensión ontológica diferente en el debate sobre el papel de los Docentes y los especialistas investigadores externos.

Si para los Teóricos Críticos el conjunto de creencias, tradiciones, valores, etc. que histórica y socialmente se han afianzado en la conciencia del Docente oprimiéndolo indefectiblemente deben ser superados a través de un proceso de "ilustración" vehiculado desde personas no alienadas que lo ayuden a emanciparse de esa falsa conciencia, para Gadamer y sus seguidores este proceso de ruptura puede darse a través de la fuerza crítica que naturalmente se genera de la autoreflexión de los seres humanos, siendo esta fuerza crítica natural y espontánea suficiente para superar los elementos ideológicamente deformados que subyacen en las tradiciones, valores y creencias socialmente internalizadas. Desde esta perspectiva se asume al hombre como un ente en constante voluntad de trascender su propia práctica imprimiendo en sus actividades una dinámica de "hacer-reflexión-hacer" que lo impulsa a comprender los riesgos y obstáculos que evitan el desarrollo pleno de sus objetivos prácticos. No se trata, sostiene el autor de buscar una óptica mas objetiva en el sentido positivista del término, de lo que se trata es de reconstruir los sesgos en función de nuevos valores que han de desarrollarse.

En tal sentido Laurence Stenhouse, seguidor de esta corriente, insiste en sus escritos en que los objetivos educativos debían concebirse mas bien como un conjunto de valores que definen el proceso educativo y no como resultados extensivos a ese proceso (En Elliot, 1990). Estos valores orientadores del proceso suponen que el desarrollo curricular dependen de la práctica reflexiva de los profesores. La traducción de estos valores educativos a la práctica inducirán al Docente a reflexionar sobre las vias, alternativas y estrategias concretas a implementar en las escuelas y en las aulas para hacer realidad el logro de éstos, lo cual supone por supuesto el descubrir los obstáculos así como factores propios y extraños que han impedido la realización de los mismos. De allí la afirmación de Stenhouse en el sentido de que "..no puede haber desarrollo del curriculum sin el correspondiente del profesorado", refiriendose al desarrollo de los Docentes como investigadores.

Ahora bien, queda abierto el camino para dar respuesta a las imputaciones que sobre la falta de objetividad se le hacen a los investigadores prácticos. Autores como el propio Stenhouse, Elliot, Hopkins y Mcdonnal afirman que aún estando las reflexiones de los profesores ineludiblemente sesgadas por sus valores y creencias, el intercambio de impresiones con otros docentes sobre la situación objeto de reflexión producirá diferentes puntos de vistas (confrontación de diferentes sesgos) resultando un marco reconstruido que permitirá visualizar la situación desde diferentes perspectivas ampliando la comprensión mas allá de las comprensiones originales. Así , la investigación del profesor se asume como una actividad, colaborativa donde el diálogo y la deliberación proveen los insumos necesarios para una reflexión no enmarcada en los sesgos propios sino en una perspectiva de trascendencia y de búsquedas de nuevos parámetros de acción. En esta situación, el papel que se le asigna al experto investigador debe centrarse en procurarle al docente algunas destrezas mínimas para que pueda implementar investigaciones que tengan como norte mejorar la calidad de su enseñanza.

Los diversos enfoques sobre el papel del docente en el proceso de la investigación educativa que hasta ahora hemos presentado constituyen los mas en boga en el ámbito actual de la discusión sobre el tema. A continuación observaremos cual ha sido el enfoque predominante en el caso venezolano. Para ilustrar al respecto nos centraremos en el análisis de la documentación oficial contentiva de políticas y lineamientos de investigación educativa en el país, tal es el caso de los Planes de la Nación; documentos del Ministerio de Educación, del CONICIT, etc. Nuestro objetivo es hacer un seguimiento sobre las variaciones que ha sufrido en el tiempo las maneras de percibir al docente en relación con la investigación educativa.

III-EL ROL DOCENTE-INVESTIGADOR EN VENEZUELA

Analizar el rol del Docente como investigador en Venezuela no puede ser una tarea desvinculada del análisis de lo que han sido, en el pasado reciente, los lineamientos oficiales sobre política de investigación educacional en el país. La revisión de algunos documentos oficiales al respecto nos permitirá conocer las diversas concepciones que han privado sobre la investigación educacional en nuestro contexto.

A través de la indagación realizada pudimos detectar la existencia de muy pocos documentos oficiales que tengan que ver de manera directa con el tema central de nuestra preocupación, la mayoría aluden la cuestión de la investigación educativa mas bien de una manera tangencial e indirecta por ser documentos generales sobre política educativa. Otros documentos encontrados podríamos calificarlos como de no oficiales por ser producto de esfuerzos individuales o de equipos no ligados a la estructura gubernamental, son básicamente documentos presentados como ponencias en Congresos y Seminarios o Trabajos de Ascensos de profesores universitarios, a través de los cuales se desarrollan interesantes diagnósticos sobre lo que ha sido el desarrollo de las políticas de investigación educacional en el país. Tales trabajos enriquecen la información suministrada por los Documentos Ministeriales, lo cual de alguna manera subsanó las dificultades para ubicar en los organismos competentes, la información que requerimos.

Todos estos documentos, tanto oficiales como no oficiales nos dieron una nueva visión muy aproximada del papel que se le ha asignado a la investigación educativa en el contexto de las políticas educacionales. Además nos permite conocer como se ha visualizado el rol que el docente debe cumplir en el despliegue y desarrollo de estas políticas de investigación.

No siempre la investigación educativa ha tenido la importancia que se le puede atribuir hoy en día. En el informe final de la Comisión Técnica del Núcleo de Vicerrectores Académicos (1986) que se encargó de hacer un diagnóstico de lo que han sido las directrices que ha nivel gubernamental se han propuesto en cuanto a investigación educativa, se concluye que es solo a partir de la segunda mitad de los años 80 cuando se comienza a manifestar de manera explícita y como política enmarcada en los Planes de la Nación, la importancia de desarrollar la investigación sobre esta área.

Con la ayuda del mencionado informe ilustraremos al lector sobre los aspectos centrales detectados por la comisión encargada de hacer el diagnóstico.

Concluyen al estudiar las áreas de desarrollo científico y tecnológico establecidas en los Planes de la Nación IV, V y VI propuestos para el período que va de 1975 a 1985, en que la investigación educativa no es considerada y cuando no es omitida no se le adjudica un papel de relevancia, mas bién, se menciona en términos generales o como parte de la estrategia de formación de Recursos Humanos propios del discurso desarrollista de la primera mitad de la década de los años 70.

Así por ejemplo, en el IV Plan de la Nación (1970- 1975) la investigación educativa solo se le concibe "...ligada a la problemática de los Recursos Humanos y no como un área a ser incentivada por el Estado para aportar elementos en la toma de decisiones sobre el sector educativo..." (Núcleo de Vicerectores, 1986, 2).

Las áreas de Desarrollo Científico y Tecnológico mencionadas en este Plan son las siguientes:

1-Investigación sobre Recursos Humanos, referido fundamentalmente a Estructura Social, Demografía, Educación y Salubridad.

2-Investigación sobre Recursos Naturales.

3-Investigación sobre transformación de productos Naturales Nacionales.

4-Investigación sobre problemas urbanos y regionales.

5-Investigación sobre industrias y proceso industriales (Pág.4)

Podemos observar que sólo tangencialmente se menciona la investigación educativa, su alusión se hace como parte de una estrategia global de formación de Recursos Humanos en función de las demandas de mano de obra calificada para el aparato productor del pais este discurso localizado en lo que fué el período de ilusión desarrollista del país, se acentúa en la segunda mitad de los años 70.

En los ingresos extraordinarios producto del alza de los precios del petróleo, y la generación de toda una expectativa de industrialización acelerados por la expansión de las empresas básicas y de manejo de las industrias recien nacionalizadas, se impuso una concepción de la investigación educativa ligada estrechamente a la formación de los Recursos Humanos, bajo el supuesto de que el país necesitaba con urgencia mano de obra calificada para enfrentar el reto de la industrialización. Es así como en el V Plan de la Nación se señalan como áreas prioritarias para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología, las siguientes:

1-El fomento de la actividad de investigación y el Desarrollo experimental en sectores vinculados con los Hidrocarburos, Metalurgía, Nutrición, Agricultura, Tecnología de Alimentos y Acción Social.

2-Acelerar la Formación de Recursos Humanos con miras a generar un Sistema Científico y Tecnológico Regional.

3-Fortalecer y promover el desarrollo del Centro de Investigación a nivel nacional y regional . (Pág. 4).

Acorde con el momento histórico, estos lineamientos expresan la necesidad de crear una infraestructura científica y tecnológica nacional para poder enfrentar las tareas del Desarrollo. Se partía del hecho siguiente: generados los recursos económicos necesarios para la realización de grandes inversiones en industrias estratégicas y ante la escazes de mano de obra calificada y de un sistema científico y tecnológico capaz de servir de soporte a estas empresas, era necesario invertir enormes recursos de esas áreas. Fue la época de la "Gran Venezuela", del "Salto Hacia Adelante" y de los Becarios de Fundayacucho. Las grandes empresas estaban en manos de la Nación, también el dinero necesario para hacerlas producir, faltaban los hombres calificados para dirigirlas a la tecnología "que nos independizará". Esta es la ecuación que explica el por qué se plantean las áreas arriba mencionadas.

Con respecto al área Acción Social genéricamente esbozada en este Plan de la Nación, si bien incluye como necesidad prioritaria la investigación en algunos sectores importantes como salud y urbanismo, no así incluye el sector educativo (CONICIT; 1982), tal omisión reitera lo que señalamos con respecto al IV Plan de la Nación, que la investigación educativa no se asume como una actividad de particular importancia para tomar decisiones sobre la cosa educativa.

En el VI Plan de la Nación (1980-1985), siguiendo la tradición de los anteriores, no se vislumbra a la Educación como problema prioritario para ser objeto de investigación a nivel nacional. De acuerdo al diagnóstico realizado por el núcleo de vicerrectores el mencionado Plan se centra en "...el desarrollo del sector Ciencias y tecnología en cuanto a su organización institucional exclusivamente". (Núcleo de Vicerrectores, 1986, pág 4).

Ahora bien, la situación en cuanto al VI Plan es paradójica, aun cuando en éste no se pone especial énfasis a la investigación educativa, paralelamente el Ministerio de Educación, como mas adelante lo veremos en detalle, presenta a la luz pública la Resolución Nro.12 sobre política de Formación Docente (1983) donde se plantea como parte del perfil del Docente de Escuela Básica el de ser un investigador de su propia realidad. Tal paradoja, como dijeramos anteriormente será abordado en detalle mas adelante, por ahora continuaremos en el análisis de los Planes de la Nación.

Es en el VII Plan (1986-1990) cuando se asume de manera taxativa la importancia de la investigación educativa como aspecto estratégico de las políticas estatales sobre el área de educación. Las líneas de acción a desarrollar fueron las siguientes:

1-Eliminar de manera progresiva las fallas y deficiencias del sistema educativo.

2-Elevar la calidad y pertinencia de la Educación.

3-Establecer una relación mas estrecha entre el sistema Educativo y el proceso de desarrollo científico y cultural.

4-Promover la participación activa de educadores, estudiantes, padres y la comunidad en el proceso educativo.

5-Considerar la educación como proceso permanente.

6-Desarrollar y mantener una intensa política de investigación educativa en todos los niveles y modalidades del sistema, como base para mejorar continuamente la educación. (Jimenez y otros; 1985).

La explosión de la matrícula escolar, los niveles cada vez mas bajo de excelencia estudiantil, el constantemente denunciado divorcio entre el aparato educativo y el desarrollo científico y tecnológico nacional, el siempre denunciado paralelismo entre la escuela y el aparato productivo, en fin el deterioro generalizado de la educación en el país, trajo como consecuencia la necesidad de realizar diagnósticos e implementar innovaciones tendientes a sacar a este sector de la crisis que lo arropaba, de allí la necesidad de hacer explícitas en el mencionado Plan, las referidas políticas y oficializar su implementación en todos los niveles del sector educativo.

Mas recientemente en el VIII Plan de la Nación (1990-1993), el apartado correspondiente al sector educativo (versión preliminar de Mayo de 1990) incentiva la investigación como un insumo para mejorar la capacidad de los cuadros gerenciales que llevaron adelante el proceso de descentralización del sistema educativo.

"...Por otra parte, se iniciará un proceso de descentralización del sistema educativo y se mejorará la capacidad de sus cuadros gerenciales (s.n.), lo cual se logrará mediante un esfuerzo sistemático y permanente de investigación y evaluación que sirva de base para la reorientación de políticas y estrategias educativas." (VIII Plan, sector educación, 1990, pág 8).

La investigación se rescata como elemento importante en tanto que provee los insumos necesarios, que servirán de base para la toma de decisiones en cuanto a políticas globales y estrategias concretas que apoyen el proceso de descentralización.

A pesar de que es sólo en el VIII Plan de la Nación cuando se establece claramente como factor estratégico la investigación educativa, no es justo negar que desde otras instituciones tales como Universidades, Fundaciones e inclusive Instituciones que actúan bajo la directriz y tutela del Ministerio de Educación, se han venido desarrollado esfuerzos importantes por hacer de la investigación educativa una actividad de primer orden. Esto contrasta con la relativa poca importancia que se le fue asignando en el cuadro de prioridades, en cuanto a necesidades de investigación en los diferentes Planes de la Nación.

Tal hecho se evidencia en las conclusiones de las "Jornadas de Trabajo sobre investigación para el Planeamiento de la Educación" organizadas por el Ministerio de Educación y CORDIPLAN en Diciembre de 1979. En el informe final de estas jornadas se resalta el hecho, aun vigente, de que las actividades de investigación educativa son producto de esfuerzos aislados, desvinculados de los Planes Nacionales, carentes de apoyo no sólo financieros sino inclusive político ya que las decisiones en educación no se toman sobre la base de los resultados de las investigaciones sino de acuerdo a los frutos políticos que circunstancialmente tales decisiones puedan rendir (Núcleo de Vicerrectores; 1986). De tal manera, la investigación sobre problemas educativos quedan, en la mayoría de los casos, para lograr ascensos de los profesores, para hacer denuncias sobre irregularidades detectadas o para cumplir requisitos académicos, muy pocas veces han sido tomados en cuenta para establecer políticas y subsanar deficiencias o reorientar el sistema educativo.

En virtud de lo anterior y dada la desarticulación entre las investigaciones y la toma de decisiones, la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación a través de la División de Investigaciones Educativas elabora en 1981 un documento contentivo de los "Elementos Básicos que Orientan la Investigación educativa y la definición de un Plan de Investigaciones educacionales para el período 1981- 1985. "Este documento intenta establecer las estructuras necesarias para que la investigación y la experimentación sean factores de renovación del sistema educativo; estando la justificación de este plan, en la contribución que la investigación puede dar para la concresión de los principios que fundamentan el sistema educativo, a saber, unidad, coordinación, factibilidad, regionalización, flexibilidad e innovación de acuerdo a lo establecido en el artículo 15, ordinal 6 de la Ley Orgánica de Educación, a fin de garantizarlo, el mismo artículo señala textualmente que "se establecerán las estructuras necesarias para que la investigación y experimentación sean factores de renovación del proceso educativo..."(1980, pág. 7).

En este sentido el documento sostiene que el Ministerio de Educación cuenta dentro de la Dirección de Planeamiento con la Unidad de Investigaciones Educacionales la cual funciona desde el año 1966, siendo de su competencia "...el estudio permanente de la educación venezolana y la producción de información, traducidas en alternativas de acción para orientar la planificación y administración educativa a objeto de mejorar y modernizar el sistema..." (1981, pág. 4), siendo las funciones que le toca desempeñar, el diseñar y ejecutar investigaciones educativas que cubran tres aspectos fundamentales:

"...la elaboración de diagnósticos sobre la realidad educativa existente; el diseño de modelos, técnicas, procedimientos e intrumentos a utilizar en la acción planificada o en la evaluación de estas y la evaluación de los logros relacionados con los objetivos definidos de la planificación" (1981,4).

Es interasante resaltar que en este Documento Oficial, a la sazón documento que de alguna manera surge a la luz pública como producto de las Jornadas realizadas en 1979 (referidas anteriormente por nosotros) donde se dignóstico una situación poco efectiva y poco eficiente de la investigación educativa en el país, se asume esta actividad como exclusiva de los órganos diseñados para tal fin, es decir, excluye, o por lo menos no menciona, la posibilidad de que la investigación educativa pueda generarse desde los maestros en ejercicio, lo cual contrasta con lo que dos años después (1983) se plantea a nivel oficial a través de la Resolución 12 sobre Política para la Formación Docente, el cual surge a propósito de el inicio de la Escuela Básica de nueve grados, donde se expresa la necesidad de un docente que cumpla con actividades de investigación como mas adelante lo veremos.

Se continúa la tradición de considerar la investigación educativa como monopolio de centros especializados de investigación de los cuales forman parte expertos investigadores, que sin tener contacto con el aula, están en condiciones de prescribir "desde fuera" las acciones educativas pertinentes. Esta visión se evidencia, cuando se establecen las 4 competencias de la División de Investigaciones a saber,

..."Coordinar con organismos nacionales e internacionales, investigaciones; garantizar apoyo técnico a otras Divisiones; suministran información y asesorías a otras dependencias del Ministerio de Educación relacionadas con la investigación; participar en la formación del personal especializado en investigación..." (ob.cit, 4).

Como vemos entre sus competencias no se constata la posibilidad de prestar algún tipo de asesoramiento o la información a los Docentes de aula que eventualmente están realizando algun tipo de investigacion. La investigación se concibe como actividad especializada, desprendiéndose por omisión que el Docente no puede elaborarla, salvo si recibe un entrenamiento también especializado, lo cual si lo garantiza esta División por estar previsto en sus competencias, pero vale decir, que al recibir este entrenamiento el Docente por lo general no regresa al aula sino que se incorpora al equipo de especialistas que conforman esta División.

Esta percepción del Docente como ente cuyas funciones no estan ligados a la actividad de investigación varía, como lo dijimos antes, dos años después, por los cambios generados a propósito de la implantación de la Escuela Básica. Esta nueva realidad impuso nuevos criterios sobre el tipo de participación del Docente como agente protagonista de estos cambios en el país. Así su función en el proceso educativo fue concebida desde una perspectiva de mayor ingerencia y participación en los procesos educativos, vision que se aleja de la simple exaltación de sus cualidades de abnegación y paciencia, de su papel como mero transmisor de conocimiento generados por otras y de seguidor rígido de una rutina burocrática, cansona y alienante.

Así en 1983 el Ministerio de Educación publica la Resolución 12 sobre Política de Formacion Docente la cual textualmente comienza emitiendo esta declaración de principios.

"...Por cuanto, la finalidad fundamental de la formación docente es la preparación de un profesional integral, capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo (S.N.) y participar consciente y creativamente en la formación de la población, facilitando el mejoramiento social, cultural, científico y tecnológico del país." (pág. 28).

Esta finalidad fundamental de la Formación Docente sobre todo lo que se refiere a que éste sea "capaz de propiciar la innovación y el desarrollo educativo " supone, como punto de partida, el generar ciertas actitudes hacia la investigación, así como el entrenamiento en las habilidades y destrezas que le permitirán desarrollar las capacidades de innovación y desarrollo presentes en el encabezamiento de la Resolución y luego desarrolladas en el capítulo correspondiente a los objetivos de la Formación Docente los cuales deben estar orientados a la formacion de un profesional,

"Capacitado para investigar, interpretar y comprender los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de tal manera que seleccione y utilice las estrategias, métodos, técnicas y recursos mas adecuados a la naturaleza de la situación de aprendizaje, para lograr el objetivo fundamental de su actuación educativa..." (pág. 29).

Es obvio señala que este tipo de Formación Docente cambia radicalmente la concepción imperante que considera al docente como un individuo cuya labor se circunscribe a la transmisión de conocimientos. Con la Escuela Básica y lo que ello supone como innovación educativa se le adjudica al Docente un nuevo Rol como coprotagonista del proceso de Enseñanza - Aprendizaje en la Escuela. El Normativo de la Educación Básica lo expresa claramente cuando sentencia que éste no será ya,

..."El transmisor de conocimientos, dador de clases o expositor de hechos y teorías, sino que debe desempeñarse como: un facilitador de oportunidades que propicie experiencias de aprendizaje; un orientador; un promotor y un investigador" (1980)

Este nuevo perfil profesional del docente de Escuela Básica supone, de acuerdo con la Resolución 12, el "desempeño eficaz" (sic) de éste en los roles establecidos en el mormativo arriba señalado. Para nuestro estudio destacaremos el rol docente- investigador, el cual, el documento textualmente lo señala como una actividad que se despliega cuando el docente actúa,

"Como un investigador que considera las estrategias de aprendizaje como hipótesis de acción para examinarlas y comprobar su eficacia, eficiencia y pertinecia, a fin de mantenerlas, modificarlas o sustituirlas." (Resolución 12, 1983, 30).

Como podemos observar la caracterización del rol de investigador explícita en la Resolución 12, parte del principio de que el Docente entre sus funciones debe ser un permanente investigador del proceso de enseñanza - aprendizaje en el cual está involucrado, es decir, no se concibe como una tarea aparte de su actividad diaria, por el contrario, se pretende que forme parte constitutiva de su actuación cotidiana en el aula de clases.

Tampoco se le concibe como una tarea diferente al cumplimiento de los otros roles. Mas bien pareciera que está implícito en ellos, lo cual implica que, para desarrollarlos en cualquiera de sus etapas, siempre será necesaria, aunque sea de manera incipiente, una actividad de investigación. Esta se ha de convertir en insumo necesario para concretar eficazmente los otros roles.

La visión sobre quien hace la investigación en educación cambia sustancialmente con la Resolución 12. La tradicion que otorgaba esa potestad a los especilistas ubicados en las Oficinas y Departamentos diseñados para tal fin en la sede del Ministerio y en algunas otros organismos descentralizados, sufre una ruptura importante con la Escuela Básica. Sin pretender dejar de lado las actividades de investigación que desde estos Departamentos se han venido realizando, se reconoce la posibilidad real de que el Docente de la Escuela Básica, pueda producir los conocimientos necesarios que le permitirían lograr las exigencias, que los roles que debe cumplir suponen. Sin embargo este giro conceptual y estratégico, por lo menos a través de su ubicación explicita en los documentos oficiales dura realmente muy poco. Los vaivenes de la política gubernamental, como producto de los cambios de gobierno y la no continuidad de las políticas, dan al traste en esta innovadora e interesante alternativa enriquecedora de la actividad profesional del Docente de Escuela Básica.

 

El cambio de gobierno de COPEY (Luis Herrera Campins) a Acción Democrática (Jaime Lusinchi) trae consigo cambios a nivel de la política educacional, entre muchos nos interesa hacer referencia al que trajo como consecuencia abandonar algunos de los roles previstos, para el desempeño del docente de Escuela Básica, en la Resolución Nro.12 (1983).

En 1985, un año después de la toma de posesión del nuevo gobierno (A.D.) sale a la luz pública el Normativo de Educación Básica (1985), en este documento se señalan nuevamente los roles que debe cumplir el Docente. Ahora bien, en vez de retomarse los ya establecidos en la Resolución Nro.12, se hace caso omiso de ella y le dan un viraje a la concepción explícita en esta última. Se formulan solo algunos de los roles propuestos (facilitador, orientador, planificador), obviándose dos de los mas importantes e innovadores: el de promotor social y el de investigador.

De acuerdo con Rodríguez (1989) con la eliminación de estos dos roles al parecer,

..."se quiere volver a un docente tradicional y directivo que realice sus funciones dentro del aula cumpliendo con el desarrollo de los programas previamente elaborados por el M. de E.que no ponga prueba a prueba sus propias hipótesis de trabajo y que no estimule el educando hacia el descubrimiento y la investigación" (Rodríguez, 1989, pág. 76)

Al despachar de un plumazo el rol Docente - Investigador se efectúa una suerte de retroceso o paso atrás con respecto a la dinámica y evolución que venían sufriendo las concepciones oficiales sobre el papel de la investigación en el proceso de enseñanza - aprendizaje y el nivel de protagonización que el docente había de jugar con respecto a ella. Así vemos como desde las tradicionales posiciones que ubicaban al Docente como un mero transmisor de conocimientos y a la investigación sobre educación como actividad exclusiva de especialistas e investigadores expertos, se fue cimentando una nueva concepción que pretendía convertir al docente de aula, sin obviar la importancia de los investigadores - expertos, en un ente problematizador de su propia experiencia, capaz de llevar adelante, como características inherentes a su rol, investigaciones en torno a su propia enseñanza a fin de tomar decisiones sobre como mejorarla. Hoy día, cual dialéctica del retroceso, se pasa de esta última tesis a una antítesis que ubica al Docente en la mas rancia tradición magistralista, como un dador de clases por excelencia.

Sin embargo la desincorporación del rol docente investigador no necesariamente decreta la desaparición de tal posibilidad. Pese a los esfuerzos de no incorporar la investigación como tarea inherente al desempeño docente , no conseguimos con la realidad de que para poder llevar los otros roles, el de planificación por ejemplo, es necesario una actividad de diagnóstico previa para identificar las necesidades de sus alumnos y escoger soluciones entre diversas alternativas, para luego ser evaluadas y revisadas a la luz de los resultados. Esta actividad no es otra cosa que una actividad de investigación. Hacia alli debe apuntar el quehacer del docente para hacer de su aula un laboratorio permanente donde se diagnostica, se ensaya, se evalua y se vuelve a diagnosticar siguiendo el proceso hasta obtener resultados satisfactorios. Es decir, hacer que su práctica laboral sea una práctica fundamentada sobre la base de investigaciones permanentes que sirvan de soporte al establecimiento de juicios profesionales y autónomos que guien y orienten esa misma práctica.

Si lo anterior es cierto cabe preguntarse ¿por qué los docentes de aula en Venezuela no se han abocado a producir investigaciones que mejoren su propia práctica profesional?. La respuesta no es sencilla. En principio, la afirmación de que los docentes no investigan, es una afirmación no fundamentada por investigaciones empíricas que hayan evidenciado tal situación, y por lo menos es lo que hemos constatado en nuestra revisión documental. Sin restarle un ápice de verdad consideramos que esta aseveración mas bien ha sido producto de dos hechos, en primer lugar el poco conocimiento que se tiene sobre lo posible existencias de estas investigaciones, y en segundo lugar por una imagen que se tiene del docente de aula que lo ubica inmediatamente desempeñando en forma exclusiva el rol de dador de lecciones y evaluador de los aprendizajes. Estos dos hechos alimentan, a nuestro entender un discurso que coloca a la investigación como una actividad extraña a la actividad diaria del docente.

Ahora bien, si asumimos como un indicador válido e importante el hecho de que exista muy poca proliferación de investigaciones producidos por educadores en ejercicio, tendríamos que preguntarnos sobre las razones de este hecho. Demás está decir que podrían ser muchos los factores que hacen posible esta realidad. Mas allá de las argumentaciones siempre repetidas sin ninguna base empírica, es elocuente la casi inexistencia de investigaciones dirigidas a desentrañar las causas de este fenómeno.

Sin embargo, en nuestra búsqueda, nos encontramos con un estudio realizado en Caracas en 1990 (Barros, Prevete y Rodríguez; 1990) donde se constatá , a través de una encuesta administrada a una muestra de 99 docentes de Escuela Básica, la existencia de actitudes positivas hacia los cuatro roles del docente, siendo la actitud mayormente positiva hacia el rol de investigador, leamos algunas de sus conclusiones.

"Respecto a las correlaciones entre las creencias y la actitud hacia el ejercicio del Rol Docente investigador, se encontró que las cuatro Creencias que conforman dicha Actitud correlacionaron significativamente y en forma positiva, teniéndose que mientras mas crea el docente que el rol de investigador le permita actualizarse comprobar la eficiencia de las estrategias de aprendizaje modificarlas e incentivar en sus alumnos la resolución de problemas mejor será su actitud hacia el desempeño del rol Docente - Investigador". (Barros Et Al; 1990, Pág 67).

Esta investigación nos reporta que el 67.70% de los entrevistados presentan una intención conductal favorable a la ejecución de este rol. Esto nos indica que no sólo existe como actitud favorable sino que también existe la disposición a ejecutarlo, sin embargo este mismo informe nos sumunistra otros datos importantes que apuntaban hacia una explicación del por que existiendo tal actitud y tal disposición no se concretiza la conducta que la debe acompañar, es el caso de como el docente percibe su preparación para desempeñar los roles, veamos.

 

EL DOCENTE NO ESTA PREPARADO PARA EJERCER EL ROL DE...

 

 

ROLES:

CIERTO

NEUTR0

NEUTR0

FACILITADOR...........

45.5%

10.0%

43.5%

ORIENTADOR .........

38.4%

12.0%

49.6%

PROMOTOR .........

42.4%

9.11%

48.5%

INVESTIGADOR........

37.4%

11.1%

51.5%

 

 

FUENTE: Barros, Prevete y Rodríguez; 1990, pág. 58

Se puede constatar en el cuadro anterior que no todos los docentes entrevistados se sienten preparados para desempeñar los roles, en cuanto al rol de investigador un 37.4% no se considera preparado para cumplirlo. Este procentaje importante revela que el docente a pesar de poseer actitudes positivas y una inclinación conductual favorable sin embargo se considera inhabilitado para realizar investigaciones porque no se siente con la suficiente preparación para enfrentarla.

He aquí un intento de explicación, pero consideramos que no es la única razon, estamos convencidos de la existencia de otros factores que ejercen sobre el Docente algun tipo de efecto paralizante para desempenar el rol de investigador. Se evidencia de acuerdo a lo reportado por la investigación de Barros, Prevete y Rodríguez que el problema no es solo de buenas intenciones, no basta el deseo, la inclinación y el convencimiento por parte del Docente de la necesidad de hacer investigaciones sobre su propia realidad. ¿Que factores hacen que estos deseos e intenciones no se vean cristalizados en la realidad?.

Una respuesta a esta interrogante puede venir por la vía de la concepción que poseen los docentes en torno a lo que es la Ciencia y lo que es la Investigación Científica y quién debe hacerla. Esta afirmación la sostenemos sobre la base de los resultados obtenidos por nosotros en una investigación realizada sobre la Representación que estos poseen sobre los dos aspectos arriba aludidos. En ese estudio entre otros datos también relevantes pero que por razones de espacio no incluiremos aquí, se encontró que un 75% de los docentes entrevistados ( 808 en cinco regiones del país) asocian a la Ciencia con las Ciencias Naturales y a los científicos con los investigadores de bata blanca ligados a los laboratorios y altamente especializados, así mismo se considera al laboratorio como el lugar por excelencia donde se hace la Investigación Científica. Aunado a ésto mas del 60 % de los entrevistados considera que los docentes no estaban preparados para hacer investigación científica (Ramírez, 1.993).

Si observamos con detenimiento los datos anteriores podemos extraer como conclusión preliminar que son coherentes entre sí. Estamos en presencia de un docente que asume a la Ciencia y la Investigación asociada a las Ciencias Naturales y al Laboratorio y como corolario lógico asume que el Científico no puede ser otro que aquél que se forma académicamente en éstas Ciencias. Con tal visión no es de extrañar que los docentes se sientan inhabilitados como investigadores científicos en una rama del saber, la Pedagogía, que no la asumen precisamente como una rama propia de la Ciencia.

Por esta vía puede estar la respuesta al por qué nuestros docentes no desarrollan el Rol Docente- Investigador a pesar de poseer una actitud positiva hacia este Rol, tal como arriba se evidencia. Ahora bién, cabría preguntarnos ¿Hasta que punto esta visión no esta siendo reforzada de manera sistemática por los cursos ligados a la Metodología de la Investigación de los Institutos y Universidades ligadas a la Formación Docente en el pais?. Sería interesante que las Cátedras de enseñanza de la investigación reflexionaran acerca de su propia práctica, ya que se podría estar alimentando una postura que atenta precisamente contra el desarrollo de la investigación educativa que tanto se le exige a los docentes.

 

Bibliografía:

ANDRACA, Ana María (1.975). "La Enseñanza una Profesión". Educación Hoy. Sep-Oct No. 29, Bogotá.

BAJAH, S.T.(1.985). "Encuestas Sobre las Concepciones de la Ciencia en Nigeria". En: Revista Perspectivas Vol. XV, Nro. 4, Paris.

BARROS, María Isabel y otros (1.990). "Creencias, Actitudes e Intensiones Conductuales de un Grupo de Docentes de Educación Básica hacia el desempeño de sus Roles." Universidad Simón Rodríguez, Caracas, (Tesis de Grado).

BIGOTT, Luis A (1.975). "El Educador Neocolonizado". Edit. La Enseñanza Viva, Caracas.

CASTELLANO, Amilcar y Otros (1.986). "La Investigación Educativa. Pasado, Presente y Futuro. Informe Final de la Comisión Técnica del Núcleo de Vicerectores Académicos sobre Investigación Educativa". Consejo Nacional de Universidades, Caracas, (Mimeo).

CARR, Wilfred y Stephem Kemmis (1.986). "Teoría Crítica de la Enseñanza. La Investigación en la Formación del Profesorado". Edit. Martinez Roca, Barcelona.

CASANOVA, Rosaleda (1.985)."Análisis de la Investigación Educativa en el Contexto Venezolano" Facultad de Humanidades y Educación, L.U.Z., Maracaibo, (mimeo).

CONGRESO DE LA REPUBLICA DE VENEZUELA. "Ley Orgánica de Educación". Gaceta Oficial No. 2635, Extraordinario del 28-07-80.

CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTIFICAS Y TECNOLOGICAS. Ciencia y Tecnología en los Planes de la Nación. Serie Documentos, s/f. (mimeo).

COGAN, Morris (1.953). "Toward a definition of profession". En Harvard Educacional Review, XXIII.

CHACIN, Rosa Amaro de (1.988). "La Investigación en la Acción como modalidad de Formación Docente dirigida a Profesores Universitarios en Servicio de la Facultad de Humanidades y Educación ubicados en la Categoria de Instructor". U.C.V., Caracas, (Trabajo de Ascenso).

DOYLE, Walter (1.985). "La Investigación sobre el Contexto del Aula hacia un Conocimiento Básico para la Práctica y la Política de Formación del Profesorado". Revista de Educación Nro. 277. Ministerio de Educación y Ciencia, Ciudad Universitaria, Madrid,

ELLIOT, John (s/f) ."El Profesor como Investigador ". Internacional Enciclopedia of Education. (mimeo).

ELLIOT, Jonh (1.984). "Las Implicaciones de la Investigación en el Aula para el Desarrollo Profesional". Ponencia del seminario: Formación Docente. Málaga, Octubre.

ELLIOT, John (1.990). "La Investigación-Acción en Educación" Edit. Morata, Madrid.

ELLIOT, Jhon y Dave Ebbut (1.984). "¿Por que deben Investigar los Profesores? Ponencia del Seminario sobre Perfeccionamiento del Profesorado, Málaga, Octubre, (mimeo).

ELLIOT, Jhon (1.984). "Educational Research and Outsider- Insider Relations".En: Qualitative Studies in Education, Vol I, Nro. 2, London.

FALS BORD,Orlando (1.980) "Por la Praxis: El Problema del como Transformar la Realidad para Transformarla". En: Cuadernos de Educación Nro. 74, Caracas.

FALS BORDA, Orlando y otros (1.972). "Causa Popular, Ciencia Popular". La Rosca, Bogota.

FREIDSSON, Eliot (1.976). "La Profesión Medica" Edit. Península, Colección Homo Sociologicus, Barcelona.

GADAMER, H. (1.975). "La Verdad y Método". Universidad de Salamanca, España. (mimeo)

GIMENO SACRISTAN, J. (1.985) "Planificación de la Investigación Educativa y su impacto en la Realidad". En cuadernos de Educación, Nro. 129, Caracas.

GRESSLER LOIRI, Alice (1.977). "Capacidad de Pensamiento Crítico y Actitudes sobre Investigación Educativa. Revista del Centro de Estudios Educativos de Mexico. Vol. VII. No. 1.

HABERMAS, Jurgen (1.984). "Conocimiento e interes". Edit. Taurus, Barcelona.

HOPKINS, David (1.989). "Investigación en el Aula. Guia del Profesor". Edit. PPU. Barcelona.

KANDEL, I.C. (1.962). "Hacia una Porfesión Docente". Publicaciones de Proyecto Principal de Educación, UNESCO-America Latina, Serie Monografías. No. 5, Cuba.

KEMMIS, Stephem (1.988). "El Curriculum. Más allá de la Teoría de la Reproducción". Edit. Morata, Madrid.

LANDESHEERE, G. (1.982). "La Investigación Experimental en Educación". Ediciones de la UNESCO, Paris.

MARTINEZ BOOM, Alberto (1.989). "Modelo Curricular y Tecnología Educativa en Colombia". (Mimeo).

MARTINEZ BOOM, Alberto y otros (1.989). "Pedagogía, Enseñanza de las Ciencias y Modelo Curricular" Revista Ciencia y Educación. Colombia.

MEGINN, Noel; Magenso Abraham y otros (1.985). "Formación de Profesores para la Investigación Educativa". Caracas, (Mimeo).

PEREZ GOMEZ, A. (1.985). "Paradigmas Contemporáneos de Investigación Didáctica". Cuadernos de Educación, Nro. 129, Caracas.

PRIETO FIGUEROA, Luis B.(1.978). "El Concepto de Lider, el Maestro como Lider".Edit. Monte Avila, Caracas.

RAMIREZ, Tulio (1.989)."Ciencia, Sociedad y Metodo". Edit. Panapo. Caracas.

RAMIREZ, Tulio (1.993). "EL Rol Docente-Investigador y la Docencia como Profesión en Venezuela". Trabajo de Ascenso. UCV.(Mimeo).

REPUBLICA DE VENEZUELA, Ministerio de Educación (1.988). "Anteproyecto del Reglamento de la Profesión Docente" Caracas. .

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.981). "Elementos Básicos que orientan la Investigación Educativa y la Definición de un Plan de Investigación Educacionales 1981-1985". Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. División de Investigaciones Educativas, Caracas.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.983). "Resolución Nro. 12. (Política para la Formación Docente)". Caracas.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.991). "Memoria y Cuenta". Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Vol 115, Nro. 111, Caracas.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.983). "Educación Básica. Normativo.". Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, Caracas.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.990)."Lineamientos Generales del VIII Plan de la Nacion". Oficina Central de Coordinación y Planificación, CORDIPLAN, Caracas.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de Educación (1.990). "VIII Plan de la Nación. Sector Educación 1990-1993". Dirección General de Planificación Educativa. (Versión Preliminar. Mimeo).

RODRIGUEZ, Nacarid (1.989). "La Educación Básica en Venezuela. Proyecto, Realidad y Perspectivas" Ediciones de la Biblioteca Nacional de la Historia, Caracas.

RUIZ DE MORALES, Mireya (1.987). "Lineamientos para un Modelo de Investigación Educativa para la Función del Maestro en la Región Zuliana." L.U.Z., Maracaibo, (Trabajo de Ascenso).

SAEZ, Jose M. (1.987). "La Investigación-Acción y la Formación del Profesorado". Revista Investigación en la Escuela. Nro. 2, Madrid.

SANGER, Jack (1.990). "El Apoyo Académico para la Investigación del Profesorado, un Caso de Responsabilidad Atenuada". En Elliot, Jhon. "Investigación-Acción en Educación Edit. Morata, Madrid,

STENHOUSE, L. (1.978) "La Investigación como Base de la Enseñanza". Edit. Morata, Madrid .

STENHOUSE, L.(1.976). "Investigación y Desarrollo del Curriculum. Edit. Morata, Madrid .

STINNETT, T.M.(1.968). "La Profesión de Enseñar". Editorial Troquel, Biblioteca de la Nueva Educación, Buenos Aires.

 

RAMIREZ, TULIO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

 

 

DOCENTES NO GRADUADOS.

Personal que está trabajando como docente sin haber culminado los cursos necesarios que le permitan obtener el título correspondiente (maestro o profesor).

Esta información se presenta como porcentaje referido al total de docentes que trabaja en un determinado nivel educativo.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

DOCIMOLOGÍA.

Ciencia que tiene por objeto el estudio sistemático de los exámenes. Especialmente los sistemas de calificación y el comportamiento de los examinadores y de los examinandos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DOCTOR.

Persona que ha obtenido el doctorado. En muchos países, el título de doctor sólo se usa para los doctores en medicina y derecho.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

DOCTORADO.

Título universitario obtenido como consecuencia del defensa pública de una tesis por un candidato previamente provisto, en muchos casos, de una licenciatura.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

DOCTORADO.

Proceso de formación académica que proporciona a los graduados universitarios un conocimiento profundo y amplio en un campo del saber, así como madurez científica, capacidad de innovación , creatividad para resolver y dirigir la solución de problemas de carácter científico de manera independiente y que permite obtener un grado científico.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba.

 

 

 

DOCUMENTALISTA.

Persona especializada en la búsqueda. selección, clasificación, conservación y organización de documentación impresa y audiovisual.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DOCUMENTO.

Cualquier material (impreso, audiovisual, etc.), que contiene información y al que se puede recurrir para comprobar los hechos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DOGMA.

Punto doctrinal que forma parte de la fe católica. Por analogía y comúnmente con matiz peyorativo: Cualquier información emitida en materia discutible sobre la tónica de la certeza absoluta. Los dogmas de la derecha, los de la izquierda, los dogmas de la Escuela Nueva, etc.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

DOGMÁTICO.

Que afirma con seguridad y autoridad, no dejando lugar para la duda, y sin hacer caso de la opinión de los demás.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

DOMINIO AFECTIVO.

Parte de la taxonomía de los objetivos pedagógicos de Bloom que comprende los objetivos que describen las modificaciones del interés, de las actitudes y de los valores.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DOMINIO AFECTIVO.

Según Bloom y otros (1964), el dominio afectivo comprende aquellos objetivos que destacan un tono emocional, un sentimiento, un grado de aceptación o rechazo. Los objetivos afectivos van desde la simple atención ante fenómenos seleccionados, hasta cualidades de carácter y conciencia, complejas pero internamente coherente. En la literatura educacional se encuentra gran número de estos objetivos, expresados en términos de interés, actitudes, apreciaciones, valores y conjuntos de emociones o predisposiciones. Los objetivos del dominio afectivo han sido organizados en 5 clases: 1. Recibir; 2. responder; 3. valorizar; 4. organizar; 5. caracterizar por un valor o conjunto de valores.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DOMINIO COGNOSCITIVO.

Según Bloom, en este dominio se incluyen aquellos objetivos que se refieren a la memoria o evocación de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y capacidades técnicas de orden intelectual.

Esos objetivos del área cognoscitiva han sido organizados en seis clases: 1. Conocimientos; 2. comprensión; 3. aplicación; 4. análisis; 5. síntesis; 6. evaluación.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DOMINIO COGNOSCITIVO.

Parte de la taxonomía de los objetivos pedagógicos de Bloom. que comprende los objetivos que se refieren a la memoria o evocación de los conocimientos y al desarrollo de habilidades y destreza intelectuales.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DOMINIO PSICOMOTOR.

Contiene los objetivos que exigen alguna habilidad muscular o motora, alguna manipulación de materiales u objetos o cualquier acto que requiera coordinación neuromuscular.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DOMINIO PSICOMOTOR.

Parte de la taxonomía de los objetivos pedagógicos de Bloom que se refiere a los objetivos relacionados con las destrezas motoras o de manipulación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

DOMINIOS DEL APRENDIZAJE.

Dominio de las Destrezas Motoras: Las destrezas motoras están relacionadas con el aprendizaje de destrezas tales como atarse los cordones de los zapatos, conducir un automóvil, andar en bicicleta, escribir, dibujar una línea recta, etc.

La función de la destrezas como capacitación es hacer posible de la destreza como capacitación es hacer posible una respuesta motora. El aprendizaje de la uniformidad y la regularidad en las respuestas es un rasgo crítico de las destrezas motoras, y estos aspectos se ven influenciados por la retroalimentación cinestética proveniente de los músculos y otros elementos del sistema de respuesta. En efecto, la instrucción toma principalmente la función de proveer práctica reforzada de las respuestas motoras.

Dominio de las Destrezas Intelectuales: El aprendizaje de las destrezas intelectuales comienza con la adquisición de discriminaciones y cadenas simples. Se refiere principalmente al aprendizaje de conceptos y reglas. Existen capacidades que permiten al alumno hacer algo con los símbolos que representan su ambiente. Contrariamente a saber el 'que' de la información verbal, las destrezas intelectuales se refieren a saber el 'como'. El aprendizaje de las destrezas intelectuales parece ser acumulativo por naturaleza. El aprendizaje de una nueva regla o conceptos más simples que componen esa nueva regla. El aprendizaje de una destreza intelectual requiere la 'combinación' de las destrezas intelectuales más simples (reglas, conceptos) que han sido previamente adquiridas y que pueden ser recuperadas.

Dominio de las Estrategias Cognoscitivas: Las estrategias cognoscitivas son destrezas organizadas internamente, las cuales dirigen el comportamiento del individuo ante la atención, la lectura, la memoria y el pensamiento. En términos del modelo de aprendizajes (procesamiento de la información) son procesos de control. Presumiblemente, algunos de estos procesos pueden ser innatos, pero la mayoría son adquiridos. En general, es escaso el conocimiento que se tiene sobre el cómo son adquiridas las estrategias. De acuerdo con esto, la organización de la instrucción para promover el aprendizaje de estas estrategias parece ser primitivo. La recomendación corriente es la de promover frecuentemente oportunidades para que el estudiante practique el uso de estas estrategias y pueda refinarlas.

Dominio de la Información Verbal: El estudiante recibe gran cantidad de información en la escuela; esta información se cataloga como 'verbal', no porque sea necesario almacenarla de ese modo, sino porque proviene de la información verbal. La investigación moderna sugiere que el rasgo de enseñanza más crítico para el aprendizaje de cualquier ítem de información verbal, es la provisión de un amplio contexto significativo con el cual se puede asociar cualquier ítem.

Dominio de las Actitudes: Las actitudes son capacidades de aprendizajes que influyen sobre la elección de las acciones personales ante diversas cosas, hechos o personas. En los términos de un modelo de aprendizaje, se parecen a las estrategias cognoscitivas, por ser procesos de control internamente organizados. Sin embargo, no determinan realmente el comportamiento, sino que influyen sobre él, pueden ser considerados como 'procesos moderadores'. A menudo se las identifica con 'tendencias' positivas o negativas, según sea su influencia sobre las acciones.

Las actitudes son a menudo adquiridas bajo condiciones en que el alumno experimenta éxito, o recibe refuerzo, luego de una elección deliberada de una acción. Para el aprendizaje es muy importante la aplicación de métodos que provean refuerzo vicario a través de un modelo humano, como lo describe Bandura.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

DONOSO TORRES, VICENTE.

Todo movimiento de renovación, toda idea generosa que se abre paso por entre el cerrado conservatismo de las mentes anquilosadas, necesita de espíritus animados que la hagan triunfar, que la agiten como una bandera ante los oídos de quienes no saben escuchar.

Así, el movimiento por la Escuela Nueva necesita de pionners auténticos que vayan desbastando los espíritus para hacerlos comprender que ya hoy no puede continuar la vieja escuela en su labor destructora y que es necesario asignarle significado y alcance a la educación para dar la información integral de los hombres de que está urgida la humanidad, hombres comprensivos y libres, aptos para el trabajo y la creación, sensible al arte y al amor, responsables y solidarios, capaces de enfrentarse a la vida y de crear un porvenir menos doloroso que el pasado y menos cargado de tenebrosidades angustiosas que el presente. Estos pionners, que poseen la virtud de desnudar ante el gran público las envejecidas fórmulas, que se sostienen gracias al cúmulo de intereses creados que se guarecen tras de ellas, esos hombres son a menudo víctimas de la insidia de los aprovechadores, quienes en la defensa de una posición adquirida no respetan armas ni se paran en escrúpulos; por eso los iniciadores de la Escuela Nueva han encontrado, tanto en Europa como en América opositores sistemáticos, que sin conocerla la combatían y que no podían responder a los argumentos científicos y convincentes que esgrimen los maestros renovadores sino con el peso muerto de una tradición inoperante y con una trama cerrada de intereses bastardos pero la idea triunfa y el que fue movimiento incipiente en los comienzos del siglo, alcanza ya proporciones gigantesca gracias al esfuerzo desplegado por los hombres encargados de sostenerlo.

En América, cada país tiene sus maestros representativos sumados al movimiento de la Escuela Nueva. Ya nos hemos referido a algunos en ediciones anteriores de esta página. En Bolivia, cuyo progreso educacional se ha visto retardado por múltiples factores, entre el grupo de maestros renovadores se destaca Vicente Donoso Torres, por su claro talento, por su gran preparación y por su acometividad y por el espíritu vigilante ante las agresiones. Los maestros amortajados de la vieja escuela le han perseguido y acosado, los políticos oportunistas que buscan en la escuela una prebenda y un asidero fácil juzgaron mal su campaña de bien por la escuela y por el niño y lo extrañan de su país, pero lejos de la Patria continuó aún su acción renovadora, dándose en cuerpo y alma a esta empresa de redención humana por medio de la educación.

"Donoso Torres, dice J. S. Vaca Guzmán, es un luchador valiente, no sucumbió ante los halagos de la dádiva y del cargo superior. Perseguido y desterrado por los políticos y por los pseudomaestros, que han hecho su personalidad en medio de los trajines de la politiquería, quienes buscaban todos los medios para anular el valor, la voluntad y el esfuerzo de este maestro, que no supo de humillaciones ni de servilismo, que no supo claudicar ni mendigar favores. Integro se mantuvo, pese a la murria de los propios colegas del magisterio respondiendo siempre con amor al trabajo, con obras y actos de dignidad superior". Todo esto sucede porque Donoso Torres es un auténtico, concibe un ideal, lo alienta, trabaja por él, se sacrifica pero no lo abandona en medio del camino para que sirva de pasto a sus detractores. De aquí que exprese: "Tengo por norma de conducta este principio: forjar un ideal, caminar directamente hacia su conquista, llevando la lámpara maravillosa de la fe en una mano y el hecha del desbrozamiento en la otra; vencer los accidentes del terreno, pasando impertérrito por entre los chacales; subir, subir siempre mirando el ensueño; y por mucho que los obstáculos nos lleven a la caída final, dejar todavía flameando la esperanza para que otros lo alcancen: ¡Porque la salvación del ideal es más grande que la salvación de la vida! ¡Cuán pocos son los hombres que pueden hablar y actuar como lo ha hecho Donoso Torres en su larga carrera de 26 años consagrados a la escuela: Miembro fundador de la Liga de Educación Nueva en Bolivia, le ha consagrado todo su fervorosos entusiasmo y desde los altos cargos que ha desempeñado, en el libro, en el folleto, en la prensa, con la palabra y con la acción ha respaldado su devoción por los principios de la pedagogía moderna.

Donoso Torres abandonó su profesión de abogado para entregarse de lleno a la educación y cuando el pedagogo belga Jorge Roumán fue contratado para fundar y dirigir la Escuela Normal de la Paz, se incorporó al grupo de estudiantes, pleno de entusiasmo y con una visión clara de su destino comenzó la lucha. En el escalafón de la docencia subió a todos los puestos de responsabilidad: fue maestro de primaria, profesor de secundaria y normal, profesor de universidad, director de la Escuela Experimental Municipal de Sucre, donde comenzó a aplicar su método de globalización funcional, fue Inspector General de Enseñanza Pública y últimamente del Instituto Nacional de Ciencia de la Educación (INCE). En este cargo un nuevo ataque de las fuerzas regresivas que el maestro se retire de la docencia en espera de mejores oportunidades para actuar. Personas que no entienden el valor y el alcance de la cultura magisterial dijeron que el INCE formaba doctores engreídos y que Bolivia lo que necesitaba era maestros humildes y con pocos conocimientos, apenas los indispensables para enseñar a leer y escribir. Cuando estuvo a punto de triunfar este absurdo. Donoso Torres se acogió a la jubilación y se retiró. No podía resignarse a ver destruida su obra. En diciembre del año de 1936 nos escribió una carta viril y hermosa donde nos decía: "sepa que aquí voy dejando el INCE acogido a la ley de jubilación. Después de 26 años de trabajo, un tanto estéril es cierto, desde el punto de vista económico, pero fructífero desde el punto de vista del ideal, porque algo he hecho. La inquietud que dejo en algunos espíritus jóvenes, florecerá un día en realidades hermosas. Me recluyo a pesar de mis 44 años, porque no es el momento para que siga actuando aquí en el INCE. Se dice que la Normal sólo debe formar maestros "sencillos y humildes". Pues que otros los formen. Un maestro libre no puede transigir con esta clase de maestros castrados moralmente".

Es lástima que pudiera desaparecer esta bella obra de Donoso Torres, pues su estructura y planificación del INCE está conceptuada por grandes pedagogos mundiales como la expresión de anhelos y aspiraciones hasta hoy no alcanzados en la preparación de maestros.

Ferriere, Baldine, Faria de Vasconcelos y otros le han tributado elogios al estudio orgánico y al plan del INCE formulado y sostenidos por Donoso Torres y nosotros creemos que sólo un establecimiento de formación integral del magisterio, como éste a que nos referimos será capaz de dar los docentes aptos para la interpretación de la filosofía de los principios científicos de la Nueva Pedagogía y para transformar los sistemas arcaicos e irracionales de educación por otros racionales y científicos, en beneficio del niño y para provecho de la colectividad.

Donoso Torres en su desvelada actuación en pro de la Escuela Nueva ha forjado un espíritu renovador en el magisterio boliviano Discípulos de él son Carlos Beltrán Morales, cuya recia mentalidad y amplios conocimientos estuvieron al servicio de la educación en Venezuela y J. S. Vaca Guzmán, actual director de la Escuela Nueva República que cristaliza en fórmulas racionales y eficaces un nuevo método adaptado a la realidad de la escuela pública americana y sobre todo de acuerdo con el ambiente de pobreza de la escuela boliviana. Este método es el que denomina globalización funcional que fue experimentado primero en 1920 en las Escuelas comunales de Sucre y luego en la escuela de aplicación del INCE, siempre bajo la supervigilancia de su iniciador, con magníficos resultados. Gira el sistema propuesto por Donoso Torres, como todos los sistemas modernos, alrededor de los dos polos: Naturaleza y actividad. La primera suministra los elementos que rodean al niño y por la segunda éste se apropia esos elementos, mediante el juego o el trabajo manual "La actividad puesta en función del medio para la adquisición de conocimientos a la vez que para el crecimiento del ser en sus tres dimensiones: física, mental y moral". Nos proponemos dar en otras oportunidad una amplia información sobre este sistema del pedagogo boliviano.

Maestros como Donoso Torres hacen falta en América, puros en el ideal, de acción y dinamismo renovadores, sabios y certeros en las aplicaciones y compenetrados de sus deberes humanos para lograr un mundo mejor y para que la angustia de estos tiempos no trascienda al porvenir, que ha de ser puro y grato a nuestros hijos.

 

BIBLIOGRAFÍA DE DONOSO TORRES

1.- Los intereses del niño boliviano.

2.- Organización de las escuelas comunes (1920)

3.- Proyecto de Estatuto para la organización de la Facultad de Ciencias Pedagógicas: Sucre 1930.

4.- Sección de Maestros Rurales en las Escuelas Normales.

 

PRIETO FIGUEROA. LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

 

DOPING DE LA SANGRE.

Extracción y subsiguiente reinfusión de sangre, realizada con el fin de aumentar temporariamente el volumen sanguíneo y la cantidad de hematíes.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

DRAMATIZACIÓN.

1. Actividad mediante la cual los estudiantes interpretan, sintetizan y expresan ideas, sentimientos, conceptos actuando en una obra dramática, ya sea utilizando la mímica o la palabra; 2. técnica de aprendizaje, diagnóstico o terapia que consiste en que un grupo seleccionado de alumnos represente una situación, acontecimiento o Circunstancia: los alumnos asumen el papel o la función de otras personas.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

DRAMATIZACION.

Cuando niño dice "vamos a jugar", entra de lleno en el mundo de la fantasía, penetra en el espejo, recrea personajes y situaciones. En inglés se utiliza la misma palabra, el verbo To Play, para dos acciones distintas en castellano: jugar y representar. Con el verbo To Play los ingleses expresan esa profunda necesidad de juego interpretativo que existe en el niño.

El niño tiene una gran capacidad para poder vivir la ficción. Desde que es bebé y hace juegos con los dedos de las manos, el niño entra en un mundo mágico, estrena su posibilidad de dramatizar. Con su imaginación puede convertirse en rey cuando se viste con una colcha vieja, puede convertir el palo de una escoba en un caballo trotador, vuela como un avión haciendo hélices con los brazos.

El juego es teatro, y en los orígenes del teatro, encontramos la primera pasión lúdica del hombre. El juego espontáneo del niño adopta formas teatrales que pueden ser muy complejas. Cuando juega a los mayores y se viste con los trajes de su padre imitando sus gestos y conversaciones, el niño dramatiza situaciones reales, en ese momento el vive.

Otras veces el juego es absolutamente libre y el niño crea los personajes sin necesidad de referencias previas, de tipos a quien imitar. El niño puede, por ejemplo saltar y galopar, moviendo rítmicamente los brazos, y al preguntarle que hace, puede explicarlo muy bien. Tanto en el campo de la imitación como en de la creación pura, el niño está dramatizando.

El educador preescolar puede utilizar esta rica fuente de energía para estimular la imaginación y reforzar el poder creador del niño. Al mismo tiempo puede canalizar el poder creador del niño. Así mismo, puede inducir hacia metas concretas (el aprendizaje de alguna nueva actividad) la fácil disposición imitadora del niño.

Lo mismo que cuando pinta, el niño juega de un modo creador para expresar su mundo interno - lo que él siente y desea - y también para expresar su idea del mundo exterior y de los personajes y situaciones que se desenvuelven en ese mundo.

La dramatización puede ser espontánea cuando el niño por sí mismo y libremente juega a imitar lo que ve. En todos estos juegos hay un comienzo de expresión teatral; también puede ser dirigida cuando otra persona inicia el juego dramático impulsando a los niños a seguirle y para realizar en forma de juego una serie de movimientos. Estos juegos imitativos dirigidos pueden ser inventados por el adulto para que el niño los copie o pueda ser creador. En cualquier caso, el maestro debe intervenir si ve que decae el interés o que algún niño se quede rezagado o tímido.

Para llegar a la última forma de dramatización (escenificación de un cuento o historia completa, con principio, desarrollo y fin) hay que ir pasando por diferentes momentos llamados etapas de dramatización.

 

Palabras Claves: Imitación, Representación.

 

Bibliografía:

Castillo, Cristina y otros. "Educación Preescolar. Métodos, Técnicas y Organización". Ediciones CEAC. Barcelona-España, 1987.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

DROGAS.

Entre la Universidad Central de Venezuela (UCV) y la Comisión Nacional contra el Uso Ilícito de las Drogas (CONACUID), se firma un Convenio de Cooperación el 14 de Noviembre de 1995, tras la creación y juramentación de la Comisión Anti-drogas UCV-CONACUID. El precitado Convenio persigue los siguientes propósitos:

1.- Participar en la realidad social de la población universitaria a través de estudios epidemiológicos, información, capacitación y formación de agentes preventivos.

2.- Contribuir al fortalecimiento de valores que garanticen el derecho a la vida, la libertad y la integridad personal en condiciones de bienestar, mediante realización de actividades de prevención y promoción contra el flagelo.

3.- Alertar a la Comunidad e Investigar sobre las causas y efectos del consumo de drogas a través de replanteamientos de las campañas existentes integrando al sistema educativo, la clase empresarial y el sistema político para enfrentar este problema.

4.- Integrar a la Alcaldía de Caracas al Plan Nacional llevado por la CONACUID y la UCV.

En este sentido, el Convenio UCV-CONACUID se compromete a realizar programas de investigación, información, capacitación y prevención relacionados con el tráfico y consumo de drogas.

 

En materia de Investigación:

Diseña, desarrolla y evalúa programas con pasantes, así como proyectos de investigación en las áreas socio-educativas y epidemiológicas relacionadas con las unidades de investigación que estén trabajando en materia de drogas.

 

En materia de Prevención:

Diseña programas preventivos para la Comunidad Intra y Extra-Universitaria, con la formación de Agentes Preventivos en Drogas.

 

En materia de Capacitación:

Diseña, desarrolla y evalúa programas de formación de Recursos Humanos. Asimismo, realiza Jornadas, Talleres, Seminarios, Simposios, Eventos, y Cursos de tercer y cuarto nivel.

 

En materia de Información:

Desarrolla una estrategia comunicacional dentro y fuera de la UCV. En tal sentido, promociona y difusiona a través de trípticos, folletos, prensa, revistas y cualquier otro medio de información audiovisual lo concerniente a las drogas desde el punto de vista preventivo.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

DROGAS.

Actualmente, el grave problema de producción y consumo de drogas y su tráfico universal, ha alcanzado incalculables alcances y dimensiones específicas, llegando hasta convertirse en prioritaria cuestión por enfrentar porque es un lamentable fenómeno social que causa hondos danos al hombre. Regionalmente, constituye cuestión que desborda en varios aspectos las características generales del complejo contexto latinoamericano, sobrepasando con creces las demás coyunturas negativas que agobian a nuestros pueblos, prácticamente inermes ante las agresivas circunstancias del entorno geopolítico y socieconómico dentro del cual hemos de coexistir, apenas susbsistiendo mayoritarias comunidades de marginados sociales que todo lo esperan de inconvenientes subsidios oficiales que, si bien calman parcialmente sus duros apremios cuotidianos, generan a la vez graves corrupciones y conflictos culturales y de diversa naturaleza, tan negativos como indeseables, por sus inevitables consecuencias intrínsecas.

Es por ello que todo lo relativo a las drogas, a nivel de las sociedades y de los organismos estatales se plantea como importante demanda nacional, regional e internacional, producto de necesidades y requerimientos realistas, progresivamente perentorios y exigentes de adecuadas soluciones, radicales, en que las regiones geográficas presenten proposiciones apropiadas que la comunidad internacional debe apoyar solidariamente, y con efectividad, rápida y concretamente, mucho más allá de posturas simbólicas, permeabilizadas por estridencias retóricas tan inútiles como intrascendentes. Los asuntos por enfrentar, igual que las soluciones por adoptarse, son graves e impostergables cuestiones de Estado que implican por tanto indeclinable voluntad política, respaldada por determinantes medidas económicas y sociales de alto significado internacional y con férrea e incorruptible disciplina individual y colectiva, particular y oficial, habida cuenta de la identidad cultural en que el problema está inmerso. Planteamiento este que, para resultar a la postre bien entendido y atendido deberá resultar del consenso de ideas y propósitos comunes, suficientemente compartidos dentro del marco de las explicables diferencias culturales, políticas, económicas y sociales que tienen entre sí los integrantes del Hemisferio Occidental, particularizando, de modo de intentar excluir negativos antagonismos provocados por los diferentes objetivos genéricos de cada nación y en lugar de ello obtener productos convergentes de consensos regionales multiplicadores, con intereses comunes y solidarios.

Dentro de este orden de pensamiento, estamos convencidos de lograrse la cooperación latinoamericana indispensable, con punto de partida en el fomento y robustecimiento de la democracia, aprovechándose a la vez cuanto hemos logrado hasta ahora en el campo de la integración económica y social dentro de nuestras muy amplias fronteras continentales, que tan favorablemente han influido en los cambios y evolución del Derecho Internacional Americano. El tráfico, producción y consumo de drogas debe rechazarse y perseguirse sin tregua, interna y externamente, concertándose concretos y específicos acuerdos multilaterales, como viene haciéndose, y ejecutándose serias y eficaces políticas de fronteras que posibiliten con rigor las luchas contra el narcotráfico y sancionen, a fondo, esta perversa modalidad de delincuencia, tan poderosa, agresiva y descarada e irrespetuosa de los derechos humanos. Han de analizarse, discutirse, aprobarse y aplicarse normativas legales supranacionales cónsonas en entidad con las características del problema, y conforme a criterios inteligentes, ágiles y prácticos, porque de lo contrario, fallaríamos -continuaríamos fallando- lamentablemente y caeríamos en deplorables situaciones de frustración. Complementariamente, requerimos también de excepcionales esfuerzos, a nivel mundial, para resolver el complejo asunto de las fuentes de producción de droga, con importantes apoyos financieros y logísticos y la activa cooperación de las comunidades, que en definitiva son las más afectadas por obra de los narcotraficantes, destructores enemigos del ser humano.

La naturaleza del fenómeno en países en desarrollo -y sus características- es distinta respecto de las naciones industrializadas, sobre todo a partir de la década de los anos sesenta, aunque en ambos casos no se ha masificado todavía, lo cual es valioso factor para aprovecharse en las campanas antidrogas. Recordemos que el odioso delito evoluciona por la agudización de crisis estructurales y se integra por deformaciones socioculturales superables.

 

Schacht Aristeguieta. Efraín

En: El Universal. 1-4. 19-06-96. Caracas

Principal Arriba