VACACIONES.

VACUNAS.

VALOR ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN.

VALORES NOMINALES.

VARGAS, JOSÉ MARÍA.

VARGAS, JOSÉ MARÍA.

VASQUEZ FERMIN, Enrique (1917-1995)

VÉLAZ, JOSÉ MARÍA.

VENTANA DE JOBARI.

VERBAL.

VERBALISMO.

VERDESIO, EMILIO.

VIAJE.

VIAJE ESCOLAR .

VÍDEO EN LA EDUCACIÓN RURAL (ESTUDIO DEL USO DEL)

VITALIDAD (EL PRINCIPIO DE)

VOCACIÓN.

VOCACIÓN PEDAGÓGICA.

VACA GUZMÁN, J. S.

Para los que nos preocupamos por los problemas educacionales, es significativo que en toda América, espíritus dominados por un ideal generoso y grande, están laborando por hacer de la escuela un estadio de vida serena para el niño, y de la educación una función humana por medio de la cual el hombre se eleva y se perfecciona, denominando progresivamente sus instintos. Pero el hecho tiene su explicación en el anhelo común americano de forjar una cultura y de incorporar nuestro continente con una nueva vida a la obra del progreso, ya que siempre hemos vivido atados al cordón umbilical de las viejas culturas. Y no es que antes no se hubiera hecho tales esfuerzos, sino que de una manera discontinua ellos se perdían al desaparecer los hombres que lo iniciaban. Ya quizás esto no suceda, porque el anhelo se ha hecho colectivo y como representante de esa aspiración van a la vanguardia los maestros nuevos, los renovadores, que de Sarmiento heredaron el impulso y el deseo de luchar contra la barbarie, para que en América triunfe la justicia y el derecho y para que la paz social sea conquista ganada por el esfuerzo de todos, a pesar de la reacción y para gloria de los humildes y de los desheredados de la tierra.

La vanguardia de los maestros de América cuenta entre sus filas al valioso innovador boliviano J. S. Vaca Guzmán, que en una labor sistemática de verdad y de amor al niño, viene desde hace varios años dándose para que en el Continente sea una realidad promisoria la Escuela Activa.

Vaca Guzmán es un maestro joven, discípulo del gran educador Vicente Donoso Torres, y en quien tomó la orientación definida, ya consustanciada en su espíritu, pata luchar por la escuela, por el niño y por el maestro bolivianos, sin importarle nada las vociferaciones de sus colegas, que a veces lo han acosado y a veces han puesto en peligro su obra maravillosa.

Graduado en la Escuela Normal Sucre, en los quince años de magisterio que ha cumplido, Vaca Guzmán ha ido acentuando el tono combativo, porque en América los hombres que desean hacer alguna labor provechosa tiene que gastar la mitad de sus esfuerzos en remover obstáculos, y la otra mitad en realizaciones concretas, porque la reacción y la inquina de los incapaces pone vallas a los que para servir a la humanidad turban el festín de sus harturas.

Una labor magisterial como la de Vaca Guzmán, en Bolivia, tiene necesariamente sus opositores en los que en la ineptitud ganan prebendas y en los que sosteniendo los postulados caducos de la escuela vieja encuentran la única tabla de salvación para su incapacidades; pero el valor moral de un maestro vale más frente a la estolidez de los incompresivos, que toda consideración, y por eso este maestro joven ha logrado imponerse. Fundó en 1933, junto con varios maestros progresistas de la hermana República, una sección boliviana de la Liga Internacional para la Nueva Educación, y como órgano de esa Liga sostiene la importante revista pedagógica "Nueva Era", cuyo material y cuya doctrina son revelación del tino y espíritu selectivo de su director. Pero la obra de mayor envergadura emprendida por Vaca Guzmán, la constituye sin duda la Escuela Activa de Niños "República de Perú" que fundó y dirige en la ciudad de La Paz con admirable acierto y en la cual aplica los métodos modernos de educación, haciendo efectiva obra de adaptación americana de los postulados de la escuela activa. Acaba de publicar su obra "Hacia la Nueva Educación en Bolivia", de la cual se da cuenta en esta misma página, y que contiene el plan aprobado por las autoridades educacionales para el funcionamiento de la dicha escuela. Ese plan es una magnifica obra científica, en la cual se ponen de manifiesto, además de sólidos conocimientos sobre las nuevas corrientes que dominan en el campo de la educación la flexibilidad de espíritu del maestro que sabe aprovechar las enseñanzas venidas de diversos campos, pues no obstante que el plan está concebido dentro de las normas decrolyanas de los centros de interés, se aprovechan allí las sugestiones de la escuela del trabajo y las valiosas experiencias adquiridas en la aplicación de los complejos, en los cuales se asigna importancia predominante al factor económico.

A los maestros venezolanos no les es extraña la obra de Vaca Guzmán, pues en otras oportunidades la hemos hecho conocer y muchos de sus artículos fueron publicados en Revistas Pedagógicas y los reproducimos en la prensa nacional; pero de cuando en cuando es necesario hacer resaltar los esfuerzos de nuestros colegas de Indoamérica, para que tomando ejemplo en ella y templando los espíritus, aprendamos a afrontar las griterías agresivas y reaccionarias sin importarnos nada, porque el progreso puede momentáneamente contenerse, pero nunca estacionarse. La humanidad marcha a pesar de los gritos y el espíritu cobra su derecho a la plenitud y a la libertad.

En su consagración magisterial Vaca Guzmán no se ha olvidados nunca de que es un ciudadano y un hombre, como algunos interesados pretenden que lo hagan los maestros, porque para él, según nos expresara en carta reciente: "No es posible que el maestro, servidor social como es, sea un eunuco social, sin pensamiento político, sin libertad de acción, parásito de la burguesía y de la clerecía. Para educar a las generaciones se precisa de libertad, porque sólo los pueblos que tienen maestros libres podrán engendrar ciudadanos libres y en pueblos como los nuestros de esencia democrática, no se conciben en modo alguno el ataque a la libre manifestación, al libre pensamiento político. Sólo en los Estados totalitarios como Alemania e Italia será posible tal forma de esclavitud, de pérdida completa de los derechos del hombre a la vida plena, a la acción fecunda y a la liberación del espíritu. Las dictaduras un día u otro caerán por su propio peso, y ese pueblo que las ha soportado estoicamente, irrumpirá potentemente hacia el camino de la democracia". Y es que Vaca Guzmán pertenece a la nueva generación del magisterio americano, que tiene Sarmiento un guía y un ejemplo y que sufre persecuciones y presidio por hacer de la idea y de la justicia un credo fervoroso de acción, porque pertenece a esa generación de hombres que en América, está luchando porque la libertad u el derecho suplanten a la barbarie y a la tiranía, para que ya nunca más los Facundo Quiroga estrangulen el pensamiento y los Rosas, y los Juan Vicente Gómez despoticen, valiéndose de la ignorancia.

Como publicista, la labor de Vaca Guzmán no ha sido menos fecunda. Lleva ya publicados varios libros y ha sostenido de su peculio y con las múltiples privaciones que una labor de esa clase supone, varias revistas, entre las cuales nombraremos solamente a "Vida Escolar" y "Amauta", ya desaparecidas. En esta última revista hizo una amplia divulgación de su labor renovadora, en la escuela Luis Felipe Manzano, en Potosí, escuela en la cual continuó e intensificó la labor desarrollada por el profesor Carlos Beltrán Morales. Ha colaborado en revistas y periódicos y de su labor como colaborador del diario vespertino "Ultima Hora", ha seleccionado una serie de artículos que publicó en un libro con el título de "Comentarios editoriales sobre educación", prologado por el educador boliviano Ángel Chávez Ruiz.

En esta nota periodística rápida no podemos encerrar la múltiple personalidad de Vaca Guzmán, pero estamos seguros de haber señalados rasgos de un verdadero maestro, con el propósito de decir a mis colegas que América está haciendo su camino hacia el porvenir y que allí plantados de frente están los maestros renovadores que con Vaca Guzmán son estímulo y aliento, quien nos dice en su libro "Reflexiones": "El maestro que en su vida, para levantarse no ha hecho otra cosa que ser servil e incondicional, no tiene derecho a educar a la juventud que necesita conductores sanos de espíritu, sin taras, exentos de humillación y servidumbre. La patria necesita hombres libres para que se eduquen juventudes libres. Por ello, maestro de aldea, de ciudad o catedrático de universidad, da a tus discípulos ejemplos de rectitud, de hombría, de corrección y sobre todo de trabajo". "Cuando cumplas tu deber con patrimonio, con honradez, con humanidad, no te detengas ante nada ni ante nadie. Sé firme en tus actos; sé valiente y demuestra siempre que eres capaz de inspirar confianzas a tus discípulos y enseñarles con tu actuación, que servirá como ejemplo para que ellas sean lo que fue su maestro".

BIBLIOGRAFÍA DE J. S. VACA GUZMÁN

1.- Apuntes de Higiene Escolar, folleto. 1925.

2.- Reflexiones. Para los maestros. Segunda edición. 1934.

3.- Comentarios editoriales sobre Educación. 1933.

4.- Hacia la Nueva Educación en Bolivia. 1938.

5- Laureles bolivianos. Recopilación de poesía de autores nacionales para niños.

6.- Los Centros de Interés.

7.- Metodología de la Escuela Activa.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.

Caracas, 1975

VACACIONES.

a) Tiempo durante el cual la vida escolar queda interrumpida durante un tiempo relativamente prolongado. Las vacaciones de verano, las vacaciones de Semana Santa. b) Período durante el cual, a semejanza de los colegiales, se suspende el trabajo profesional.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VACUNAS.

La vacunas son productos biológicos elaborados a partir de microorganismos debilitados, partes de ellos o productos elaborados por ellos. Al ser administrados al niño imitarán la infección natural, provocando la producción de anticuerpos sin hacerle daño. La idea es prevenir la enfermedad del niño y, a la larga, erradicar la enfermedad.

Algunas vacunas producirán protección completa de por vida, otras, solo producirán protección parcial y algunas necesitan refuerzos, es decir, con algunas vacunas se obtiene respuesta después de una dosis y con otras, la respuesta se obtiene después de varias dosis.

Bibliografía:

Magarici, Meyer. "Características y Cuidados del Recién Nacido Normal." Pediatría y Puericultura. Hospital de Clínicas Caracas.1996.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

VAINA DE MIELINA.

Estructura compuesta principalmente por lípidos (grasa) y proteínas, que rodea algunas fibras nerviosas (axones)

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VALIDACIÓN.

Demostración de la eficacia de los sistemas o recursos didácticos, empleando técnicas adecuadas de evaluación acumulativa.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

VALOR BRUTO.

Véase nota bruta valor estándar: véase nota escalonada

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

VALOR ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN.

"Son incrementos de la productividad, ingresos más altos y nivel de ocupación, estos son generados por la inversión educacional".

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS

SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.

VALORES ANDINOS (INFORMACIÓN SOBRE CON MIRAS A UN PROGRAMA NO ESCOLARIZADO DE ADULTOS, MIGRANTES DEL PERU PROFUNDO):

Durante los semestres correspondientes se ha procedido a la elaboración del Diagnóstico, por tener el trabajo en tres partes: Marco Teórico (93), Diagnóstico (94) y Proyecto Educativo que será trabajado en 1995.

El diagnóstico nos debe permitir la formulación del proyecto educativo alternativo y para su realización hemos trabajado con las siguientes constantes: interculturalidad, bilinguismo, localidad o ámbito geográfico, la inductividad, comunitariedad, dialecticidad y productividad, sin descuidar lo referente a eticidad y valores.

El diagnóstico ha corroborado una realidad de la zona en relación al área educativa, se debe tener en cuenta las condiciones en que se desenvuelve la existencia del hombre peruano, urbano-marginal de Lima Metropolitana en sus múltiples expresiones sociales, culturales y geográficas.

Entre las características encontradas tenemos el de la interculturalidad, porque en lo bicultural no es algo aleatorio, sino un ingrediente necesario si queremos llegar a la idiosincrasia de los posibles usuarios del proyecto educativo que se quiere formular, no podemos seguir aceptando la vigencia de una sola cultura, la occidental, porque si queremos partir de la realidad, también tenemos que considerar lo andino para recuperar la profundidad de sus características vivientes y actuantes en la dinámica social peruana, culturas occidental y andina, en diálogo y no en enfrentamiento.

El bilingüismo explicado a través de la interculturalidad, porque ambos van juntos. No se trata de incidir en un programa de educación bilingüe, sino de relevar el aspecto valorativo del idioma quechua.

El ámbito geográfico es el costeño, pero con usuarios de procedencia andina, lo que implica el respeto a su idiosincrasia en función de la cual se utilizarán las potencialidades del medio, en sus aspectos productivos y de promoción comunal.

El elemento curiculum, aplicado en la modalidad de adultos en nuestro sistema educativo, al emplear el método deductivo de transmisión y asimilación de contenidos a través de las asignaturas, ha logrado sólo una teorización generalizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ha dejado fuera del sistema educativo a la investigación y para mantener vivo el deseo de investigar y cumplir con el principio de partir de la realidad hay que volver en el campo de las ciencias a la inductividad.

El diagnóstico nos ofrece una realidad educativa y social que nos exige un programa o proyecto con metodología dialéctica, para así lograr una innovación , esto implica partir de la realidad para establecer la teoría y luego volver a esa realidad con proyecto de acción transformadora, lo que no sería tan novedoso, pues ya por los años 70 al 76 la Reforma Educativa se aplicó.

Se ha constatado un porcentaje bastante alto de migrantes andinos y una de las causas de ese movimiento demográfico, se debe a la falta en el sistema educativo de una articulación entre escuela y trabajo comunitario, para superar este aspecto, se debe propiciar lo referente a la agricultura, lo pecuario y la actividad artesanal, por haber sido rubros fundamentales, en su vida anterior al fenómeno migratorio.

Es necesario a través de la educación conseguir actitudes éticas frente a la situación que como persona vive y posibilitarlo a un perfil futuro más humano, manejando un proyecto popular que tienda hacia la transformación de su ámbito local. Siendo necesario también respetar la religiosidad que experimenta y vive nuestro migrante andino, como parte esencial de su idiosincrasia.

GÓMEZ GALLARDO, LUZ

Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

VALORES NOMINALES.

Especificaciones de las características y potencia nominal de salida de un dispositivo electrónico; características y potencia requerida de un equipo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

VALORES, EL MAESTRO COMO FORMADOR.

El 16 de abril de 1995, en la revista Los Monos de El Espectador, Calvin y Hobbes sostuvieron un diálogo que puede dar mucho en qué pensar. Calvin comentaba la manera como había pensado y resuelto el dilema sobre si hacer trampa o no hacerla en un examen2. Cuando leí la tira cómica en cuestión me hice algunas preguntas que creo que son relevantes para el tema que hoy nos convoca, tales como ¿Qué calificación merecía Calvin en su examen de ética? ¿Qué nota obtendría finalmente? Creo que la primera pregunta se puede responder con un alto grado de probabilidad de acertar. En cuanto a la segunda, la respuesta es mucho más incierta, pues depende de la posición que tuviera el maestro de Calvin frente a la formación de valores, o más precisamente, frente a la formación moral. Hago esta precisión porque es común oír hablar sobre los valores sin aclarar a qué dimensión valorativa se está haciendo referencia. En esta presentación quiero ocuparme específicamente de los valores morales. Entendiendo por valores morales aquellos que ordenan los juicios sobre la vida moral y las acciones que se devienen de estos juicios.

Quisiera detenerme inicialmente en una breve consideración que facilite el análisis que voy a proponer3 . La palabra "valor" suele tener muchos significados, generalmente en función de la persona que la usa. Por esto creo que es conveniente empezar por aclarar al respecto un punto que considero fundamental. Suele decirse que "un valor es aquello que es valorado". Desde este primer punto de vista el valor sería algo totalmente dependiente de la cultura y de la subjetividad. Esta forma de definir el valor tiene el grave inconveniente de que impide hacerse una pregunta lógicamente anterior ¿por qué es digno de valorarse aquello que es valorado? Es decir, parece necesario buscar un criterio con referencia al cual aquello que se valora sea digno de ser valorado. Desde este segundo punto de vista, el valor no sería algo objetivo y dado, independiente de la actividad valorativa de las personas; tampoco sería algo completamente relativo a la cultura, los sentimientos o los gustos de las personas. Sería más bien una construcción personal consciente, situada en un contexto específico, y referida a un criterio argumentable4.

Mirándolo de esta manera, el valor moral transita por el espacio estrecho de difícil equilibrio entre la actividad reflexiva y consciente de la persona con arreglo a criterios morales argumentables y su ubicación en una cultura, en un momento personal e histórico definido, que la interpela y exige tomar posiciones en su vida personal y social.

Sin embargo, podríamos preguntarnos, ¿cuál podría ser el criterio argumentable que pudiera fundamentar el valor moral? Quiero proponer que este se encuentra en la dignidad de todo ser humano5. Esta dignidad implica que cada persona y toda persona, por tener un valor interno, está por encima de todo precio. Es decir, nunca puedo utilizar a una persona como un medio, porque todas ellas son co-partícipes conmigo en el reino de los fines. Es evidente que este reconocimiento me debe llevar necesariamente a tener una actitud de respeto por todas las personas y a ser justo en mis interacciones.Creo que el respeto y la justicia fundamentados en el criterio de la dignidad humana pueden ser principios racionalmente argumentables, con pretensiones de ser universalizables, para los valores morales.

Desde esta perspectiva, no es relevante en un primer momento preguntarse por los contenidos específicos de los valores morales, sino mirar las complejidades de la vida moral desde las exigencias que le plantea la dignidad irrenunciable de la persona... mi dignidad y la de todas las otras personas -no de esta o aquella persona, rica o pobre, ilustre o desconocida, partidaria de mis ideas y de mis intereses o contraria a ellos- sino de todas las personas. No se trataría de entrar a proponer una regla o un conjunto de normas, sino de buscar un principio moral que tenga la posibilidad de constituirse en una modalidad de opción con pretensiones de universalidad6.

Llegados a este punto, cabe preguntarse cómo es posible, o aun si vale la pena, pensar en la formación de los valores morales. ¿Cómo formar en algo cuyos contenidos específicos en la forma de reglas y normas no se definen? Esta pregunta nos invita a asumir el riesgo de la duda, de la pregunta, de la argumentación, y a reconocer que bien vale la pena ese riesgo, para poder transitar nosotros mismos e invitar a nuestros alumnos a que transiten, el camino de la construcción racional de los principios del respeto y de la justicia.

Con el fin de hacer un reconocimiento inicial de ese camino, conviene en este momento repasar brevemente algunos de los enfoques propuestos y ampliamente utilizados en la formación moral.

Quiero referirme, primero, al enfoque que considera que los valores morales se pueden enseñar directamente por la cultura, al cual denominaré de "transmisión cultural"; segundo, al enfoque denominado "clarificación de valores"; y finalmente quiero detenerme en el enfoque que propone una formación moral basada en principios con arreglo al criterio que he aceptado como fundamental: la dignidad de la persona. Posteriormente , analizaré lo que sería el papel del maestro como formador de valores en cada uno de estos enfoques.

En primer lugar, entonces, quiero referirme al enfoque de "transmisión cultural", el cual considera que los valores morales pueden enseñarse directamente. Creo que dentro de este enfoque pueden identificarse al menos dos vertientes. La primera de ellas es la adoptada por Skinner cuando afirma que "Lo que un determinado grupo considera como bueno es un hecho, es lo que los miembros del grupo consideran como resultado de su código genético y de las contingencias naturales y sociales a las que han sido expuestos. Cada cultura tiene su propio conjunto de lo que es bueno, y lo que es bueno en una cultura puede no serlo en otra7. Esta manera de ver la vida moral tiene el inconveniente de que excluye la posibilidad de que la persona construya sus valores morales con arreglo a principios fundamentados en un criterio que pueda reclamar la posibilidad de ser universalizable, por medio de procedimientos conscientes, reflexivos y racionalmente argumentables. Esta manera de ver el valor moral no permite preguntarse ¿por qué es esto bueno? ni admite dudar ¿sí es esto bueno? porque estas dos preguntas se refieren a un criterio relativamente externo al comportamiento culturalmente aceptado. Se excluyen por lo tanto la necesidad y la posibilidad de un juicio moral personal.

Una segunda vertiente de este mismo enfoque es aquella que afirma que la manera de formar valores morales es por medio de lo que se conoce como el indoctrinamiento, el cual es común a todas las formas de transmisión dogmática de lo que se considera como bueno. Desde esta vertiente, los valores morales, como conductas específicas, ya están construídos, son claros, está fuera de toda discusión o cuestionamiento, y deben ser aceptados por las nuevas generaciones, porque sí. La dificultad con este enfoque es que también se trabaja desde los comportamientos habituales y particulares y no se hace ninguna referencia a la reflexividad ni a la racionalidad. Por eso, cuando los hechos no responden a las normas y a las conductas previamente establecidas, se habla de "crisis de valores" personal y social, pero no existe la posibilidad de hacer referencia a ningún principio ni a ningún criterio que permita superar la casuística de los comportamientos habituales y particulares. Es decir, no existen principios ni criterios con arreglo a los cuales se pueda optar, sino meramente normas y sistemas de normas que sólo pueden ser aceptadas o rechazadas con base en la doctrina aceptada, o en los gustos, los intereses, las conveniencias del momento.

En segundo lugar, me detendré brevemente en una consideración del enfoque de educación moral conocido como "clarificación de valores". En este enfoque, propuesto por Raths, no se pretende definir el contenido de los valores morales, sino que la atención se centra en el proceso de valoración. Desde esa mirada, el enfoque propone una serie de estrategias encaminadas a que la persona haga consciente lo que valora y lo asuma plenamente8.

Este enfoque recupera el ámbito de la reflexión y de la responsabilidad personal en la construcción de los valores, pero no propone ningún criterio más allá del proceso de valoración conscientemente asumido. Como consecuencia, no puede plantear, ni se propone hacerlo , ningún criterio que permita un juicio moral y pone todos los valores "clarificados" en el mismo nivel. En el límite de las implicaciones del enfoque, la obtención del éxito, del dinero, de un nuevo vestido, estarían al mismo nivel de valoración que el cuidado y el respeto por las personas. No pretendo desconocer la importancia del proceso psicológico de valoración en el que se basa este enfoque, pero creo que ese enfoque no puede fundamentar por sí mismo los valores morales, debido precisamente a su incapacidad para proponer para ello criterios públicamente argumentables.

Finalmente, quiero referirme al enfoque que llamaré "basado en principios", el cual propone una formación moral con arreglo al criterio que he aceptado como fundamental: la dignidad de las personas. Este enfoque es capaz de superar los inconvenientes anotados para los dos anteriores, por cuanto ya no se trata de "aprender" de la cultura comportamientos particulares como "buenos" o "malos", ni de aceptar sin examen racional la validez de todos los valores "clarificados", sino que propone un criterio del cual pueden derivarse principios que sustenten los valores morales de manera racional, es decir, argumentable. Esto permite la posibilidad de que la persona construya sus valores morales sin los determinismos implícitos en el primer enfoque mencionado, y al mismo tiempo permite superar el relativismo moral radical implícito en el segundo.

Ahora me propongo derivar de cada uno de los enfoques ya mencionados algunas implicaciones para el papel del maestro en la educación moral de sus alumnos, no sin antes advertir que, si bien la responsabilidad del maestro en este campo es grande, no puede decirse que él sea el único responsable de ella.

La primera vertiente de la tendencia que he llamado de "transmisión cultural" implicaría que el maestro debe diseñar programas de refuerzos que condicionen en el alumno ciertos comportamientos socialmente aceptados. No sería el papel del maestro propiciar la reflexión de sus alumnos. Es decir, el maestro no buscaría propiamente la formación de sus alumnos, sino que se limitaría a entrenarlos en una serie de conductas aceptables, sin hacer referencia o admitir preguntas tales como ¿por qué?, las cuales se responderían siempre con "porque así se hace". La segunda vertiente de esta tendencia daría al maestro el papel de indoctrinador. Lo encargaría de disponer actividades en las cuales los alumnos escuchen arengas conmovedoras sobre lo "bueno" y lo "malo", de resolver las posibles perplejidades con respuestas claras e incuestionables, de eliminar la duda y también de responder a las preguntas por el porqué con "porque sí", apelando quizás a la doctrina religiosa o política imperante. Las dos vertientes de este enfoque tienen en común que permiten al maestro legitimar las reglas establecidas y las condiciones de convivencia imperantes sin dar razón de ellas y sin exponerse a una argumentación racional.

El enfoque de "clarificación de valores" asignaría al maestro el papel de monitor de los procesos psicológicos de clarificación de sus alumnos. No le correspondería al maestro ofrecer una opinión o un consejo, mostrar preferencia por una u otra alternativa; tendría que conservar la más completa neutralidad. El maestro tendría que mantenerse al margen de las decisiones y de los procesos de valoración, limitándose a propiciarlos por medio de preguntas clarificadoras9 Este enfoque tampoco le exige al maestro entrar en una argumentación racional y le permite aceptar cualquier cosa que haya sido "clarificada" por sus alumnos, sin nunca tener que asumir una posición personal.

El enfoque que he caracterizado como "basado en principios", le plantea al maestro retos difíciles en su papel de formador en valores. El maestro no tendría las seguridades que le puede proporcionar el enfoque de "transmisión cultural", ni podría limitarse a ser un mero monitor. Tendría que comprometerse en la educación moral de sus alumnos, pero cayendo en la cuenta de que la educación moral no consiste en "entregar" contenidos morales, sino que supone un proceso mucho más complejo, pues la finalidad que persigue es la de formar en el alumno la capacidad para construir sus valores morales de manera autónoma y argumentada, con arreglo al criterio de la dignidad de la persona y con referencia a los principios que puedan derivarse de ella, especialmente al respeto y la justicia. Por esta razón, en lo que sigue, no voy a proponer contenidos para la formación de los valores morales, ni tampoco estrategias específicas para ello, sino que me limitaré a algunas reflexiones sobre las implicaciones más evidentes de este enfoque para la tarea del maestro como formador en valores10.

Si aceptamos con Kant que ningún ser humano puede ser utilizado como un medio, por él mismo o por los demás, el maestro formador de valores debe conceder gran importancia al desarrollo de un autoconcepto positivo y realista en sus alumnos, que les permita tener autoestima. Una persona que no se respete y se estime a sí misma no puede comprender lo que significa el respeto por los demás. Tampoco puede ser justa consigo misma. Pero esta implicación no se refiere únicamente al alumno. El maestro también debe cultivar en sí mismo un autoconcepto positivo y realista, y también debe tener autoestima y ser justo consigo mismo. Las interacciones que ocurren entre el maestro y sus alumnos son de tal naturaleza que solamente un maestro que se respete, se estime y sea justo consigo mismo, puede propiciar la autoestima, el respeto y la justicia en sus alumnos.

La fundamentación racional de los valores morales implica que es necesario cultivar la capacidad de pensamiento lógico y de reflexión del alumno, la cual le permitirá hacer juicios con arreglo a criterios, y distinguir entre aquellos criterios susceptibles de ser sustentados públicamente por medio de la argumentación y de ser universalizables, y aquellos que se basan en afirmaciones dogmáticas o en intereses e inclinaciones puramente privados. Para el maestro, esta propuesta implica que debe procurar el desarrollo intelectual y lógico del alumno, asumiendo él mismo una actitud no dogmática, aprendiendo, quizás difícilmente, a permitir que los alumnos lo cuestionen y señalen los errores que inevitablemente todos cometemos alguna vez cuando enseñamos. El maestro debe cultivar su propia capacidad lógica, de reflexión y de pensamiento.

Además, esta capacidad de pensamiento y reflexión debe cultivarse también en el diálogo y en la argumentación con otros, pues la persona no vive su vida moral en aislamiento, sino socialmente y de manera pública. No se trataría de formar al alumno para un consenso en el cual cada quien pierde algo y gana un poco con el fin de eliminar el conflicto, sino de formarlo para aceptar el conflicto y entrar en un diálogo sincero en torno a las argumentaciones aducidas por cada uno y sus pretensiones de universalidad. Esto implica que al alumno se lo debe orientar para que privilegie el lenguaje y la argumentación racional como formas de interacción, en lugar de recurrir a la violencia física, social, institucional o simbólica11. De igual manera, el maestro debe hacerse capaz de argumentar racionalmente sus posiciones, y de no recurrir a ningún tipo de violencia en las interacciones con sus alumnos.

El desarrollo de la reciprocidad, de la capacidad para "ponerse en el lugar del otro", de descentrarse y comprender las motivaciones, intereses y razones del "otro" es importante en la formación moral. La reciprocidad le permitirá al alumno comprender las dimensiones del respeto y la justicia que hacen relación al derecho que asiste a las demás personas cuando le reclaman que sus acciones y sus palabras sean rectas y sinceras y le permitan reconocer al otro como interlocutor. Igualmente, el maestro debe cultivar en sí mismo esta descentración y sentido de reciprocidad frente a sus alumnos, cosa que no es fácil; debe aprender a dejarse cuestionar y a dar razones, en lugar de apelar a legitimaciones dogmáticas de sus actos, sus evaluaciones, sus palabras, sus actitudes y decisiones, y aún de los contenidos que enseña.

La afectividad y las dimensiones de la persona asociada a ella deben también ser formadas. El hecho de que hayamos fundamentado el valor moral en la racionalidad, en el respeto y en la justicia no significa que se afirme que la persona humana es solamente racional. La compasión, la benevolencia y el cuidado por los demás son actitudes que no solamente no riñen con la racionalidad, el respeto y la justicia sino que son capaces de llevarlos al terreno de la vida cotidiana12 Es evidente que también el maestro debe cultivar en sí mismo actitudes de compasión, benevolencia y cuidado por los demás, especialmente por sus propios alumnos.

Para la formación moral de sus alumnos es también importante que el maestro incorpore el aprecio por lo bello, es decir, que no desconozca las dimensiones estéticas de la vida y de la moral. El maestro también debe hacerse sensible a la belleza, recrearse en espacios en los cuales puede tener una vivencia de lo bello. Creo que hay una profunda verdad en la expresión "Vivir de manera que mi vida sea una obra de arte".

Finalmente, el maestro debe comprender que la formación moral, lo mismo que la formación de otras dimensiones de la personalidad de sus alumnos, debe tener en cuenta su nivel de desarrollo y madurez. La formación en los valores morales para lograr que se construyan de manera absoluta y responsable por parte del alumno es un proceso lento, no se logra todo de una vez ni en corto tiempo13. Es evidente que el desarrollo hasta la madurez de la persona no termina nunca. Por eso el maestro debe ser consciente de que también él está en un proceso continuo de formación, y que siempre hay otros niveles que alcanzar.

Quiero concluir con la siguiente consideración. Aunque he sostenido que los valores morales no se adquieren por "transmisión cultural", debe tenerse en cuenta que la cultura, la sociedad y lo que allí se valora en el ámbito de lo público y lo privado tienen una decisiva influencia en la formación moral de la juventud. Esta observación, aquí y ahora, no debe llevarnos a la desesperanza, sino que debe llevarnos a comprender que la escuela y el maestro no pueden considerarse como los únicos responsables de la formación moral. Sin embargo, sí creo que el maestro tiene un papel de gran importancia en este respecto, y quiero afirmar que, a pesar de las dificultades, crisis y problemas que aquejan a nuestra sociedad en general, y a la escuela en particular, tanto la labor del maestro como el ámbito escolar pueden convertirse en un semillero de esperanza; esperanza en un futuro en el cual podamos convivir sin apelar a la violencia para resolver nuestras diferencias, un futuro en el que no sintamos la necesidad de negar al otro, al que no es o no piensa como yo.

NOTAS

1 Ponencia presentada el 5 de mayo de 1995 en el marco del Coloquio sobre Ciencia, Tecnología y Educación, organizado por la División de Ciencias Básicas de la Corporación Universitaria Autónoma de Occidente, en la ciudad de Cali.

2 Transcribo el texto de la conversación entre Calvin y su amigo Hobbes:

"hoy en la escuela traté de decidir si hacía trampa o no.. . Me pregunté ¿Es mejor portarme bien y fracasar, o hacer trampa y ganar?

Por un lado, el éxito no merecido no produce satisfacción, pero por otro lado, un fracaso merecido tampoco es satisfactorio. Claro, hay ocasiones en que la mayoría de la gente viola un poco las reglas si cree que puede salirse con la suya. Pero eso no justifica que yo haga trampa. Entonces, pensé que hacer trampa en un pequeño examen no es una violación tan grande y a nadie perjudica. Pero luego me pregunté si sólo estaba explicando racionalmente mi renuencia a aceptar las consecuencia de no estudiar. No obstante, en la vida real, lo que a la gente le interesa es el éxito y no los principios. Quizás es por eso que el mundo está en una situación tan caótica. !Qué dilema!

Hobbes le pregunta: "¿Y qué decidiste?"

Calvin responde: "Nada. Se me acabó el tiempo y tuve que entregar la página en blanco".

Hobbes le consuela: "El hecho mismo de haber reconocido el problema es una victoria moral".

Calvin concluye: "Me pareció mal hacer trampa en un examen de ética".

3 Una versión más amplia de mis ideas sobre los valores morales y su fundamentación se encuentra en: Vasco, E. (1989).

4 Ver: Habermas, 1988, específicamente la introducción, p.15-196.

5 Para una fundamentación de la dignidad de todo ser humano en cuanto racional (es decir, en cuanto capaz de hacer juicios racionales, aunque no los haga siempre ni en todo momento,) puede consultarse La fundamentación de la metafísica de las costumbres. En ella, Kant afirma que los seres racionales no pueden ser utilizados como medios, sino que "están sujetos a la ley de que cada uno de ellos debe tratarse a sí mismo y tratar a todos los demás, nunca como simple medio sino siempre al mismo tiempo como fin en sí mismo" (1972, p.47). Esto es lo que constituye para Kant "el reino de los fines", al cual pertenecen todos los seres racionales. Más adelante, Kant afirma: "En el reino de los fines todo tiene o un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituído por algo equivalente, en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene una dignidad. Lo que se refiere a las inclinaciones y necesidades del hombre tiene un precio comercial, lo que, sin suponer una necesidad se conforma a cierto gusto, es decir, a una satisfacción producida por el simple juego, sin fin alguno, de nuestras facultades, tiene un precio de afecto, pero aquello que constituye la condición para que algo sea fin en sí mismo, eso no tiene meramente un valor o precio, sino un valor interno, esto es, dignidad" .(1972, p.48).

6 Kohlberg, L. (1981). El autor propone la justicia como un principio de este tipo, y observa "... las reglas tienen excepciones, pero los principios no las tienen" (p.39).

7Citado por Kohlberg y Mayer, 1972, p.141.

8 Simon, Howe y Kirschenbaum, 1972.

9 Para un breve análisis de estas dos formas de educación moral, puede verse: Cortina (1993). Ética aplicada y democracia radical.Madrid: Tecnos. Especialmente pertinentes son las páginas 210-222.

10 En un trabajo anterior propuse un cierto número de actividades que el maestro puede proponer a sus alumnos tanto en el aula como fuera de ella, y que a mi juicio pueden propiciar el desarrollo de la capacidad para la construcción de valores morales con arreglo al criterio que he propuesto aquí. Ver: Vasco, E., 1991.

11 Las ideas sobre la argumentación racional y la utilización no violenta del lenguaje se basan en Habermas (1973-1975) y en Hoyos (1986), especialmente el capítulo 3 y la conclusión.

12 Adela Cortina hace unas sugerencias y hermosas observaciones sobre la importancia de estas actitudes en el contexto de un ensayo en el cual se refiere a la crítica que Carol Gilligan le hace al trabajo de L. Kohlberg por considerar que este autor enfantiza de manera excluyente los aspectos racionales de la vida moral, desconociendo cualidades y sentimientos que tradicionalemente se han considerado como propios de la mujer y su feminidad. Ver: Cortina, A. (1990). Ética sin moral. Ver también: Kant, M. Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime. México: Porrúa. Ver también: Gilligan, C. (1982).

13 Respecto al desarrollo del criterio moral, puede consultarse: Piaget, J. (1971) y Kohlberg, L (1980). Respecto a algunas estrategias para fomentar el criterio moral, puede consultarse: Power, F.C., Higgins, A. y Kohlberg, L (1989).

BIBLIOGRAFIA

Cortina, A. (1990). Ética sin moral. Madrid: Tecnos.

Cortina, A. (1993). Ética aplicada y democracia radical. Madrid: Tecnos.

Gilligan, C. (1982). In a different voice. Cambridge, Ma.: Harvard University Press.

Habermas, J. (1973-1975). "Conocimiento e interés". Ideas y valores (42-45):61-76. (Traducción de Guillermo Hoyos Vásquez).

Habermas, J. (1988). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus.

Hoyos, G. (1986). Los intereses de la vida cotidiana y las ciencias. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Kant, M. (1972). La fundamentación de la metafísica de las costumbres. México: Porrúa.

Kant, M. (1973). Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime. México: Porrúa.

Kohlberg, L. (1980). Stages of moral development as a basis for moral education. En: Brenda Munsey (ed). Moral development, moral education and Kohlberg. Birmingham, Al.: Religious Education Press, (p.15-98).

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development. New York: Harper and Row.

Kohlberg, L. y Mayer, R. (1972). "Development as the aim of education". Harvard Educational Review. 42 (p.123-170).

Piaget, J. (1971). El criterio moral en el niño. Barcelona: Fontanella.

Power, F.C., Higgins, A. y Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg`s approach to moral education. New York: Columbia University Press.

Simon, Howe y Kirschenbaum (1972). Values clarification. A handbook of practical strategies for teachers and students. New York: Hart Publishing Co.

Vasco, E. (1989). La formación de valores en la educación. Revista de la Universidad de la Salle. XI (17): 145-154.

Vasco, E. (1991). "Los valores implícitos en los libros de texto". En: Luis Bernardo Peña (ed.) La calidad del libro de texto. Santafé de Bogotá: CERLALC, MEN,PUJ, SECAB.

VASCO MONTOYA, ELOÍSA

Corporación Universitaria Iberoamericana, Santafé de Bogotá, Colombia.

VARGAS, JOSÉ MARÍA.

Nos congrega en esta plaza pública, empinada sobre las faldas de la montaña y frente al mar trepidante de los Caribes, el aniversario del nacimiento de un sabio, que es lo mismo que el amanecer de un día de gloria en una patria ensombrecida de barbarie y castigada de ignorancia.

El natalicio de José Vargas sirve para reunir al pueblo guaireño en el recuerdo y para renovar el esfuerzo constante para construir una patria a la medida de las aspiraciones de su ilustre compatriota, que hizo del servicio una forma de vida y se consagró por entero a la difusión de las luces y a la formación de las conciencias, necesaria para vivir en una patria conquistada para la libertad, no sólo por el filo de la espada, sino también por el denodado esfuerzo del pensamiento y de la acción de sus hombres de letras.

Era José M. Vargas de la estirpe de los libertadores. Formó su espíritu en el estudio y cuando fue necesario convocar toda la voluntad para crear instituciones que hicieran perdurable la independencia, Bolívar busco en él un colaborador, le puso al frente de la primera casa de cultura de nuestro pueblo y le dotó de instrumentos necesarios para seguir haciendo libertad cuando otros pugnaban por oscurecer la vida de la Nación.

Alguien ha dicho que el sabio y el justo son una sola y misma cosa. En efecto, la sabiduría se hermana con el ejercicio de la justicia, dando a cada cual lo que le pertenece y enseñando a todos tolerancia para la opinión de otros, que pide también ser comprendidos para alcanzar así el ámbito de realizaciones de sus propósitos. El sabio es tolerante porque la sabiduría conduce a la comprensión del pensamiento ajeno, que, medido en sus alcances, puede extraer de él enseñanzas que se difundan, o contrapuestas formas que invitan a la reflexión creadora de nuevos pensamientos. Esa es una lección no aprendida en la obra de este ilustre guaireño, en quien algunos miran al médico para la dolencia transitoria o para aquella definitiva que conduce a la muerte sin remedio; otros admiran en él al hombre de la cátedra levantada para la palabra hecha verdad para un día de angustias o para años de soledad o de combate. Quienes le contemplan en el sitial del magistrado, buscan del congresante la palabra medida que ajusta la conducta a los dictados de la ley o el valiente ciudadano que, enfrentado a la fuerza, opone la justicia a los dictados de la espada. Pero yo quiero verlo en su magnitud de tolerancia, en una patria donde ser tolerante era también magisterio de la hora sin par de enseñar a los hombres que en el comportamiento tolerante de los otros encontramos también acomodo y tolerancia para nuestra propia manera de pensar, de sentir y de actuar. Porque para él los crímenes y la inmortalidad depende más de la falta de educación que de las formas de creencias o de la manera de sentir de cada hombre. El delito para José M. Vargas era más una forma de intolerancia que conducía al ataque de la contrapuesta opinión y a quienes la sostenían para eliminarlos del combate, en un propósito de predominio permanente en la propia manera de sentir y de pensar y afirmaba que la intolerancia desemboca en el atajo de la violencia que conduce necesariamente a cegar las fuentes de la cultura y de la ilustración, afín de que la masa general del pueblo no encuentre camino abierto que la conduzca rectamente al disfrute del bienestar en el goce de la libertad.

Venía el sabio de la serena meditación en los textos que guiaron a los hombres de la ilustración. Dada por ello importancia singular al trabajo de las conciencias de la palabra escrita, con la cual el hombre ilustrado creaba "el medio más seguro de romper las cadenas de la servil sujeción a su pasado yugo y al imperio de las preocupaciones". Su tolerancia era medida de actuación porque la consideraba útil para la convivencia y para la prosperidad de la Nación, y sostenerlo en su época significaba un valor por encima de aquella postura ante Carujo, que, arrebatándole el mando, no pudo arrebatarle la serena manera para juzgar a quienes no podía gobernar con la ley., porque hicieron de la satisfacción de sus apetitos una norma de vida y una manera de impedir el disfrute de bienestar de los demás.

En esta hora de Venezuela, cuando la violencia enseñoreada quiere transitar los viejos cause donde fue mancillada la libertad y poniendo de lado la Ley y la Justicia, el recuerdo de Vargas nos viene como admonición para decirnos que por encima de nosotros y de nuestras preocupaciones, por encima de la hora y de sus promesas, la justicia hace camino de los pueblos y les da el uso pleno de sus derechos. No es más valiente quien derrama la sangre en la homicida contienda entre hermanos, ni quien pone su fuerza al servicio de bastardos intereses, ni quien humilla la dignidad del hombre en la bárbara actitud de sus desplantes, ni quien roba y asesina en cualquier atajo del camino, prevalido del poder de un arma destructora. El valor es, a veces, una capacidad de resistir, una manera de actuar sin ostentaciones de poderío, sino con la sencillez de quien se sabe asistido de todos los derechos y protegidos contra toda posibilidad de causar daño a quienes buscan un alero de justicia para el cobijo de horas o años de desamparo y abandono.

Decía José M. Vargas que "en pueblos más acostumbrados a la libertad y a ver con sangre fría el embate de las opiniones; en pueblos más acostumbrados a ser tolerantes y a mantener sus pensamientos y conciencias más independientes de los hábitos de un despotismo mixto, la libertad de la imprenta basta; ella produce por sí el lleno de sus efectos, difunde la calma en el espíritu de los hombres y la razón y la reflexión de cuantos saben que son libres para examinarlo todo antes de creerlo". Pero esa libertad de imprenta apareja un límite de contención para que la luz difundida no enceguezca y para que la verdad resplandezca en una forma en que en que los hechos sean inseparables compañeros de las palabras. La verdad es también inseparables compañeros de las palabras, La verdad es también inseparable de la justicia y decirla y difundirla es ayudar a que los hombres que la poseen conquisten plenitud en sus conciencias y una manera de defenderla y escudarla. Por ello el magisterio de Vargas era servicio de ilustración, abierta forma de entrega para que el pueblo aprendiese, mediante la enseñanza, a transitar los caminos de la libertad, porque ésta no es dádiva ni conquista asegurada sin esfuerzo y sin cultura.

La preocupación de Vargas por difundir la enseñanza le llevaba a considerar la reglamentación de la educación primaria de importancia capital en un sistema general de instrucción pública que necesita cuidadosa elaboración, a la vez que renta públicas suficientes para sostenerla. Para él este ministerio de difundir la enseñanza en un país extenso y despoblado como el nuestro, separado por distancias entre uno y otro pueblo, dispersos en una inmensa geografía, cercados de pobreza y con falta de hombres idóneos por su moral y por sus conocimientos, precisaba un cuidado especial que llamara a conciliación los intereses de la gran masa, frente a la cual el gobierno estaba en el deber de formar la razón y, con ésta, la moral pública. Esa fe en la cultura que fue aliento de los hombres que formaron nuestra patria, entre los cuales destacan Simón Bolívar y José M. Vargas; esa confianza en la razón esclarecida para la acción de beneficio colectivo, en el valor de la cultura para forjar conductas, acaso pueda ponerse en duda en esta hora del mundo, cuando los pueblos humildes buscan cobijo de seguridad contra los hombres de cultura que inventan aparatos de destrucción para eliminar la libertad. Cuando desde los sitiales en donde José M. Vargas difundía las luces nos viene la agresión y cuando la pura y virginal manera de proceder del hombre ingenuo del pueblo se mira ensombrecido y hasta confundida por la violencia del brazo armado, que busca un pretexto de destrucción en el mal uso, o mejor, en el abuso de la libertad. Pero no son las letras, no es la ilustración la que arma el brazo. No es la sabiduría la que coloca en la mano el artefacto de conculcar libertades y de segar vidas humanas, sino el primitivo instinto, la fiereza no demanda y, sobre todo, el deseo de predominio, que un día puso en labios de un hombre jaquetón, con un arma en las manos,, la palabra de conquista dicha ante el magistrado José M. Vargas: "el mundo es de los valientes", pensando acaso que estaba dando ejemplo de suprema valentía, sin saber que el valor y el miedo marchan juntos y que sólo es valiente el que sabe cumplir con su deber o que cumpliéndolo a cabalidad, exalta su persona con la entereza moral de saberse asistido de una fuerza interior de convicción, que es también intrepidez sin alarde y que no busca publicidad ni la precisa.

El recuerdo de José M. Vargas nos llega en esta hora de esperanzar y de fe en el futuro para decirnos que el disfrute de la libertad apareja una constante vigilancia y nos convoca a todos para mantenernos unidos en la voluntad de defenderla, para que predomine la justicia que nos hace propietarios del mundo, según la frase del ilustre sabio y para que, hermanados en el propósito de conquistar el bienestar para todos, hagamos del servicio que consumió la vida del eximio guaireño, sustancia de nuestra acción y lo prestemos con devoción y con alzado espíritu, pensando en el futuro de Venezuela, que es un futuro soñado por nuestros libertadores y que está al alcance de nosotros hacerlo en la medida en que ellos lo querían.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.

Caracas, 1975.

VARGAS, JOSÉ MARÍA.

El Dr. José María Vargas nació en la Guaira el 10 de marzo de 1786, hijo de Don José Antonio de Vargas Machuca y Doña Ana Teresa Ponce.

Cursó sus estudios primarios en el Seminario Real Tridentino de Caracas, se graduó de bachiller en Filosofía en la Universidad de Caracas; y allí mismo estudió Medicina, graduándose en 1808, años que también obtuvo el Doctorado en Medicina.

Al terminar sus estudios de medicina se traslada a Cumaná donde ejerce su profesión, actuó en los acontecimientos políticos de 1810 y 1811, pasando a ser miembro del Supremo Poder Legislativo de Cumaná.

En el terremoto de 1812 formó parte activa del equipo de personas que esforzó por atender a numerosos heridos y socorrer a los necesitados, destacándose como una persona de gran vocación hacia los servicios públicos.

En el año de 1813 viajó a la Universidad de Edinburgo, para continuar con su preparación científica, estudió anatomía, cirugía, química, botánica y dentería; y en 1819 ingresa al Real Colegio de Cirujanos.

En 1819 regresa a América, refugiándose en Puerto Rico con su familia durante la Guerra de Independencia; en ese país realiza trabajos científicos sobre la flora, la fauna y pertenecía a la Junta Suprema de Sanidad.

José María Vargas regresó a Venezuela en 1825, donde comenzó a dictar clases privadas de anatomía, hasta la creación de la cátedra en el Estatuto de 1827 , promulgada por el Libertador.

Dió extraordinarios aportes a la labor pedagógica de Venezuela como fueron:

En el año 1827 fue rector de la Universidad de Caracas y regente de la Cátedra de Cirugía inaugurada el 31 de octubre de 1830. Contribuyó también a la creación de la cátedra de Química el 1 de septiembre de 1842, presidió durante 13 años la dirección general de instrucción pública, creada por decreto de 17 de julio de 1833, donde recabó datos sobre enseñanza primaria, escuela de niñas y escuelas normales.

También evaluó los colegios existentes, revisó estatutos universitarios, etc., ayudando a consolidar la legislación educativa.

Entre sus publicaciones estuvieron:

-Curso de lecciones y demostraciones anatómicas.

-El manual o compendio de cirugía o sea lecciones orales en 1842.

Su principal reto era hacer realidad el pensamiento del Libertador de llevar moral y luces al corazón de la patria. José María Vargas fue catalogado como un ciudadano ejemplar, recto y justiciero.

Partió a Nueva York en 1835 por quebranto de salud y murió el 13 de julio de 1854.

Bibliografía:

SAMBRANO, Oscar. (1981). Educadores venezolanos. Venezuela: Editorial MENEVEN.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

VARGAS, JOSE MARÍA:LA EDUCACIÓN, SU OBSESIÓN.

Pocos veces se tiene lo posibilidad de entrar en contacto con personas que tengan tan cloro lo función que quieren cumplir en su paso por lo vida. Quizás porque eso requiere de un proceso de maduración que algunos logran alcanzar, si lo alcanzan, en una edad avanzada, por ello, cuando vemos tanta claridad en los objetivos que alguien persigue en la vida lo asumimos como una cualidad.

Ese es el caso de José María Vargas, quien desde muy jovencito demostró su interés por educarse, y un deseo incansable por aprender. pero con un fundamental objetivo en ese aprendizaje: poder enseñar, poder transmitir a otros sus conocimientos.

A los pocos años de haberse graduado de médico, la vida le da la oportunidad de poner en práctica los conocimientos que había adquirido en la Escuela de Medicina. al ser el único médico capaz de atender a los centenares de heridos del terremoto de 1812 en su población natal de La Guaira. Quizás esa experiencia a pesar de haber sido vista como algo extraordinario por sus conciudadanos, quienes quisieron inclusive premiarlo. para él significó un proceso de autocrítica, el cual lo llevó a pensar que debía salir del país. para buscar en otras latitudes, más avanzadas, los conocimientos que no había logrado adquirir en la Real y Pontificia Universidad de Caracas.

Por ello va para El Reino Unido, al país de Escocia, en la Universidad de Edimburgo y entra en relaciones con hombres que le podían hacer acceder a los conocimientos que requería de Cirugía. Anatomía y Química, entre otros, que le hicieron perfeccionar sus conocimientos, y le abrieron las puertas a la utilización del método científico y la experimentación como medios indispensables para el conocimiento de las enfermedades

La actitud de Vargas de irse de Venezuela nunca fue bien vista por sus contemporáneos. quienes a su regreso, y en distintas oportunidades le tildaron de cobarde que había abandonado su país en plena guerra. Suponemos que un hombre que le daba un papel tan importante a la razón en su vida cotidiana tenía que ver con horror la guerra que se desarrollaba ya en Venezuela para el año 1813 cuando decidió irse. Por ello creemos que su decisión fue un proceso intelectual y emocional que experimentó y que lo llevó a aceptar y decidir que su batalla no era en el mundo de las armas, sino en el de la razón, y cómo culpar a una persono que se había nutrido de las fuentes de la ilustración y estaba convencido de que era el proceso racional del hombre el que podía llevarlo a su progreso, y cuando se actúa por convicción, se actúa éticamente, así esa ético no sea acorde con la moral de una época. y eso fue lo que hizo Vargas.

Vargas logró en Europa afianzar conocimientos de Medicina, en Anatomía, en Química, Botánica y Odontología entre otros, que le dieran cierta figuración en la sociedad londinense, logrando el título de Miembro Honorífico de la Real Sociedad Médica de Londres.

Su regreso a América lo hace en el año 1819. a la Isla de Puerto Rico, en la que realiza una obra importante en Botánica y en Medicina. A Venezuela volverá sólo cuando hubo terminado, o creía él que había terminado, lo contiendo bélica, en el año 1825.

A partir de este momento Vargas tendrá como obsesión: la creación de los directrices o lineamientos que hicieran posible darle coherencia y organización a uno estructura que se resistía a funcionar, como lo era la educación.

Convencido que éste era el único camino que podía garantizar el progreso del país, se había fijado desde muy joven como norte la necesidad y el deseo de hacer todo lo que estuviera a su alcance para lograr que la educación tomara forma, en un país en el cual había quedado reducida a simples formulismos.

Cuando afirmábamos sobre la claridad en los objetivos de Vargas, no lo hacíamos por simples especulaciones o deducciones, sino por hechos concretos, como fueron sus negativas a aceptar cargos que le podían dar mayores beneficios económicos, mayor prestigio, y por supuesto mayor poder'. Pero nunca se negó cuando se trató de educar en alguna Cátedra directamente, o cuando

tuvo que gerenciar los destinos de la Educación Nacional para tratar de darle coherencia, lineamientos y uniformidad. así lo demostró cuando asumió el rectorado de la UCV. que sustituyó con la Reforma de los Estatutos a la Real y Pontificia Universidad de Caracas en 1827. Ni tampoco cuando le comunicaron que había sido designado como Presidente de la recién creada Dirección de Instrucción Pública el 17 de julio de 1838. cuando respondió: "He recibido de Ud. (Ministro del Interior) con fecha 19 del corriente en que me hace saber que S.E. el Jefe del Estado ha tenido a bien nombrarme uno de los miembros de la Dirección de Instrucción Pública. Acepto el encargo con que Ud. Me honro, en la parte que me toca haré por desempeñarla en cuanto a mí poca capacidad permita, mientras tenga la convicción de poder hacer algún bien ".5 En este cargo se mantuvo desde el año 1838 hasta 1852. tratando de convencer a un Poder Ejecutivo y o un Poder Legislativo que cambiaba permanentemente. y que estaban sometidos a lo angustia constante de lo guerra que no cesaba, sobre lo importancia de la Educación como único medio posible para lograr el progreso del país.

¿POR QUÉ UBICAR A J.M. VARGAS COMO UN HOMBRE QUE COMPARTÍA PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DE LAS CORRIENTES ILUSTRADAS?.

Pensamos que la muestra más irrefutable fue su propia vida y la importancia que en ella tuvo la educación como único medio posible para lograr el progreso del país. tesis manejada por los ilustrados europeos y también americanos.

Ese argumento de por sí tiene peso, pues el hecho de que su vida la llevara de una manera determinada lo hacía merecedor de tal calificativo, pero hay otros elementos que podemos encontrar en Vargas, que como dice Eleazar Córdoba Bello, los Ilustrados españoles y americanos adaptaron lo más posible a sus realidades las corrientes ilustradas.

1. Vargas pensaba que la Razón y la Experiencia, eran dos elementos fundamentales como guías para encontrar una senda practicable y segura en la vida.

2. Amor al trabajo diario: pensaba que el trabajo era la base fundamental de la felicidad y la probidad del hombre. Es decir, no sólo le parecía fundamental que el Estado propiciara el trabajo, que ya era un elemento ilustrado, sino que fuera digno. Y la dignidad estaba íntimamente relacionada con la categoría de ciudadano y los Derechos del Hombre. consignas de la Revolución Francesa de 1789.

3. Escuela Primaria: básico para el desarrollo de un país. Esa Educación debía ser para todos sin importar sexo, condición social o profesión, pues si todos eran ciudadanos de un Estado, el Estado era el primer interesado en que los ciudadanos cumplieran con sus leyes y las conocieron.

4. La Introducción del Método Científico como necesidad de los estudios universitarios era una muestra de su ataque a le Educación Escolástica contemplativa, sin indagación, ni experimentación. Por ello entre otras cosas crea las clases de Anatomía para que los estudiantes entraran en contacto directo con los órganos y conocieran las enfermedades. Además funda la Sociedad Médica de Caracas.

5. En un desafío directo al pensamiento escolástico proclamaba que el cuerpo humano era regido por leyes naturales. Esto atentaba contra la idea de que todo era dirigido por Dios.

6. Convencido de que en la sociedad debían relacionarse ciudadanos que mantuviesen una relación de respeto con el Estado, fue un de los primeros defensores de los Derechos Humanos del Ciudadano ante los abusos del poder estatal.

Estos son sólo algunos indicadores de las creencias que tenía J.M. Vargas con respecto al Estado, el ciudadano y la Educación. Su labor en el campo de la Educación dejó una profunda huella en la Historia de la Educación venezolana del siglo XIX, al tratar de crear, como ya hemos dicho, los lineamientos de esa educación. Su permanente insistencia desde la Dirección de Instrucción Pública de la necesidad de normar la Educación Primaria, es un importante precedente del Decreto de Guzmán Blanco del 27 de junio de 1870 sobre la Educación Básica Gratuita y Obligatoria. Junto a Simón Rodríguez, es quizás el hombre más importante para la Educación venezolano del siglo pasado, aunque el haya muerto pensando que "nado está hecho, si algo queda por hacer".

REQUES OLIVEROS, OSWALDO

Profesor de la escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

Cátedra de Historia de las Ideas Pedagógicas en Venezuela.

En: Investigación en proceso sobre José María Vargas como educador.

VASOCONSTRICCIÓN.

Disminución del diámetro de un vaso sanguíneo (habitualmente una arteriola), que reduce el flujo sanguíneo a la zona irrigada por el vaso.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VASODILATACIÓN.

Aumento del diámetro de un vaso sanguíneo (habitualmente una arteriola), que aumenta el flujo sanguíneo a la zona irrigada por el vaso.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VASQUEZ FERMIN, Enrique (1917-1995)

El 19 de julio de este año falleció Jesús Enrique Vásquez Fermín, paradigma viviente de la educación venezolana. Nació en Macuro, Estado Sucre, el 7 de mayo de 1917. Hizo estudios primarios en la Escuela Alejandro Ibarra de Carúpano y el Instituto Andrés Bello de Puerto España en Trinidad.

Los estudios de bachillerato los realizó en el Colegio Federal de Carúpano y el Liceo Andrés Bello de Caracas. La Educación Superior la cursó en el Instituto Pedagógico Nacional de Caracas de donde egresó como Profesor de Geografía e Historia en 1942. Posteriormente estudia Derecho en la Escuela Miguel José Sanz de Valencia y en la UCV donde se graduó de Abogado en 1950.

Vásquez Fermín fue una vida consagrada a la educación en todas sus manifestaciones y niveles. Maestro de Educación Primaria en la Escuela Federal República del Paraguay en Caracas, al tiempo que cursaba estudios en el Pedagógico. Al egresar del Pedagógico fue Profesor y Subdirector del Liceo Lisandro Alvarado de Barquisimeto y postriormente Profesor y Director del Liceo Pedro Gual de Valencia. Circunstancias políticas determinan su desplazamiento de la Dirección del Liceo Pedro Gual. Viene a Caracas como Profesor del Liceo Rafael Urdaneta en 1950. Posteriormente fue profesor del Liceo de Aplicación y del Liceo Caracas.

En 1951 ingresa como profesor al Instituto Pedagógico de Caracas. Los problemas que conmovieron a esa institución determinan su desincorporación junto con un numeroso grupo de profesores. Regresa en 1958 y permanece allí hasta 1979. Se incorpora a la Universidad Central de Venezuela en 1956 en la Facultad de Humanidades y Educación, en las Escuelas de Geografía y Educación. En esta última fue profesor de Administración Escolar y llegó a ejercer la jefatura del Departamento de Administración. En este Departamento fue profesor hasta su jubilación. Se mantuvo con responsabilidades académicas hasta su muerte.

Además de la actividad docente, donde brilló por su talento y excepcionales condiciones de maestro, tuvo una intensa vida gremial: fue directivo de la Federación Venezolana de Maestros, del Colegio de Profesores y de la Asociación de Profesores de la UCV.

También tuvo una destacada actuación en el plano internacional. Fue miembro del Comité Ejecutivo de la Confederación de Educadores Americanos y asistió a sus eventos en Río de Janeiro, México, Melgar (Colombia), Santiago de Chile y Naiguatá (Venezuela). Participó en la Segunda Conferencia Mundial de Educadores en Conakry (Guinea) y en la Sexta Conferencia Mundial de Educadores en Varsovia en donde presentó un trabajo sobre educación y empleo en los países del Tercer Mundo. También fue delegado al Primero y Segundo Congreso de Educadores del Tercer Mundo en Acapulco (México) y Tripoli (Libia).

Sus últimas actuaciones fueron en el Consejo Nacional de Educación. Como integrante de este organismo intervino en las discusiones sobre el Plan Decenal de Educación. También participó en forma relevante en la elaboración de la versión del Proyecto de Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente que el Consejo presentó al Ministerio de Educación.

En el Colegio de Profesores formó parte de los equipos que elaboraron las ponencias para las últimas Convenciones Nacionales de 1992 y 1995: la primera trató sobre "El cambio educativo en la educación descentralizada" y la segunda sobre "El Plan de Acción del Ministerio de Educación".

Enrique Vásquez Fermín fue un maestro militante hasta el fín de su vida. De ello se sentía orgulloso pues vivía con pasión la actividad docente. Firme en sus convicciones, era respetuoso de las ideas ajenas; ecuánime en sus juicios, agudo en el uso oportuno del humor, sabio a la hora de señalar caminos; y sobre todo con un claro sentido de labor trascendente del educador. Con la muerte de Vásquez Fermín la educación venezolana pierde un valor fundamental.

LEDEZMA, Pedro Felipe.

IN MEMORIAM, Enrique Vásquez Fermín (1917-1995).

En Revista de Pedagogía No. 43. Escuela de Educación. Facultad de Humanidades y Educación. U.C.V.

VÉLAZ, JOSÉ MARÍA.

El Padre José María Vélaz, fue quien inició el movimiento de Fe y Alegría, fundando su primera escuela en 1955 en la parte posterior del ranchito del Sr. Abran Reyes en Catia, Caracas.

El Padre Vélaz nació en Chile, donde realizó sus primeros estudios, continuándolos en España y en Bélgica, llegó a Venezuela en agosto de 1936, trabajó en la cátedra de literatura Universal en el Colegio San Ignacio, allí dió un gran impulso al Centro de Excursionistas Loyola (C.E.L.) en 1946. Perteneció a la congregación Mariana del Colegio San Ignacio con miras a ayudar a los sectores pobres y hacer la propagación católica escrita.

Desde 1948 hasta 1954 se desempeña como Rector del Colegio San José de Mérida, produciendo grandes mejoras en el mismo. En el año 1950 levanta, en memoria de 27 estudiantes muertos en un accidente aéreo de ese colegio, una casa de retiro de San Javier del Valle, la cual se convierte en fuente renovación espiritual y de esperanza.

En 1954 fue director de espiritualidad y profesor de Humanidades en la Universidad Católica Andrés Bello. Para ese tiempo el Padre Vélaz junto a otros universitarios, se dedica a visitar los barrios de Catia, Petare y El Valle, catequizando y enseñando, a través de esta labor se da cuenta que la ignorancia es una de las causantes de aquella pobreza, de la mala salud, escasez de alimentos, etc. Según el Padre Vélaz la respuesta humana y cristiana a ese problema era la educación integral y a partir de ello comenzó su incansable lucha por educar a las personas de bajos recursos, sin contar con dinero, maestros, locales, etc.

Y fue en Catia donde fundó la primera escuela de fe y Alegría con la firme convicción de que "el propio hombre marginado debe, por la educación, ser protagonista de su mejoramiento de él y su entorno". (Pág. 8)

El Padre Vélaz trabajó activamente en el servicio educativo y viajó por todo el país promocionando su idea, atrayendo congregaciones religiosas que se unieron a la tarea de impartir educación popular integral, a dicha labor también se unieron voluntarios.

Pronto surgieron colegios como el Abraham reyes, el Rosa Molas, Ciudad Tablita, La Inmaculada, Madre Cecilia Cross, estos colegios se extendieron al interior del país, es decir, valencia, Maracay, Maracaibo, Barquisimeto.

En el 1960 el Padre Vélaz se separa de la Universidad Católica para dedicarse a tiempo completo a trabajar por Fe y Alegría, contando con la ayuda de las comunidades populares, incluyendo a los niños.

Gracias al trabajo incansable del padre Vélaz los colegios de fe y Alegría se expandieron por otros países como Ecuador en 1964, a Panamá en 1965, a Perú y Bolivia en 1964, al Salvador en 1968, a Colombia en 1972, a Nicaragua en 1974, a Guatemala en 1976 y a Brasil en 1980.

Los colegios se convirtieron en Centro de Educación Integral y además se fundaron cooperativas, escuelas de padres, clubes y dispensarios. En su búsqueda de educar por la vida agregó talleres a las escuelas, también funda en Mérida una escuela de maestría profesional para formar profesores. En ese mismo proyecto de educar para la vida nacen campamentos para ir de excursión, vacacionar, realizar convivencias y retiros para complementar el humanismo y espiritualidad de los alumnos.

La educación no fue dirigida sólo a los niños, su empeño era educar al pueblo, no importando la edad, por lo que se ocupó también por la educación de adultos y en 1973, en Bolivia, se llevó a cabo la Asamblea de Directores Nacionales de Fe y Alegría donde se emprendió el proyecto de educación de adultos a distancia.

En el 1977, los institutos Radiofónicos de Fe y Alegría de Santa Cruz (Bolivia), Guayaquil (Ecuador), Maracaibo y Caracas (Venezuela), comenzaron a dar clases, a través de los cuales los alumnos reciben diariamente sus lecciones escritas y radiadas, además son atendidos por maestros orientadores una vez por semana, para controlar la eficiencia y realimentación que permite el aprendizaje y superación del alumno.

El Padre Vélaz, murió en Venezuela, en el Estado Barinas un 18 de julio de 1985.

La labor de Fe y Alegría continúa a pesar de la ausencia del Padre Vélaz, gracias a la permanencia de sus pensamientos.

Palabras claves: Educación Popular, Pedagogía de la Alegría. Fe y Alegria

Bibliografía:

BASTOS, Alfredo. (1981). Fe y Alegría. En el pensamiento del padre José María Vélaz. Caracas-Venezuela: Editorial Formateca, C.A.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

VELOCIDAD.

También llamada rapidez. En física es definida por V=d/t velocidad=distancia/tiempo.

Para FETS "es el decurso de los procesos, funciones y acciones situadas arriba de determinada situación especifica y barreras individuales".

Como las demás cualidades físicas básicas, ella también depende de la edad y del sexo.

La máxima velocidad (independiente del entrenamiento) es alcanzado en las mujeres entre 17 y 22 años y en los hombres de 19 a 22 años.

La velocidad básica de las mujeres esta en media de 10 a 15% abajo de los hombres.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VELOCIDAD DE REACCIÓN.

La velocidad de reacción se expresa por el tiempo de reacción.

Es el tiempo entre una señal y el movimiento muscular solicitado ( por ejemplo, en el tiro de salida es la primera impresión dejada en el bloque de salida) según .

El tiempo de reacción corresponde al espacio de tiempo desde el tiro de salida hasta el primer movimiento del sprinter.

Importan aquí los órganos sensoriales, la conducción para los sitios de percepción central, fenómenos de percepción central e impulsos distantes hasta el estimulo en el músculo.

La capacidad de reaccionar lo mas rápido posible a un estimulo. Depende los siguientes factores: concentración, actuación, calentamiento (el calor disminuye el tiempo y el frío lo prolonga) y pre-tension muscular.

La velocidad de reacción puede ser mejorada por el entrenamiento.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VENTANA DE JOBARI.

Denominación que recibe la técnica de retroalimentación creada por los inventores Joe Lyty Harry Inghan con el fin de organizar la información que recoja cuatro áreas relacionadas con el conocimiento y el desconocimiento que se posee de uno mismo y de los otros. Estas áreas son la pública, la escondida, la ciega y la desconocida.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

VENTILACIÓN

Movimiento del aire hacia los pulmones y desde éstos. Desiganada a veces como ventilación pulmonar o ventilación minuto.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VENTILACIÓN ALVELOLAR.

Movimiento del aire entrando en los alveólos y saliendo de éstos.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VERBAL.

a) Oralmente, no por escrito; concerniente a las palabras particularmente al verbo. Sonoridades verbales, formas verbales. b) Peyorativo: Reducido a palabras. Explicación puramente verbal.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VERBALISMO.

a) Defecto intelectual consistente en contentarse con palabras de las que no se comprende el sentido, o incluso en multiplicarlas inútilmente. b) Defecto consistente en emplear en su cometido un vocabulario que el alumno no comprende. c) Defecto consistente en repetir palabras sin comprenderlas.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VERDAD QUE ENGAÑA.

"La verdad me enganó. Cuando la verdad me engana, de quién me voy a fiar yo?". Esta frase del cante jondo, dramática y misteriosa, es profundamente sugerente. Afirmar que la verdad puede enganar tiene infinitas consecuencias para la relación con otros y con uno mismo, para la acción pública, para el manejo de organizaciones, y hasta para hacer ciencia. La verdad puede enganar por diversas razones. Una de ellas es especialmente importante: el conocimiento humano es siempre parcial, y la realidad infinitamente compleja. Sólo conocemos aspectos, facetas, aristas, fragmentos de ella. Durante procesos de transformación social es crucial recordar la capacidad de engano que tiene la verdad. Quien en la Venezuela de estos días se crea poseedor de la verdad fácilmente puede perderse en la certeza de sus pareceres, por muy riguroso que sea su caudal de conceptos, proposiciones, cifras y modelos. Por muy informado que se esté de las experiencias mundiales y de las opinión de los expertos. La realidad es más creativa y sorprendente que cualquier obra de ficción literaria.

La trampa más peligrosa que enfrenta un académico, un gerente o un político es la exigencia de ideas claras y simples por parte de los ciudadanos. En tal clima, que exige autoridad, orden y lineamientos definitivos de quienes están en funciones de dirección, es fácil enganar a los demás y enganarse a sí mismo ofreciendo verdades contundentes. Por ejemplo, nadie sensato puede negar que el país necesita las políticas de ajuste macroeconómino. Pero también es cierto que la fortaleza de la economía de un país requiere muchísimo más que equilibrio macroeconómico: tecnología, espíritu empresarial, seguridad jurídica y gente capacitada y motivada, entre otros "detalles".

Piñango, Ramón.

Instituto de estudios superiores de la administracion-iESA. Venezuela.

La Verdad Engaña. El Nacional. A.4. 21/05/1996

VERDESIO, EMILIO.

Cuando a principios de este año nos fue comunicada la noticia de que el profesor Emilio Verdesio había sido designado Presidente del Consejo de Enseñanza Primaria y Normal del Uruguay, experimentamos cierta complacencia que no dejamos de manifestar al Cónsul de ese país, que nos dio tan grata noticia, porque conocemos la gran capacidad de ese maestro y porque así se libraba la escuela uruguaya de los desplantes teatrales y de la inconsciencia destructora del arquitecto José Claudio Williman, una especie de dictador educacional, con una ignorancia supuna de los problemas de la escuela y puesto allí para molestar a los maestros y para impedir la obra ascensional de la escuela uruguaya iniciada por José Pedro Varela en la última década del siglo pasado.

Llega el profesor Verdesio a la Presidencia del Consejo después de once años de labor continua como miembro de dicho organismo, pues tres períodos sucesivos supieron de sus labores renovadoras en beneficio de la escuela, y del niño y del maestro de su país. Estuvo allí para auspiciar toda idea de renovación o para impedir la obra personalista y destructora de regresión, cuando ésta quiso imponerse en el Consejo y tal fue su función frente al arquitecto Williman.

El Consejo de Educación Primaria y Normal es un organismo autónomo, que en Uruguay tiene a su cargo la dirección de la educación popular y su Presidente no tiene influencias políticas sobre los demás miembros. Los proyectos presentados por el presidente o por los consejeros son discutidos por los siete miembros del Consejo sin ninguna otra presión y sin sugestión extraña a los dictados de la técnica. Organismo restores así contribuyen al adelanto de las instituciones educacionales y por ellos se impide el estacionamiento de la escuela. Gracias a este organismo ha podido operarse un rápido progreso en la escuela uruguaya, sin que la política, o mejor dicho, la politiquería de nuestro pueblos americanos, hayan logrado infestar con su influencia nefasta y deletérea la obra que se pretende realizar.

Desgraciadamente, en Venezuela no ha podido establecerse un organismo de esa naturaleza, pues la incomprensión no puede dejar nada fuera de la influencia de los politiqueros. Véase si no, el intento reciente de hacer aprobar una reforma de la Ley orgánica de Educación, donde se plantea un Consejo de Educación intervenido por el Ministro de Educación que pasaba a ser su presidente nato y con la injerencia de los directores del Ministerio que entraban de derecho a ser miembros del Consejo, de modo que los vocales quedaban supeditados a las opiniones políticas de los funcionarios del Despacho de Educación que generalmente nada entiende de cuestiones educacionales.

El profesor Emilio Verdesio llega a la Presidencia del Consejo después de una recia labor y con una vasta preparación que garantiza en cierta manera su gestión administrativa. Es Verdesio maestro superior graduado en la Escuela Normal de Montevideo. Sirvió por varios años como maestro de grado y pasó luego a dirigir escuelas primarias superiores en la capital uruguaya. Luego realizó un viaje de estudios por Europa. Estuvo en Italia, Suiza, Francia y Bélgica donde recogió una magnifica experiencia que procura aplicar en su país. A su regreso en 1927 fue elevado al cargo de consejero de Educación Primaria y Normal, a donde llegaba por su competencia y a pesar de su juventud. Pero había adquirido en sus pocos años un cúmulo de conocimientos por la dedicación devota al estudio, y su claro talento y espíritu realizador, no obstante su modestia le granjearon la confianza de sus compañeros del Consejo.

En los once años que lleva de actuación en el Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal de su país, Verdesio, se puede decir que la asumido la dirección técnica del organismo en cuanto se refiere a la Escuela Primaria, tanto en las administraciones que presidio el doctor Eduardo Acevedo, como en la que dirigió el competente biólogo, don Santín Carlos Rossi, entusiasta propulsor de la Escuela Nueva y a cuyo esfuerzo se debieron muchas generosas iniciativas educacionales. En igual forma actuó en la administración que presidió Williman, quien encontró en Verdesio un opositor consciente y preparado, para su obra personalista , que pretendió echar por tierra todos lo adelantos logrados en la administración del Dr. Santín Carlos Rossi.

El profesor Verdesio ha mantenido siempre una orientación ideológica dentro de la postulación de la escuela progresiva, y su acción teórico-práctica se ha reflejado en la escuela uruguaya en estos últimos años. En 1927 al ingresar al Consejo presentó un proyecto sobre selección de los alumnos en la escuela primaria, en el cual resume sus observaciones y estudios en los diversos países europeos que visitó. Después de este proyecto del profesor Verdesio se crean en el Uruguay las clases diferenciales en el año de 1928. Bajo el influjo del profesor Verdesio se fundó en Montevideo la Escuela auxiliar para el estudio de los verdaderos anormales y en la Escuela Normal se introdujo un curso de Ortofonía y la Pedagogía de la Nueva Educación. Por su iniciativa se organiza también la vigilancia del alumnado por personal competente en la corrección de los defectos de pronunciación, realizándose bajo su dirección una interesante investigación estadística en las escuela uruguayas.

Preocupación del profesor Verdesio ha sido muy especialmente la infancia deficiente, física o psíquicamente incapacitada y por ello ha abordado con éxito todos los problemas de la enseñanza especial de esos niños, que no pueden seguir el ritmo normal de la enseñanza escolar. Con la colaboración de otros Consejeros funda Verdesio el Preventorio de Villa Colón para niños débiles y por su influencia se multiplican las escuelas al aire en el Uruguay. Fúndase además, una colonia escolar marítima en las playas de Montevideo y se duplica la atención por todas aquellas instituciones que tiendan a dar seguridad y amparo a los niños lisiados y mutilados y para los anormales del carácter, sobre cuyo tema presentó un magnifico proyecto el Profesor Verdesio, referente a las casas-hogares para anormales del carácter.

Nombrado Verdesio consejero de Educación Secundaria, presentó en 1929 un proyecto para la creación de las clases diferenciales para superdotados, para recibir a los niños bien dotados provenientes de las escuelas donde una organización especial había sido establecida por el Consejo para la selección .Pero el proyecto, que fue aprobado en octubre de 1929, sólo pudo ponerse en práctica en el año de 1934.

La labor técnica del profesor Verdesio se ha dejado sentir y su actuación ha rendido una intensa obra que se deduce en un creciente progreso de las instituciones educacionales de su país. Verdesio formó también parte del personal directivo del Servicio Oficial de Difusión Radio Eléctrica S. O. D. R. E., cuya labor cultural tantos buenos resultados produce en la preparación de la juventud y del pueblo todo del Uruguay.

Si la obra del profesor Verdesio ha podido dar tan benéficos resultados se debe a que siempre encontró comprensión para sus iniciativas y gracias a esa comprensión los niños uruguayos tienen mejores escuelas, los débiles y los lisiados, los enfermos y depauperados fisiológicamente pueden disfrutar en los preventorios y en las colonias escolares de una asistencia que el Estado y la sociedad entera presta con plena conciencia de sus deberes humanos de solidaridad. Ojalá que alguna vez llegara esa compresión a nuestros hombres de gobierno y que no cerraran los oídos ni los ojos al clamor que se levanta del pecho de tanto niño desamparado. Que se oiga el quejido que se brota de las escuelas abandonadas en espera de una mano salvadora.

De las actuaciones últimas del profesor Verdesio nos resta anotar que como Presidente del Consejo Nacional de Educación Primaria y Normal, ha creado la Editorial oficial de obras pedagógicas "José Pedro Varela", y ha puesto en práctica otras iniciativas de gran valor y alcance. En la presidencia del Consejo comenzó haciendo justicia, restituyendo a sus cargos a los maestros a quienes el personalismo de Williman había arrojado fuera de la escuela y muy especialmente a la distinguida educadores Olimpia Fernández Lascano, directora de la Escuela Experimental de Malvin, uno de los más prestigiados establecimientos educacionales del Uruguay, y que junto con la Escuela de Las Piedras, de la cual es director titular el profesor Sabás Olaizola, contratado por nuestro gobierno, forma la avanzada de renovación pedagógica en ese país.

BIBLIOGRAFÍA DEL PROFESOR EMILIO VERDESIO

1.- Selección Escolar, Montevideo, 1931.

2.- Las Clases Dieferenciales, Montevideo, 1931.

3.- La Enseñanza Especial en el Utuguay, Montevideo, 1934.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

VERIFICACIÓN CONTABLE.

Realización de un control financiero. Sinónimo: revisión de cuentas.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

VIAJE.

Desplazamiento que conduce a un lugar relativamente alejado.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VIAJE ESCOLAR .

Salida de una clase, custodiada por sus maestros, con el fin de completar la información (principalmente geográfica) de los alumnos participantes, pero también con la intención de mejorar las relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VÍDEO EN LA EDUCACIÓN RURAL (ESTUDIO DEL USO DEL)

La presente investigación se planteó como un elemento de apoyo a un proyecto teleducativo elaborado por el Centro de Teleducación de la U.N.M.S.M. (TELEDUSM) con el asesoramiento de Telé-univesité, Quebec-Canadá. Nos estamos refiriendo al proyecto denominado Medio ambiente y producción agropecuaria, cuyos objetivos, en síntesis, son los de desarrollar un programa de formación a distancia sobre medio ambiente y producción agropecuaria con miras a incrementar la cantidad y la calidad de la producción y la productividad agropecuaria, preservando y mejorando el medioambiente. El proceso teleducativo del proyecto se centra en tres situaciones geográficas, económicas y sociales diferenciadas que corresponden a actividades del IVITA: Valle del Mantaro, módulos lecheros familiares), bosque amazónico en Pucallpa (recuperación de áreas degradadas) y Maranganí en la pradera alto-andina (control de la erosión y recuperación de forrajes).

En el proyecto teleducativo se plantea el uso de tres medios para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje: el impreso, la radio y el vídeo. En ese sentido, nos interesa específicamente indagar en torno al rol del video educativo.

Sin embargo, la estrategia del TELEDUSM varió a raíz de un Seminario-taller que se desarrolló a fines de marzo del año pasado con presencia de asesores de Telé-université y TELEDUC de la Universidad Católica de Chile y la fecha de inicio del proyecto Medio ambiente y producción agropecuaria fue aplazada hacia 1988 en vista de la decisión de implementar previamente un proyecto orientado a la "formación de formadores en educación a distancia".

Los objetivos de nuestro proyecto, ESTUDIO DEL USO DEL VÍDEO EN LA EDUCACIÓN RURAL, son los siguientes: 1) conocer las aplicaciones del vídeo en zonas rurales, 2) estudiar el público-objetivo, 3) determinar las funciones pedagógicas del vídeo en el medio rural en medios culturalmente diferenciados, y 4) establecer la complementariedad del vídeo con otros medios como el impreso y la radio.

El desarrollo del proyecto en base a los objetivos mencionados ha sido el siguiente:

Objetivos

1.- Se ha estudiado, a través de la revisión bibliográfica y videográfica, el uso del vídeo con finalidades formativas y de capacitación en el ámbito rural. Cabe destacar las experiencias en algunos países llamados subdesarrollados como México, Cuba y Colombia. En el Perú, ha sido importantísima la larga experiencia del ahora desaparecido Centro de Servicios de Pedagogía Audiovisual para la Capacitación (CESPAC), especializado en la atención de trabajadores del campo, y, en la actualidad, de la Universidad Nacional Agraria y del INRENA. La labor de los canales de televisión 4 y 5 nos parece significativa y digna de mención en cuanto al aporte audiovisual a través de los programas "Mundo agrario" y "Agrovisión", respectivamente. En cambio, consideramos que el aporte del INTE es sumamente pobre en lo que respecta lo rural.

2.- En lo que referente al estudio del público-objetivo no se pudo alcanzar las metas previstas dado que por razones presupuestales y la postergación del proyecto de TELEDUSM ha sido imposible visitar el Valle del Mantaro, Pucallpa y la zona alto-andina de Maranganí. Nos hemos limitado, entonces, a buscar la información en IVITA y, a partir de ella, se ha podido plantear algunas estimaciones. En las comunidades campesinas del Valle del Mantaro se observa un nivel de escolaridad que oscila entre primaria y secundaria completa, incluso con un 20% de criadores con educación superior. La organización comunal es sólida. La población tiene acceso a la radio y la televisión. En la región amazónica (Pucallpa), el nivel educativo de los pobladores es superior al reinante en zonas andinas y alto-andinas, a pesar de contar con la presencia significativa de colonos provenientes del Ande. Se verifica, además, una fuerte influencia urbana. La población tiene acceso a la radio, pero solamente en pequeña escala a la televisión. Siendo el público-objetivo fundamentalmente migrante alto-andino, cabe advertir que éste no posee, a nivel de sus patrones culturales, la conciencia del respeto del bosque amazónico (lo que sí ocurre entre los selváticos). Por último, en la pradera alto-andina (Maranganí) se debe señalar que el nivel educativo es sumamente bajo, con alta incidencia del analfabetismo, sobre todo femenino. Existe preponderancia del trabajo comunal, un acentuado culto a la "madre tierra" y fuerte presencia del folklore. Se trata de una zona bilingüe con amplio uso del quechua y aymara. Predominancia de la radio; el consumo de televisión es netamente inferior.

3 y 4.- El video puede llegar a ser un medio sumamente eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a poblaciones como las que acabamos de bosquejar. Es recomendable, sin embargo, que su uso se haga de manera grupal o comunal y con participación de tutores o teleauxiliares. La elaboración de los contenidos videográficos tendrá que tener en cuenta que se trata de poblaciones culturalmente diferenciadas y, en algunos casos, con mayorías quechua o aymara-hablantes. Finalmente hay que recalcar que existe un alto nivel de complementariedad del vídeo con la radio y la impreso. Estamos convencidos que a este último le toca un rol central y preponderante y que el vídeo debe asumir un rol auxiliar o de apoyo.

WEBER WASER, RENE GUILLERMO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

VIDEOTEXTO.

1. Término genérico aceptado internacionalmente para designar todos los sistemas de transmisión, por cable o por ondas, de informaciones alfanuméricas o gráficas que pueden ser recibidas en un televisor corriente; 2. sistema interactivo en el que el usuario (que dispone de un teclado) puede solicitar, por medio del teclado, y ver en el receptor de televisión páginas de información alfanumérica y gráfica; este sistema re-quiere que el usuario tenga un línea de retorno que le permita dialogar con la computadora en la cual están almacenadas las informaciones.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

VIEIRA MÉNDEZ, LUIS.

En brevísimo recuadro reproduce la prensa del jueves 18 del corriente la noticia de la muerte de Santiago de chile de la educadora argentina Luz Vieira Méndez, El cable hace notar que la doctora Vieira Méndez desempeñaba el cargo de Jefe de la Oficina Regional de la UNESCO en Santiago de Chile.

La brevedad de la noticia no se concilia con la extraordinaria e invalorable labor realizada por esa gran educadora del país sureño y menos con cuanto representa como estímulo y aliento para la obra de transformación que desde sus posiciones estuvo dirigiendo la doctora Vieira Méndez.

Fue la educadora argentina uno de esos raros caracteres consagrados por entero al servicio de la juventud. En su país dirigió la experiencia fructífera de la Escuela Superior del Profesorado que fueron recogidas en un libro en el cual ponía de manifiesto, junto con la gran capacidad ductora, la fina sensibilidad artística, y la extraordinaria comprensión de las funciones de una educación hecha para nuestro tiempo y con el propósito de renovar y transformar los sistemas educativos. Tuvimos conocimiento de esa obra gracias a las referencias que de ella nos hiciera la doctora Leonilda Barranco educadora argentina también, al servicio del Ministerio de Educación. Contratamos los servicios de Luz Vieira Méndez y su actividad se consagro a la orientación de la recién fundada Escuela Normal Simón Rodríguez de Valencia, en los años 1947 y 1948. Allí, una vez más, se puso en evidencia la gran capacidad creadora de la maestra argentina, que en medio de reducidas posibilidades inició el trabajo de hacer una escuela para formar maestros con sentido humano y conocimiento suficiente para intervenir en la transformación de la vida cultural de Venezuela. Caído el gobierno democrático de 1948, Luz Vieira Méndez pasó a trabajar en el Instituto Politécnico Educacional bajo la dirección de Luisa Amelia Vegas. Allí organizó el Kindergarten y para orientar las labores de ese centro elaboró las normas generales de trabajo que compendiaban una doctrina psicológica y social de iniciación del niño en la vida de la cultura, en contacto con estímulos para formar su personalidad. Además el instituto Politécnico le debe gran parte de su orientación educativa. Por ello, tanto la directora como el personal le profesaron siempre un gran afecto y respeto por su obra.

Nos encontramos de nuevo con Luz Vieira Méndez en las oficinas de la Dirección de Asistencia Técnica de la UNESCO en París, el 12 de septiembre de 1951. Los dos habíamos sido contratados para formar el primer grupo de técnicos de UNESCO encargado de prestar asistencia técnica en los países de América, Asia y África. Formábamos un conjunto de catorce en total y una sola mujer en el grupo. Era, sin duda, uno de los servidores con más larga labor en la UNESCO. Trabajamos juntos en la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO en Costa Rica, donde por razones personales, extrañas al trabajo de la UNESCO, renunció a su cargo y se vino de nuevo a Venezuela. Cuando nos encargamos de la dirección de la Misión de Asistencia Técnica de la UNESCO en Honduras, solicitamos la incorporación de Luz Vieira Méndez al trabajo de la Misión y en este país repetimos la investigación de la realidad hondureña alentados por los éxitos que habíamos obtenido en Costa Rica. Su obra en las dos Misiones estuvo a la altura de su gran talento y de sus amplios conocimientos pedagógicos. Tenía a su cargo el asesoramiento en la formación de maestro pero no ceñía su tarea a la sola parcela que le estaba asignada sino que intervenía, como Daniel Navea, que también nos acompañó en Honduras, en todos los aspectos del trabajo de la Misión. En Costa Rica participó en los cursos de entrenamiento de los maestros en servicio y elaboró el informa preliminar de evaluación de las condiciones de trabajo y preparación de los maestros de ese país. Formuló también un plan de reforma de la educación normal en Costa Rica que fue aplicado. Resultó notable el trabajo para la organización en Turrialba de una escuela experimental de maestros nuevos, el entrenamiento en servicio de los maestros de la región. Esa escuela debía funcionar en combinación con el Instituto Interamericano de Agricultura de Turrialba. Comenzó a construirse el edificio, se prepararon los planes de trabajo, pero por razones de orden político el establecimiento fue cambiado de orientación, ya que la población no entendió el sentido y alcance de una Institución de esa naturaleza y pedía en sustitución un liceo corriente. En Guanacaste, organizamos juntos el entrenamiento en servicio de los egresados de la escuela Normal de esa región y realizamos con ellos una tarea de seminario que alguna vez daremos a conocer como ejemplar manera de formar el espíritu renovador de los maestros.

De honduras Luz Vieira Méndez pasó a la Escuela de Formación de Líderes de la Escuela Rural que funcionaba en la Normal Rubio, en Venezuela. Su labor allí fue pionera y la UNESCO tuvo en cuenta sus realizaciones para designarla como Directora de su Oficina Regional en Santiago de Chile. Allí fue a buscarla el Presidente Illía para ofrecerle la Presidencia del Consejo Nacional de Educación de Argentina, cargo que aceptó mediante condiciones y sin renunciar a su puesto en la UNESCO, del cual se separó con permiso. Le vimos en Buenos Aires, en el desempeño de su alta magistratura en medio de una incomprensión que anulaba sus esfuerzos por transformar un establecimiento ya caduco y sin aliento para tomar en sus manos la renovación de la educación argentina. SU tarea de transformación encontraba resistencia en los viejos vicios del Consejo Nacional de Educación que Sarmiento había ideado como instrumento para dirigir la educación común de su país, pero que se enquistó viendo pasar el tiempo, hasta el extremo de que en América sólo quedan como supervivencia de esa clase de establecimiento el de Argentina, el de Uruguay y, de más reciente data, el de Costa Rica, que es como una quinta rueda del carro de la educación en este último país, porque no dirige nada, pero impide la acción del Ministerio de Educación.

Con la caída del Presidente Illía termina la labor de Luz Vieira Méndez al frente del Consejo Nacional de Educación, pues renunció al cargo y se restituyó a sus labores en la UNESCO.

Modestamente, silenciosamente, la obra de Luz Vieira Méndez se cumplía cronometrando el tiempo y la angustia que la dominaba por hacer salir del marasmo a la educación de nuestro Continente. Participó en Conferencias, Seminarios y Congresos de Educación celebrados en Américas y en otros países del mundo. En todas partes su ponderada opinión ponía el acento en las cosas fundamentales para hacer de la educación el punto de apoyo que pedía Arquímedes para afincar la palanca de transformación de nuestros pueblos.

Muere Luz Vieira Méndez, cuan faltaban muy pocos meses para cumplir veinte años de servicios en la UNESCO. Su extraordinaria capacidad de trabajo, su clara inteligencia y sus desvelos por servir a los destinos de nuestros pueblos la recomiendan como uno de los grandes conductores de la educación americana. Con la inquietud renovadora de Clotilde Guillén de Rezzano y de Olga Cosentini, su obra no se circunscribió a la Argentina, sino que más bien desbordó los ámbitos de su país para servir al Continente. Nos deja como lección su tenacidad y su espíritu abierto a toda obra de cambio y renovación de la vida cultural. Por eso cuanto hizo pervivirá como estímulo de los educadores del Continente.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

VIOLENCIA.

Del latín violencia, indica un modo no natural de proceder. Es un término que ha evolucionado mucho en los últimos tiempos y por esta razón no existe una sola definición sino muchas, dependiendo del contexto donde haga aparición y de quién la ejerce.

En relación a la paz, la violencia es una situación de no paz enfocada ésta desde la perspectiva del conflicto, la guerra, la injusticia y la opresión, que resulta de una interacción entre dos partes: una que inflige violencia y la otra que la recibe.

El investigador Jorge Tapia Valdés identifica varios tipos de violencia: violencia política, violencia estructural, violencia institucionalizada. Otros investigadores incluyen la violencia ecológica, la violencia doméstica y la lingüística.

Al término violencia se le contrapone el de no violencia.

PALABRAS CLAVES: conflicto.

BIBLIOGRAFÍA: Patfoort, Pat. "An Introducction to Nonviolence". Ot, Brussels. 1987. Tapia Valdés, Jorge. "Pax castrense". En: Revista Nueva Sociedad, N.92, Caracas, 1987.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda. Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

VITALIDAD (EL PRINCIPIO DE)

El Principio de Vitalidad es uno de los principios explicativos y de conducción de la acción pedagógica más difíciles de desentrañar, por la diversidad de fuentes que tienden a conformarlo (tal cual como se puede observar en el párrafo transcrito). Ahora bien, constituye uno de los ejes que recorre la totalidad de las obras y experiencias de los educadores que comparten la Plataforma de la Escuela Nueva, su influencia revela los signos del clima cultural de la época, donde las tendencias vitalistas tienen un espacio significativo en la creación y reflexión filosófica.

La vitalidad es esa inconmensurable capacidad de movimiento, de indagación, de expresión que se observa en el solo corretear de los niños cuando no están sujetos a coacciones externas. Son las fuerzas que afloran como un manantial que se transforma en múltiples y diversos impulsos, los cuales energetizan las existencias , revelan cómo la vida es una especie de flujos e intercambios de energías que propulsan los deseos de vivir, crear, disfrutar, integrando lo racional, sensible y estético.

A. Ferriere (1959,1982), quien lo trabajó con mayor sistematicidad, lo entiende como una fuerza, como un empuje, como una eclosión energética de carácter irregular en intención y direccionalidad, como un movimiento poco continuo por donde el torrente de la vida se expresa y manifiesta.

Estas fuerzas interaccionan en el individuo en una relación interna/externa. En lo interno, el autor sostiene que todo ser viviente es movilizado por un querer vivir orgánico interior, el cual se mueve de una manera inconsciente y espontánea. Es un fenómeno que no se reduce a las explicaciones de la química y de a física pero que implica la totalidad en muchas oportunidades de lo existente. Se desarrolla como impulso vital, en un espacio de fronteras y de encuentros entre lo biológico, lo orgánico y lo psíquico, donde se entrecruzan las emociones, lo espiritual, el pensamiento racional en su connotación intelectual y el sentido trascendente de lo metafísico y religioso.

Con el impulso vital interacciona la realidad sensible de las cosas, constituida por lo tangible, visible, lo perceptible, lo existente, lo dado, lo que está allí. Esa realidad es la materia prima, fuente de experiencias, de los datos experimentales para todo pensamiento y reflexión. Es el alimento de los distintos saberes, variable de acuerdo a los espacios, lugares y tiempos.

En esa interacción surge el "... <impulso espiritual>, que incita a la persona a superarse sin cesar; a poder, a saber, a querer siempre más, a acercarse a un estado juzgado como más perfecto" (FERRIERE:1982:44),tomando siempre en cuenta que el apetito de saber, de buscar, de conocer, de crear y conquistar un fenómeno interior.

Para el mismo autor "...la gran tarea de la humanidad es conocer este impulso vital, su objetivo, sus medios" (FERRIERE:1982:13). La Educación cumple la función de sostenerlo y acrecentarlo, mediante un crecimiento en calidad y cantidad de estas fuerzas, caudales de energías que se estrechan con los valores universales de la razón y del espíritu

Bibliografía:

FERRIERE, A (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ (1.982): La escuela activa. Herder. Barcelona-

KILPATRICK, W.(1.968): La función social, cultural y docente de la escuela. Losada. Buenos Aires.

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

VITAMINAS.

Nutrientes orgánicos en cuya presencia se producen importantes reacciones metabólicas. Son sustancias químicas orgánicas, esenciales en el funcionamiento del metabolismo de los seres humanos.

Las vitaminas pueden ser encontradas en los alimentos, principalmente frutas y vegetales. Hoy en dia, con todo, ellas pueden ser obtenidas principalmente por procesos sintéticos industriales.

Ahora solo se necesita de pequeñas cantidades de ellas, su falta produce deficiencia llamada avitaminosis. Algunos síndromes de avitaminosis son el beriberi, o escorbuto, la pelagra, o raquitismo y la ceguera nocturna.

Algunas de las mas importantes vitaminas son: vitamina A, B1, B2,B6, B12, C,D,E,K,etc.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

VOCACIÓN.

a) Llamada considerada como procedente de Dios o de una fuente que transciende el mundo de los individuos. Vocación sacerdotal o religiosa. b) Inclinación y predisposición por una carrera que implica un ideal al cual se está dispuesto s consagrarse. Vocación militar, médica, científica.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VOCACIÓN PEDAGÓGICA.

Conjunto de disposiciones que parecen predestinar para la formación de los niños, ya sea como maestro o como profesor (vocación docente), o bien como educador (vocación educacional).

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

VOZ, EDUCACIÓN DE LA.

Si preguntásemos ¿Dónde resuena la voz? probablemente una notoria mayoría respondería "en la garganta". Haciendo un paralelo esto equivaldría a decir que el violín resuena sobre sus cuerdas; pero sabemos que el valor de un violín no depende de sus cuerdas -similar o igual para todos los violines- sino y únicamente de caja (su resonador).

Si se tendiera al aire las cuerdas del violín extraeríamos apenas un sonido débil y sin calidad: aire, al hacer vibrar las cuerdas vocales, que necesita una caja de resonancia para poder amplificarse. Y esta involucra prácticamente a todo el sistema óseo.

Los resonadores son pues múltiples. Los más importantes son los resonadores faciales: paladar óseo, cavum, región de la faringe y sobre todo los senos, cavidades óseas diseminadas por detrás de la cara, entre la mandíbula superior y la frente. A esta región muchos lo denominan "la Máscara" y decir "cantar en la máscara" significa cantar utilizando los resonadores de la cara.

La resonancia del pecho para las partes graves es fácil de lograr, así como la resonancia palatal para el médium, que es la empleamos corrientemente en el habla.

Además agreguemos las resonancias superiores o de la cabeza, que aseguran a la voz su altura y su brillo en toda su extensión.

La boca, resonador importantísimo, es el único que varía su forma y de su adaptabilidad depende la facilidad en el paso del grave al agudo, sin notorios tropiezos.

El curso del sonido: de la laringe al orificio bucal.

El sonido producido por las cuerdas vocales atraviesa la región de la laringe situada por encima de los glotis -conocida como vestibular de la laringe- que comprende los ventrículos, las bandeletas ventriculares y la epiglotis, como asímismo los repliegues de la mucosa laríngea; y para que las sonoridades puedan salir fácilmente es necesario que todas esas formaciones se aparten a su paso, tendiendo a aumentar el vestíbulo y su orificio superior.

Al salir de la laringe el sonido se expande en la faringe, que se encuentra limitada en la faringe, que se encuentra limitada hacia adelante por la base de la lengua y hacia arriba por el velo del paladar. Por encima de este último se encuentran la faringe nasal o cavum, las fosas nasales y los senos o cavidades accesorias.

La nasofaringe o cavum es una cavidad de paredes óseas, rígidas, abiertas hacia abajo en el momento de la respiración, porque el velo del paladar cuelga inerte, gracias a lo cual comunica ampliamente a la faringe nasal con la faringe bucal. Por el contrario, cuando hablamos o cantamos el velo del paladar se eleva y cierra la faringe nasal para evitar que la voz salga con timbre gangoso. Luego, para la emisión correcta de la voz es indispensable que el velo del paladar esté sano, libre, flexible y en buen funcionamiento.

Las fosas nasales sirven para respirar y captar los olores, pero también cumplen su papel en la resonancia del sonido, y por ello deben estar libres de todo obstáculo e infección.

Los senos o cavidades accesorias son numerosas: maxilares, frontales, etmoidales y esfenoidales. Su desarrollo depende de el de la cara, disminuyen el peso de la cabeza pues son cavidades huecas y representan un papel en la fonación como resonadores. Estas cavidades deben estar vacías, bien aireadas y ventiladas para alcanzar la pureza de sonido.

Continuando su trayectoria el sonido atraviesa el istmo de las fauces (orificio de entrada), la boca y sale a nivel de los labios (orificio de salida).

El istmo de las fauces es una abertura situada en el fondo de la boca que permite el paso del aire y del sonido desde la faringe hacia la cavidad bucal. El pasaje está limitado por el velo del paladar, la úvula, los pilares y las celdas amigdalinas que contienen las amígdalas. Con sus movimientos de elevación, descenso, contracción o dilatación, el istmo del paladar aumenta o disminuye la capacidad de las cavidades bucal y faríngea.

El buen estado de salud de las amígdalas palatinas o bucales es importante para bienestar del individuo pero también para facilitar el paso de las sonoridades. Una infección de ellas obliga al que habla o canta a hacer contracciones, a limitar su registro y tener un timbre gutural.

La lengua es un órgano muy móvil, esencial para la palabra y el canto. Girando en torno a su punto de fijación posterior hioideo, puede moverse en todos los sentidos y adoptar todas las formas. Representa un papel primordial en la formación de vocales y consonantes.

El velo del paladar blando continua hacia adelante por el paladar duro, denominado bóveda palatina ósea. Es una superficie dura, fija, situada hacia atrás de los dientes incisivos superiores, y sobre la cual deben procurarse proyectar las sonoridades para obtener la buena emisión.

Los carrillos son las paredes laterales de la boca, paredes móviles, cuya forma y tensión está sometidas a nuestra voluntad. Cumplen el papel de paredes en la transmisión de la voz.

Los labios forman el orificio bucal, tienen buena musculatura y poseen gran plasticidad. Su posición varía para cada nota; cada vocal y cada consonante. Cuando hablamos o cantamos, la posición de los labios y la forma del orificio bucal tienen gran importancia para el timbre y el alcance de la voz.

Timbre y volumen ¿Cómo se forman?

El mecanismo es simple. Las cavidades de la faringe y de la boca, a la que están anexas la cavidad nasofaringea, las fosas nasales y los senos, funcionan como resonadores, y los carrillos y los labios como portavoces. Las vibraciones vocales producen sonoridades desprovistas de timbre; las cavidades de resonancia amplifican y seleccionan tanto las sonoridades como los timbres. Entonces hay que utilizar en la mejor forma posibles las cavidades de resonancia de la faringe, de la cara y de la boca para amplificar el sonido y dar a la voz, su timbre, su matiz.

El sistema de resonancia puede entenderse como formada por partes fijas y partes móviles.

Las partes fijas son rígidas. Son las paredes óseas: fosas nasales, senos nasofaríngeos y paladar óseo. No es posible modificar su forma a voluntad y adaptarlos a las distintas sonoridades.

Esas paredes óseas son comparables a las paredes de una sala en donde se habla o se canta. Esas paredes pueden vibrar y resonar dando a la voz el timbre y colorido correspondiente en la condición de que se hallen desnudas, lisas y vacías. Por el contrario, una mucosa e hipertrofiada, vegetaciones adenoides, voluminosas, amígdalas o pólipos, líquidos cítricos, quísticos o purulentos ensordecen la resonancia y sofocan la sonoridad.

No nos extrañemos por cierto que , al igual que las demás partes del cuerpo, la configuración anatómica de estas cavidades varíe en forma considerable de un individuo a otro, cosa que explica por qué hay sujetos más favorecidos que otros desde el punto de vista de las cualidades naturales de la voz y en particular del timbre.

Las partes móviles son blandas, flexibles y por tanto moldeables. Se trata de paredes músculos-membranosas: partes superiores de la laringe, faringe, senos piriformes, base de la lengua, velo del paladar, amígdalas palatinas, istmo de las fauces, lengua, carrillos y labios. La forma y posición de estas cavidades está sometidas a nuestra voluntad. Esas paredes flexibles y móviles están dotadas de músculos y por ende pueden ser sometidos con provecho al trabajo muscular. El trabajo y el entrenamiento los pueden desarrollar, fortalecer, darle mayor elasticidad y educar a dicha musculatura con miras a obtener la adaptación óptima para la emisión de la voz. Claro que el juego de movimientos, formas y posiciones de estas partes es mucho más complejo.

Cuando el sonido ha adquirido la intensidad necesaria mediante la presión espiratoria y la altura mediante el número de vibraciones de las cuerdas vocales. Adquiere el timbre por la intervención de los resonadores.

El sistema de resonancia no sólo refuerza el sonido, sino también selecciona las armonías, hecho que da a la voz su timbre. La voz se amplía y se enriquece con timbre y colorido.

Definitivamente, si utilizamos en debida forma nuestros resonadores, la voz es fácil, clara, rotunda, bien situada hacia adelante y adecuadamente timbrada.

La Madrid C., Juan

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica, Año 2, No. 5. Oct. 1996. Lima, Perú.

VOZ HABLADA, LA TÉCNICA DE LA.

Comúnmente se acepta que para cantar es necesario un programa de aprendizaje, se estudia canto. En cambio, el aprendizaje sistemático de la voz hablada no parece indispensable.

Sin embargo, la palabra es de uso constante. Lo empleamos a todo lo largo de nuestra vida, pero casi nunca nos ocupamos de aprender a hablar en forma correcta. Prácticamente todos hablan sin saber y sin haber adquirido la técnica. Se considera a la voz hablada como un acto tan natural que toda persona normalmente constituida debiera poseerla. Así, cada cual habla como cree conveniente, con la entonación demasiado elevada o baja, con voz más o menos fuerte. Y el resultado es que la mayoría de la gente habla mal, abusa de su órgano vocal y fatiga su voz porque no ha aprendido a servirse de ella.

Se desde una edad muy temprana enseñáramos a los niños a servirse de su voz, timbrarla y modularla, habríamos logrado con ello un gran progreso. Lamentablemente no se enseña a los niños ha hablar, pues quienes se encargan de educarlos o instruirlos jamás aprendieron el arte de la palabra. La generalidad de docentes desconocen el arte de hablar y el de leer en voz alta. No se da ninguna enseñanza de la voz hablada a las personas cuya profesión involucra un uso constante de ella. Es pues inverosímil e incomprensible que a las personas que eligen una carrera que compromete a hablar constantemente en público no se les exija en los exámenes o concursos ningún conocimiento del arte de hablar.

En conclusión, todo el mundo debería aprender a hablar bien, principalmente los niños desde que comienzan a balbucear y durante la edad escolar. Más aún el estudio de la voz hablada es absolutamente indispensable para quienes ejercemos una profesión en la que tenemos que valernos de nuestra voz.

Dominio de la técnica vocal: cualidad indispensable para los docentes

Los docentes deben laborar varias horas al día sirviéndose de la voz. Sería entonces indispensable que aprendieran ha hablar y sobre todo servirse de su aparato vocal para desarrollarlo, fortalecerlo y no fatigarlo. Es lamentable que no hayan tenido la posibilidad de realizar debidamente esos estudios. En tales condiciones muchas maestras y maestros hablan demasiado fuerte o con excesiva energía, con voz mal medida y con articulación defectuosa. Si los alumnos hacen ruido, el docente grita, realiza esfuerzos vocales para obligarles a callar. En pocas palabras se fatiga.

Todos los larintólogos que se ocupan especialmente de la voz pueden decir que cada año ven llegar a sus consultorios profesores y sobre todo profesoras (porque su laringe es más delicada), que se quejan de estar acatarrados, de no poder continuar desarrollando sus clases. Todas esas maestras habían cometido la misma falta; habían violado las leyes de la fisiología vocal y de la fonética, porque no habían aprendido la técnica vocal. Entonces no sabían servirse de su instrumento, y su laringe maltratada o excesivamente fatigada clamaba en demanda de clemencia.

La técnica de la respiración

Para aprender el arte de hablar en público hay que aprender primero a respirar. Esta es la base fundamental para la palabra tanto como para el canto.

Se comienza por aprender a inspirar por la nariz. La inspiración nasal ha de ser lenta, profunda, suave y silenciosa. Y cuando se sepa llenar el fuelle pulmonar y practicar la respiración total, sobretodo con ampliación de las costillas inferiores, hay que aprender la expiración bucal, lenta, suave, silenciosa y prolongada.

Los ejercicios de educación respiratoria permite adquirir la expulsión mesurada y la dosificación del aire inspirado. Cuando ya se domina la técnica se puede calcular bien la cantidad de aire a enviar bajo presión expiratoria hacia las cuerdas vocales para hacerlas vibrar. Los ejercicios de gimnasia respiratoria tienen por fin desarrollarle la capacidad de respirar, fortalecer y dar flexibilidad a los músculos inspiradores y expiradores, y disciplinar el aliento hasta el grado de poder amplificarlo o reducirlo a voluntad. Quien practique regularmente los ejercicios cotidianos de educación y gimnasia respiratorias, llega a adquirir a fondo la TECNICA DE LA RESPIRACION.

Y Cuando hable en público en tales condiciones ya no tiene que preocuparse por ella. El acto será automático, fácil, suave y perfectamente adaptado a las vibraciones vocales. Desaparece toda preocupación física. A partir de entonces uno es dueño de su respiración.

La dicción

Para aprender la técnica de la voz hablada, el alumno tiene que elegir un profesor de dicción, quien le enseñará el funcionamiento de los órganos de fonación y organizará la práctica de la gimnasia de los músculos de la laringe, de la faringe, de la boca y en particular de la lengua.

Bajo la dirección del profesor de dicción hay que trabajar metódicamente la articulación, que es lo que constituye la base fundamental de la palabra. El alumno aprende a articular bien las vocales, a darle su pronunciación exacta a hacer resaltar su valor, a articular las consonantes, a lograr que suenen, a separarlas, martillarlas, a repetir las sílabas, a pronunciar las palabras y decir correctamente las frases. Sabrá hablar claramente, con limpieza y en forma pura, estudiando a fondo la dicción que es una cualidad superior que dirige, equilibra y embellece la alocución. También el alumno aprenderá a respetar la puntuación, a distribuir el tiempo entre cada palabra y cada frase, a recitar con lentitud o rápidamente según el texto o a variar la cantidad de aire expulsado, a adquirir el sentido del ritmo, de la modulación; a poseer todas las situaciones vocales para variar los matices, a dar el timbre y la calidad de la voz a los sentimientos que quiere expresar, adornar la voz con tonos de fuerza, de dulzura, de dureza, encanto o suavidad. En suma a actuar como un virtuosos de su instrumento vocal.

Una forma excelente para progresar en el arte de la voz hablada consiste en ejercitar la lectura en voz alta y no solamente aprendiendo la parte mecánica sino también la comprensión. Esta actividad se complementa con ejercicios de articulación y pronunciación.

LA MADRID, JUAN

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica,