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FACILITADOR

FACILITADOR DE CONFLICTOS ESCOLARES

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DE LA UCV

FAMILIA Y EDUCACION

FATIGA.

FE Y ALEGRÍA, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

FE Y ALEGRIA: UNA INNOVACION EDUCATIVA PARA PROPORCIONAR EDUCACION BASICA CON CALIDAD Y EQUIDAD

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR PUBLICA. El CASO DE VENEZUELA

 


FACILITADOR.

"Nuevo rol del docente derivado de la concepción del desarrollo y del aprendizaje (distinto al de enseñar) donde se considera al sujeto como constructor de su propio aprendizaje. (Constructivismo). Proceso mediante el cual una persona con formación especializada ayuda a otra a encontrar opciones de solución a situaciones dadas y tomar decisiones, atendiendo a las características, necesidades e intereses de esa persona para el desarrollo de su autonomía. Una de las características de este proceso es que el facilitador centra el aprendizaje en los procesos del niño, en su acción concreta y la reflexión sobre la misma; crea situaciones de aprendizaje que respetan el desarrollo espontáneo del niño y pueda contribuir al avance del proceso". Ministerio de Educación. (1.989).

Persona que orienta el proceso de aprendizaje favoreciendo la relación entre él y los participantes.

Características:

*Posee un gran sentido de identificación.

*Utilización en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara vez el castigo y nunca ridiculiza.

*Tiene un sentido profundo de responsabilidad.

*Siente seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que pueden hecerlo mejor.

*Posee un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.

*Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así como evita conclusiones prematuras.

*Tiene gran paciencia". Poletti, Gladys. (1.994)

Ministerio de Educación. (1.989). Guía Práctica de Actividades para niños de Preescolar. Caracas. Tomo II.

Poletti, Gladys. (1.994) Manual para Facilitadores del Proceso de Aprendizaje del Adulto.Caracas. Kinesis. (p.p 34)

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

 

 

FACILITADOR DE CONFLICTOS ESCOLARES.

Es un miembro de la comunidad escolar que funge como negociador de conflictos en sus funciones diferenciadas de arbitraje, conciliación y mediación.

La importancia del facilitador de conflictos en la escuela venezolana actual, es relacionada con la Ley de Procedimientos de Paz, donde la figura del Juez de Paz es la de un negociador. La práctica del facilitador de conflictos en la escuela supone una preparación para asumir la Justicia de Paz con experiencia de participación y de una manera más consciente.

PALABRAS CLAVES: negociador, Justicia de Paz.

BIBLIOGRAFÍA: Pontevien, Raquel. "Procedimientos de conciliación en los Juzgados de Paz". Ponencia en las 1ª Jornadas Vecinales de Participación y Justicia de Paz. Ciudad Bolívar, junio 1994.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

 

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACION DE LA UCV .

(Viaje al amanecer de nuestra Facultad de la Central) El historiador Ildefonso Leal, al recordar los antecedentes históricos de nuestra actual Facultad de Humanidades y Educación, comentó que la ensenanza en la Real y Pontificia Universidad de Caracas - instalada en 1725- comenzó por la Facultad de Filosofía, por ser ésta la base de toda cultura, la suprema síntesis del saber que permite al ser humano colocarse frente al mundo como otro mundo.

La Facultad de Filosofía en la época colonial, comprendía dos cátedras: la de Filosofía de los Seglares, erigida por el Obispo Antonio González de Acuna en los primeros anos de vida del Seminario de Santa Rosa, y la de Filosofía del Religioso, fundada en 1742 por los frailes dominicos. Estas cátedras difundieron las ensenanzas de Tomás de Aquino y así fue como el tomismo universitario no significó solamente la ensenanza de las doctrinas del cristianismo, sino también la de los principios de la cultura greco-latina.

A ese período escolástico sucedió en la vida de la universidad el período de la filosofía moderna que se inicia en 1780, con el magisterio de Baltasar de los Reyes Marrero que marca huella en las mentes juveniles que se adhirieron al liberalismo y a las nuevas corrientes de pensamiento. Es sin duda interesante profundizar en esa transformación que poco a poco nos llevó a una universidad utilitaria preocupada por producir profesionales para las nuevas tareas de la vida social. Guzmán Blanco, por decreto del 14 de Septiembre de 1874, fundó la Facultad de Ciencias Exactas y modificó la Facultad de Ciencias Filosóficas con un plan de estudios donde curiosamente quedaron fuera las disciplinas específicamente filosóficas. Así se rompe el proceso humanístico que se habían esforzado por mantener los antiguos legisladores. De esta forma esa facultad se convirtió hasta 1897, en un curso obligatorio de lenguas antiguas y modernas, física, trigonometría, álgebra, geometría e historia universal.

El Código de Instrucción Pública de 1897 reorganizó las Facultades y a la antigua Facultad de Ciencias Filosóficas se la llamó de Filosofía y Letras con un plan de estudios de seis anos bastante amplio que nunca llegó a regularizarse. Los anos 1904 y 1905 se redujero las cátedras pero la Facultad se mantuvo inactiva hasta 1909. En 1911 la matrícula asciende a 95 estudiantes y sus cátedras llegan a ocho, organizadas de esta manera: Física, Historia de la Filosofía, Química General, Algebra y Geometría, Zoología, Geología y Botánica, Historia Universal, Astronomía y Cronología y Antropología, esta última dictada por el doctor Elías Toro. Pero al promulgarse el Código de Instrucción Pública de 1912, la Facultad de Filosofía y Letras quedó eliminada. El régimen dictatorial de Juan Vicente Gómez clausuró la universidad por diez anos pero la Escuela de Filosofía no se restableció hasta 1928 de la mano del vicerrector Caracciolo Parra León. Pero nuevamente por resolución ministerial se clausuró en 1934, aunque el doctor José Ramón Ayala continuó ejerciendo el cargo de presidente de la Facultad hasta 1939.

Es fácil deducir lo que significó para una sociedad en evolución la carencia de estudios filosóficos y humanísticos durante tantos anos. Raúl Osuna, en un artículo publicado en el diario El Universal el 26 de Febrero de 1945, pone de manifiesto que el retraso cultural de Venezuela se debe, en parte, a la ausencia de una Escuela de Filosofía y Letras. Y ese ano se inicia un movimiento, desde varios sectores, para devolverle a Caracas esa Facultad que debe constituirse en eje de otras muchas. Pero fue en 1946 cuando finalmente cristaliza el sueno de tantos.

Mariano Picón Salas fue el hombre, el humanista, el escritor, que en 1946 se dio a la apasionante tarea de fundar esa Facultad de Filosofía y Letras que hoy recordamos. La Facultad inició sus actividades el 14 de Octubre, con el primer ano de la Sección de Filosofía integrada por las cátedras de Psicología, Lógica, Introducción a la Filosofía, Historia de la Cultura, Latín y un idioma moderno; y con una matrícula de 290 estudiantes. No faltaron quienes arremetieron contra esa Facultad considerando que el país estaba urgido de técnicos. En el discurso de instalación Picón Salas dijo, entre otras muchas cosas que al pensar en esos últimos anos "en el proceso de crecimiento económico de la nación, en el desborde de negocios que nos trajo la explotación petrolera y la abundancia de divisas, alguien observaba si no era tentativa quimérica hacer un sitio en los estudios universitarios para el pensamiento puro, para las Humanidades clásicas, para aquellos goces del espíritu que no pueden expresarse en las estadísticas de producción o en los índices de ganancia financiera. La dolencia de la época -como todos ustedes saben- es haber hecho de la vida un maratón hacia el dinero, un pragmatismo esterilizante de otras formas más altas de existencia, que acaso explique por qué hay en este mundo de nuestros días tanto residuo de angustia, tanta nostalgia de felicidad y de auténtico equilibrio; tan estruendosa quiebra de valores, tanta neurosis...".

La Facultad se mudó a la Ciudad Universitaria en Enero de 1953, y por la nueva Ley de Universidades, promulgada en ese ano, se la designó con el nombre de Humanidades y Educación. El ano de 1954 se incorporó a la Facultad la Escuela de Periodismo y finalmente en 1958, después de la caída de la dictadura, muchas de las Secciones fueron elevadas a la categoría de Escuela y fueron creándose diversos institutos.

Para concluir esta breve resena recordamos que la nómina de los profesores fundadores de la Facultad, fijada por el Consejo de la entonces Facultad de Filosofía y Letras en sesión de 11 de Noviembre de 1949, es la siguiente: Mariano Picón Salas, Domingo Casanova, Juan David García Bacca, Eugenio Imaz, José Ramón Ayala, hijo; Arístides Calvani, Luis Acosta Rodríguez, Antonio de Blois Carreno, Federica de Ritter, René Durand, Miguel Acosta Saignes, Mario Briceno Iragorry, Antonio Requena, Augusto Mijares, César Tinoco Ritcher, Luis A. Arocena, Angel Rosenblat, Edoardo Crema, J.L. Sánchez Trincado, Juan Chabás y Bartolomé Oliver.

 

BRICENO PICON, Beatriz.

En: El Universal. 19-06-96. Caracas

 

FATIGA.

1. Es la condición en la cual el performance en una cierta cantidad de trabajo es conducida con un efecto decrescente; hay un sentimiento subjetivo de inhibición locomotora que conduce a una completa impotencia muscular. Desde el punto de vista bioquímico, la fatiga significa el cumulo de ácido láctico en los músculos, cuya concentración es de niveles elevados impidiendo su contractilidad. Vulgarmente la fatiga es llamada cansancio.

2. Estado de cansancio, malestar y reducida eficiencia originado por un esfuerzo prolongado o excesivo.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

 

FAMILIA Y EDUCACIÓN.

Es la familia un elemento fundamental que no puede estar desvinculado del proceso de educación y es así como hoy todos los programas que planifican los planteles y las comunidades educativas, incorporan a la familia en el desarrollo de la mayoría de las actividades que estos requieren para obtener los mayores y más cualitativos resultados.

Durante el desarrollo de su tarea el maestro debe permanecer en fácil y cordial coordinación con el hogar si desea conocer más plenamente a su alumno, para poder ayudarlo y orientarlo en el proceso de lograr los más completos y reales aprendizajes. No puede lograrse ninguna modificación de la conducta si antes no se conoce de la manera más exhaustiva la conducta existente o primaria. Si no se conocen las causas de esa conducta mal podrá realizarse ninguna eficiente enseñanza que pueda propender a reforzarla o modificarla según sea la necesidad.

El maestro debe conocer con la mayor exactitud posible las condiciones reales del hogar y asimismo, la familia debe conocer las situaciones escolares y tener la oportunidad de participar en diferentes actividades que le permitan incrementar en el hogar los aprendizajes que se derivan de aquella.

Es esta la manera como el maestro podría conocer mejor al niño en su contexto familiar y el padre podría también informarse, confiar e involucrarse en la vida educativa de sus hijos, lo que, sin duda redundará en beneficio de la calidad de su formación integral.

Los programas que incluyen entre sus objetivos la incorporación de la familia y más aun, de la propia comunidad en el proceso de educación, son, sin duda, los mejores que se conocen, propenden el desarrollo más completo y profundo del educando, y por ende a la formación de hombres más integrales, auténticos, avanzados y capaces de realizar activamente su crecimiento, constante y progresivo así como el de su grupo social; porque la convivencia entre la escuela y la familia le ha desarrollado un sentimiento de mucha seguridad que ha alimentado su confianza en sí mismo y su autoestima.

Un buen entendimiento entre estas dos instituciones, es algo muy favorable en le proceso educativo de un plantel en una comunidad, porque el continuo trato entre padres y maestros contribuyen a crear un buen ambiente de relaciones humanas que son básicas para cualquier trabajo, especialmente en el educativo, que se dirige a personas (alumnos) que deben interesar por igual al plantel y al hogar.

Bibliografía:

Bravo, Edith. "La Ciencia de la Educación y el Arte de Educar". Monfort. Caracas, 1993.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

FE Y ALEGRÍA, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

Fe y Alegría es una experiencia educativa que se define como: Movimiento que nacido de la fe cristiana e impulsado por ella, busca una sociedad más justa por medio de la educación popular integral y de la mentalización de la sociedad para llegar a una verdadera justicia educativa. (Pág. 12)

A través de este movimiento católico se busca educar a la mayor cantidad de población posible en la búsqueda de transformar a la sociedad, donde crece cada vez más la marginalidad y la miseria. El padre Vélaz mantuvo que uno de las fundamentos de la pobreza es la ignorancia y un medio para atacarlo es la Educación Integral, y así llegar a la justicia educativa.

El primer colegio de fe y Alegría nace en una barriada caraqueña, sin contar con los recursos necesarios para fundarla, pero esta realidad se hizo posible gracias a la fe y voluntad de un sacerdote, el Padre José María Vélaz y la generosidad de un obrero y posteriormente la ayuda de congregaciones religiosas y voluntarias. Un elemento fundamental para su creación fue la Fe en Cristo y la Alegría de contar con la fuerza de Dios, que estimuló y vitalizó la acción para formar no sólo una escuela sino muchas en todo lo largo del territorio venezolano y de los países latinoamericanos como: Ecuador, Panamá, Bolivia, El Salvador, Colombia, Nicaragua, Guatemala, Brasil, entre otros.

Para lo años 1991-1996 se logró "extender a 12 países latinoamericanos, atender 600.000 alumnos en 525 centros educativos, contando con 122 comunidades comprometidas con la obra y 16.600 laicos colaboradores". (Fe y Alegría presentación ejecutiva. Boletín Informativo)

La educación impartida en los Colegios de fe y Alegría está fundada en una pedagogía de la alegría, la cual es conseguida a fuerza de cariño, confianza, paciencia, amistad; y la pedagogía de la esperanza que tiene que ver con el aliento e impulso hacia la superación.

Este movimiento de educación popular es de gran importancia, ya que existían para el momento de la fundación de Fe y Alegría millones de hombres que carecían de educación que le permitiera vivir como verdaderos personas humanas, porque la injusticia como dice el padre Vélaz hace que los pobres no cuentan con la misma oportunidad de educación.

Fe y Alegría ha logrado educar a miles de personas, ya que ha llegado a diferentes rincones de algunos de los países latinoamericanos, donde no llega la educación y cada día continua con optimismo educando a más personas de diferentes edades, es decir, niños y adultos que no cuentan con la facilidad para estudiar.

El objeto final de fe y Alegría es transformar la sociedad por medio de la educación, eliminando la marginalidad y la injusticia, en la búsqueda de una sociedad más justa y humana y crear una gran red de escuela católicas para pobres y así tengan mejor oportunidad para el estudio.

El hombre que se desea formar en las escuelas de Fe y Alegría es "Un hombre capaz de protagonizar su propio crecimiento y se comprometa en la construcción de un mundo más solidario y justo". (Pág. 27)

Se ha logrado crear en latinoamérica, año 1996:

-166 centros educativos divididas

Preescolar

Básica primera, segunda y tercera etapa

Diversificada profesional

-6 Institutos radiofónicos con:

Educación básica adulto

Diversificado profesional de adultos

-8 Campamentos

-Escuelas granjas

-Escuelas agropecuarias

-Escuelas técnicas

-Escuelas indígenas bilingües

-Clubes

-9 Oficinas

Cuenta con: 26 Comunidades religiosas

266 Religiosos

6045 Laicos

Atiende: 194.336 Personas

Maneja programas de capacitación profesional, educación especial, mejoramiento docente, escuela de padres, investigación educativa, salud, nutrición, cooperativa, desarrollo de la comunidad, retiros, convivencias, campamentos vacacionales, actualización y formación permanente, entre otros. (Fe y Alegría Boletín informativo sobre los servicios que presta al país)

 

Palabras claves: Movimiento educativo, Educación popular, Justicia educativa, Igualdad educativa, Pedagogía de la Alegría, Pedagogía de la Esperanza, Fe, Voluntad, Alegría.

 

Bibliografía:

BASTO, Alfredo. (1981). Fe y Alegría. En el ppensamiento del Padre José María Vélaz. Caracas-Venezuela: Editorial Formateca, C.A.

Boletín Informativo.(s/f). Fe y Alegría. Servicios que presta. Fe y Alegría. Caracas.

Boletín Informativo. (s/f). Fe y Alegría. Presentación ejecutiva. Fe y Alegría. Caracas.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

FE Y ALEGRIA: UNA INNOVACION EDUCATIVA PARA PROPORCIONAR EDUCACION BASICA CON CALIDAD Y EQUIDAD

Un problema básico para la consolidación de la democracia en América Latina es que lamayoría de los niños aprenden muy poco en las escuelas primarias. Fe y Alegría muestra que es posible proporcionar educación de calidad a los niños más pobres. Se sostiene la importancia de identificar aquellos ejemplos demostrativos de la posibilidad de superar el status quo así como también de la necesidad de entender las razones por las cuales funcionan ciertas innovaciones.

1.La importancia de innovaciones educativas para la consolidación de la democracia en América Latina.

La supervivencia de largo plazo de la democracia en América Latina descansa sobre una ciudadanía educada. Una ciudadanía educada permitirá aumentos en la productividad de los países lo que será la base sobre la que se apoye el desarrollo. La educación puede también proporcionar una base de valores y actitudes a la mayoría de la población que son esenciales a formas de gobierno participativas y al buen funcionamiento de las instituciones democráticas.

Por ejemplo, las elecciones democráticas requieren de un electorado educado, motivado a participar y a hacer escogencias informadas. A una escala más cotidiana el buen funcionamiento del sistema judicial o la implementación de sistemas de vigilancia de los gobernantes requiere un número significativo de ciudadanos educados, que conozcan sus derechos, su sistema de gobierno y los canales de participación y vigilancia a los que el ciudadano tiene acceso. Una ciudadanía educada es también una condición necesaria para facilitar la implementación de reformas para profundizar procesos democráticos, por ejemplo una reforma impositiva será más exitosa si más ciudadanos entienden los propósitos de los impuestos y pueden seguir los procedimientos de recolección impositiva apropiadamente. El desarrollo de nuevas oportunidades para el sector privado también se beneficia de un mayor número de empresarios potenciales listos a responder a las nuevas oportunidades.

En general el funcionamiento de una democracia requiere una masa crítica de personas educadas al menos a nivel básico. Un sistema educativo en el que unos pocos alcanzan niveles educativos muy elevados mientras la mayoría no alcanza alfabetización mínima no contribuye a consolidar las instituciones democráticas.

En base a estas premisas, un problema básico para la consolidación de la democracia en América Latina es que la mayoría de los niños aprenden muy poco en las escuelas primarias, más aun las escuelas no contribuyen a reducir las desigualdades sociales, en tanto la oportunidad para aprender es menor para los niños pobres y para quienes viven en zonas rurales. Un estudio en una muestra de escuelas rurales en Honduras encontró que 1.253 niños a quienes se administró una prueba básica de lectura, alcanzaron un promedio solo 44% de los contenidos curriculares en primer grado y solo 36% en tercer grado (2). Datos de un estudio en Chile muestran que mientras los estudiantes de las familias en el quintil superior de ingresos alcanzaron 80% de los contenidos curriculares, estudiantes en el quintil inferior solo lograron 40% de dichos contenidos (3). Una prueba administrada a 3.248 estudiantes de primaria en sexto grado en una muestra escogida al azar en escuelas en México muestran que en promedio los alumnos alcanzaron solo 48% de los contenidos curriculares en materias básicas (4). Estudiantes en las escuelas privadas en México obtuvieron más altos puntajes (65% en promedio) que los estudiantes en escuelas públicas (47%). En Venezuela, estudiantes de sexto grado en escuelas públicas rurales lograron 20% de los contenidos curriculares, en escuelas públicas urbanas 33% y en escuelas privadas 45% (5).

Ernesto Schiefelbein ha expuesto convenientemente que las altas tasas de repitencia representan la mayor amenaza a la eficiencia interna de los sistemas educativos de la región, y que son un indicador de la baja calidad de dichos sistemas educativos. Sus estimados para la región son 40% de repitientes en primer grado y 30% para el nivel primario, a un costo de casi 2 billones de dólares anuales (6).

El estudio en Honduras reseñado anteriormente confirma también que la repitencia es fundamentalmente una función de los bajos niveles de aprendizaje de los niños.

En este contexto, Fe y Alegría muestra que es posible proporcionar educación de calidad a los niños más pobres, lo que es una condición necesaria para la consolidación de la democracia en los países de la región. Los sistemas educativos están tan ocupados con rutinas cotidianas o sufren de 'fatiga del sistema' que los inclina más a mantener el status quo que a cambiarlo. Como hemos visto, el status quo en educación no producirá las masas críticas de ciudadanos bien educados para sostener formas democráticas de gobierno a largo plazo. La identificación de ejemplos que muestren que es posible superar el status quo se hace especialmente importante, al igual que la necesidad de entender porque esas innovaciones.

2. Fe y Alegría.

Fe y Alegría es una organización no gubernamental que proporciona educación formal y no formal a distintos niveles en 12 países de América Latina. Iniciada en 1955 con un proyecto del padre José M. Velaz para educar 100 niños pobres en el cuarto de una casa de un albañil en Caracas, comenzó a expandirse a otros países de la región en 1964. Para 1992 se habían expandido en 12 países proporcionando educación a 512.796 alumnos en 509 instituciones.

La misión principal de Fe y Alegría es proporcionar educación de calidad a los pobres. Su lema refleja esta filosofía "Donde termina el asfalto, donde no llega el agua, la electricidad y los servicios, allí comienza Fe y Alegría".

Una gran parte del trabajo de Fe y Alegría es en el sistema de educación formal. Su principio básico de acción es desarrollar alianzas entre Fe y Alegría, el Estado y la comunidad para proporcionar una educación de calidad a los niños pobres. En las Escuelas de Fe y Alegría el Ministerio de Educación típicamente paga el salario de los maestros, las comunidades participan en la construcción y mantenimiento de la escuela, Fe y Alegría capacita y supervisa a los maestros (y en algunos casos los selecciona), administra la escuela y coordina actividades para que la escuela funcione como centro de desarrollo de la comunidad.

La mayoría de los alumnos en las escuelas de Fe y Alegría (56%) son alumnos de primaria, una tercera parte (30%) cursan educación secundaria, y una minoría están en centros de pre-escolar o de cuidado infantil.

Aun cuando Fe y Alegría proporciona educación a un número relativamente pequeño de todos los niños matriculados en la educación formal, proporciona un modelo exitoso para proveer educación de calidad a los pobres con el potencial de inspirar a otros en el sistema educativo en su conjunto. En 1991 menos de 3 de cada 1.000 niños matriculados en la escuela primaria asistían a una escuela de Fe y Alegría, en los países en donde la organización opera. La expansión de Fe y Alegría es mayor en Bolivia, donde 3 de cada 100 niños matriculados en primaria asisten a una escuela de Fe y Alegría, y en Venezuela, donde 1 de cada 100 niños en la escuela asisten a una escuela de Fe y Alegría.

La matrícula en las escuelas de Fe y Alegría ha crecido a tasas moderadas. Entre 1990 y 1991 la matrícula en primaria aumentó a una tasa del 3%, en secundaria básica 2,7% y en secundaria superior menos de 1%. La matrícula en pre-escolar aumentó en 46% en el mismo período, lo que refleja un crecimiento significativo en todos los países, pero especialmente en Brasil.

Fe y Alegría se define como un movimiento de educación popular integral. Su objetivo principal es proporcionar educación para la vida, que brinde a niños marginados socialmente oportunidades para aumentar la calidad de su vida.

La organización está estructurada en base a principios de autonomía funcional en los países, regiones y centros. Aun cuando el movimiento fue fundado por la Compañía de Jesús, participan hoy en día muchas otras congregaciones y seglares. La mayoría de los maestros no son miembros de una congregación religiosa. En 1991 solo 6% de los maestros eran religiosos.

Los centros nacionales de Fe y Alegría están constituidos legalmente como organizaciones privadas sin fines de lucro. Fe y Alegría es una institución de la Iglesia Católica auspiciada por la Compañía de Jesús. Los centros nacionales tienen acuerdos con los Ministerios de Educación. Son también parte de una federación Fe y Alegría Internacional, la cual está reconocida como organización consultora de Unesco y Unicef y del consejo social de las Naciones Unidas.

El establecimiento de una comunidad de padres es una característica importante de todas las escuelas de Fe y Alegría. Las siguientes notas de uno de los maestros de una escuela Fe y Alegría en Venezuela ilustran la relación entre la escuela y la comunidad:

"Desde los ejemplos que se eligen para la enseñanza de la lectura, los ejercicios de observación en el pre-escolar, desde ahí debe iniciarse la inserción en la comunidad, pasando por los contenidos de todas las áreas... Con este tipo de planificación el representante fácilmente puede convertirse en maestro de la escuela, pues él está en capacidad de ayudar, por ejemplo a reconstruir la historia del barrio o a describir su pueblo de origen o a revivir momentos en la historia de Venezuela. La práctica ha demostrado que el representante en general es solo tomado en cuenta cuando la escuela o su representado tiene problemas y claro para la inscripción. Cuando la escuela le ayuda a ver que el maestro no es el único responsable de la educación de su hijo, entra un proceso de revalorización importante e indispensable para la participación en futuras tareas de la organización popular.

Transformar las reuniones de padres y maestros.

Para nosotros este ha sido un paso importante. De las aburridas reuniones para entregar boletines y echarle en cara al representante que su hijo lee mal o que es insoportable o que está raspado en Matemáticas, estamos pasando a reuniones por grados que resultan verdaderos momentos de encuentro para unas mamás agobiadas por rutina de hogar. En ellas participan a veces los alumnos contando sus problemas o compartiendo sus avances...

Integración de grupos de representantes a las actividades pedagógicas de la escuela. Sufrir y celebrar con la comunidad.

Una vez que los representantes van conociendo sus derechos y sus deberes, comprenden que participar no se restringe a inscribir al niño y garantizar que tengan los útiles. Participar implica que él pueda no solo estar informado de los planes de la escuela sino también decidir si esos planes responden a las necesidades de sus hijos. También es participar, cooperar con los maestros en tareas pedagógicas. La experiencia nos ha dicho con cuanta responsabilidad una madre puede hacer suplencias en momentos de emergencia en las escuelas marginales y, como dijo una señora en una reunión "eso lo hace uno sin que le paguen, porque nos interesa la educación de nuestros hijos". Ello supone que maestro-representante tengan una relación permanente, planifiquen juntos, etc. Este tipo de participación también permite la revalorización del representante. Simultáneamente, la escuela va haciendo de su barrio el centro de sus celebraciones y comparte sus éxitos y sus problemas. Así las llamadas actividades especiales resultan tremendamente educativas si en vez de encerrarnos en la escuela las celebramos con la comunidad, desde su planificación hasta su evaluación. El aniversario del barrio, la semana de la escuela, Navidad, Semana Santa, son momentos propicios para unirnos a la comunidad" (7).

Esto sugiere que la relación entre las escuelas de Fe y Alegría y la comunidad va más allá que el apoyo de la comunidad a las actividades escolares, la escuela se transforma en centro de desarrollo de la comunidad. Esto está también ilustrado en el caso de Perú:

"Generalmente, los primeros años de fundación de un colegio empezamos en 'esteras' (cañas tejidas), mientras conseguimos alguna financiación para la construcción. La contribución de la comunidad es enorme, pues ellos se encargan de muchos acabados, nivelación de terrenos, mantenimiento... No es esta, sin embargo, su única participación.

La Comunidad empieza a participar desde el momento mismo en que sus dirigentes nos hacen la solicitud, se tiene una asamblea con todos los pobladores donde se les exponen nuestros objetivos, nuestra intención de una educación integral que necesariamente debe pasar por su participación. Si todos los pobladores están de acuerdo, se firma un acta y comenzamos el nuevo proyecto. La primera tarea de la Comunidad será ceder un terreno a Fe y Alegría para la construcción del Colegio.

No es, sin embargo, nuestro único objetivo la educación 'formal' de los alumnos. Es más, el Colegio es solo un motivo privilegiado de poder estar presentes en el barrio. Todos los alumnos son de la Comunidad donde se ubica el Colegio. Y pretendemos que este sea un eje de apoyo en el desarrollo del barrio. Por eso, las Comunidades Religiosas que dirigen nuestros Colegios viven en el mismo barrio, construyendo la casa en un lote que nos proporcionan los mismos pobladores. Y con ellos se va a hacer frente a las diversas necesidades, se va a participar en las tareas comunales, se van a apoyar sus 'organizaciones'. Surgen así, poco a poco, alrededor de nuestros Centros, programas de salud, de alimentación... fundamentalmente, apoyando a los dirigentes de los clubes de madres, vasos de leche... Es decir, a sus propias organizaciones" (8).

Fe y Alegría realiza esfuerzos intensivos para producir materiales educativos, folletos y libros, que presentan la filosofía del movimiento, con la finalidad de educar continuamente a los maestros en la filosofía de la organización. Muchos de estos son el resultado de reuniones realizadas a nivel nacional y a nivel internacional entre los coordinadores de los distintos capítulos nacionales. Estos materiales enfatizan el deber ser de Fe y Alegría, y proporcionan a los maestros una visión continua de la filosofía y metas del movimiento.

"La Propuesta Educativa que Fe y Alegría lanza a sus escuelas se resume en el hecho de que las escuelas deben transformarse en centros educativos comunitarios. Estos centros estarán sustentados en una serie de principios y de prácticas que garanticen a nuestros educandos una educación integral de calidad con los siguientes rasgos:

* Educación que pone énfasis en los procesos de aprendizaje y en los contenidos que parten de la realidad y de la vida.

* Con una pedagogía activa, crítica y creativa.

* Educación en el trabajo productivo.

* Educación en los valores cristianos.

* Una educación que enfrenta con la comunidad los problemas de la vida.

* Una educación en la participación.

* Educación que propicia un proceso formativo permanente.

* Educación profundamente comprometida con un nuevo modelo de hombre y de sociedad" (9).

Los centros nacionales de Fe y Alegría producen también folletos informativos para la comunidad, los que presentan los objetivos de las escuelas Fe y Alegría y las actividades que se desarrollan en el país, con el objetivo de movilizar y mantener apoyo.

Más recientemente algunos de los centros nacionales están produciendo documentos para contribuir a una discusión nacional sobre la orientación de reformas educativas, más allá de Fe y Alegría. Por ejemplo, en Venezuela, Fe y Alegría está produciendo una serie de cuadernos que discuten en Venezuela, la calidad de la educación, educación popular, experiencias didácticas en lenguaje, matemáticas, estudios sociales, experiencias en formación de maestros y en proyectos educativos.

No existe una educación sistemática que compare los resultados de Fe y Alegría con los de las escuelas públicas. Evidencia anecdótica sugiere que las escuelas de Fe y Alegría son generalmente reconocidas por padres y madres como de mejor calidad que las escuelas públicas. En Bolivia, el informe del Banco Mundial sobre pobreza indica "algunos observadores estiman que el número de escuelas públicas administradas por la Iglesia Católica se duplicaría si el gobierno aprobara todas las solicitudes de la comunidad por estos servicios" (10). Algunos de los capítulos nacionales de Fe y Alegría (Brasil, Colombia, Venezuela) están realizando en estos momentos una evaluación de sus actividades.

3. Un ejemplo de como trabaja Fe y Alegría: Bolivia

La capacita Fe y Alegría comenzó en Bolivia en 1966 y desde entonces se ha expandido en quizás el más desarrollado de los capítulos nacionales en la región.

Desde su comienzo hubo un acuerdo con el Gobierno por el cual el Ministerio de Educación pagaría los sueldos de maestros y directivos. Aunque en teoría Fe y Alegría escogería los maestros, esto no ha sido posible debido a las presiones del Gobierno y de los sindicatos, Fe y Alegría, sin embargo, selecciona a los directivos en base a capacitación y compromiso con la misión de la organización.

Desde temprano Fe y Alegría en Bolivia identificó los bajos niveles de formación de los maestros como un límite para proporcionar educación de calidad. En 1972 comenzaron un programa de formación en servicio. Estos cursos combinaban teoría en métodos pedagógicos con seguimiento en el aula por parte de los equipos de capacitación. La capacitación se llevaba a cabo los fines de semana o durante una semana intensiva. Esta capacitación estaba también abierta a los maestros de las escuelas oficiales y entre 1972 y 1977 este programa capacitó a 33% de todos los maestros de primaria.

Con el regreso de la democracia en 1982 Fe y Alegría se convirtió en un factor dinamizante de la educación pública. Sin embargo decidieron que se había expandido mucho y escogieron enfocar la capacitación solo en las escuelas de Fe y Alegría e iniciar una serie de proyectos piloto de formación docente.

Fe y Alegría introdujo un número de innovaciones en educación en Bolivia: instrucción personalizada, la que estructuraba el curriculo en unidades didácticas, proporcionaba a cada alumno la oportunidad de avanzar a su ritmo, con rincones de lectura y ciencia. Este programa duró entre 1972 y 1976 cuando fue interrumpido por falta de financiamiento para materiales didácticos y bibliotecas escolares. También hubo cierta resistencia de parte de algunos maestros porque requería más trabajo.

También es común en escuelas de Fe y Alegría en Bolivia que los alumnos mayores ayuden en la educación de los menores, esto ha sido muy útil en los últimos años, en que las huelgas de maestros han aumentado como resultado de las reducciones salariales de los maestros y ha permitido mantener las escuelas funcionando aun cuando los maestros están en huelga.

Otra innovación fueron los centros de educación y producción. Tienen el mejor taller para producción de prótesis ortopédicas en Bolivia.

La relación entre la escuela y la comunidad es una pieza fundamental del funcionamiento de Fe y Alegría. Al comienzo los padres participaban solo en la construcción de las escuelas, pero desde 1968 participan a través de asociaciones del barrio. La escuela contribuye también con la comunidad en proyectos de salud, agua potable y alcantarillado.

Otra innovación fue el proyecto para Padres e Hijos iniciado en 1984. Este fue un programa implementado fundamentalmente a través de las escuelas de Fe y Alegría para los padres de los alumnos de esas escuelas. El programa consistía en una serie de talleres para resolver varios problemas que influyen en la calidad de la vida familiar tales como: comunicación, relaciones familiares, alcoholismo y drogadicción, familia y medios de comunicación. El pincipal objetivo de este programa es fortalecer la contribución de los padres al funcionamiento de la familia. Los talleres se basan en un enfoque activo y participativo para promover la educación de adultos. En 1991 este programa funcionaba en tres departamentos en Bolivia, en 27 grupos de 945 padres alcanzando aproximadamente a 3.780 niños.

Desde 1992 Fe y Alegría ha estado desarrollando un modelo de educación rural -internados-. En estas casas del saber, los miembros de la comunidad participan trayendo comida y provisiones, una madre de la comunidad ayuda en la preparación de la comida y en la organización. En estas casas hay un gobierno escolar, los estudiantes participan en el establecimiento de reglas para el funcionamiento de la comunidad en la casa y en el consejo de disciplina. Los estudiantes también mantienen un jardín en el que cultivan algunos vegetales y frutas.

Otro proyecto que involucra a unos 200 maestros en las escuelas de Fe y Alegría produjo 90 libros de texto para el nivel de escuela primaria. Estos son libros que reflejan la diversidad cultural y lingüística de Bolivia, que

En 1977 Fe y Alegría llevó a cabo una evaluación que sugirió que se habían expandido demasiado diluyendo su calidad y profundidad, por lo que en 1982 decidieron priorizar calidad sobre expansión.

El financiamiento proviene de varias fuentes. El Ministerio de Educación paga los salarios de maestros y directivos. Una pequeña matrícula -la misma que pagan los estudiantes en las escuelas públicas- paga por los materiales didácticos ordinarios. La coordinación nacional prepara propuestas en las que solicitan financiamiento de agencias internacionales. En otros países, pero no en Bolivia, hay también rifas anuales que generan fondos locales para gastos operativos.

En 1992 Fe y Alegría operaba en 8 de los 9 Departamentos de Bolivia. Sus principales programas incluían educación formal a niveles pre-escolar, primaria, secundaria y técnica. También tienen un amplio programa de educación radial. Otros programas incluyendo programas de formación de maestros, programas para padres e hijos, programas para desarrollo de la comunidad, centros de cuidado diario, programas de salud y un programa de educación religiosa.

La estructura administrativa incluye un equipo de 60 personas. 17 de ellas trabajan en la coordinación nacional, y en cada departamento hay una oficina de coordinación en la que trabajan de 2-5 personas. Hay amplia coordinación y comunicación entre todas las escuelas de la red Fe y Alegría. Los maestros de cada ciclo en escuelas cercanas se reúnen y planifican una vez al mes. Los coordinadores departamentales visitan las escuelas con frecuencia.

Fe y Alegría en Bolivia ha alimentado al sistema de educación pública de varias formas: capacitando maestros, produciendo materiales de enseñanza para maestros y alumnos, el programa de educación radial fue lanzado como programa piloto con financiamiento de la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos.

Evidencia anecdótica sugiere que los graduados de Fe y Alegría aprenden más en las áreas básicas de lectura, escritura y aritmética. Pero también tienen mayores oportunidades para desarrollarse emocionalmente, sus maestros han prestado atención al desarrollo de su auto-estima, los estudiantes usualmente vienen a la escuela los sábados y domingos a jugar en el campo deportivo, la escuela parece llenar sus necesidades sociales. En la mayoría de las escuelas hay grupos juveniles que trabajan en proyectos especiales como actividades de Navidad, excursiones, trabajos de campo, deportes y eventos culturales.

Además de enfatizar el dominio de destrezas académicas, las escuelas de Fe y Alegría enfatizan la formación de valores, la honestidad y la solidaridad.

Los graduados de estas escuelas desarrollan vínculos afectivos con las mismas, en algunos casos hay asociaciones de ex-alumnos de las escuelas Fe y Alegría.

El director de Fe y Alegría en Bolivia resume en 4 las dimensiones de sus proyectos educativos (11):

a) Económica: Deben proporcionar a sus graduados oportunidades para ganarse la vida.

b) Política: Apoyar organizaciones de base para que la gente conozca sus derechos y puedan organizarse para protegerlos.

c) Cultural: Promover la identidad cultural y étnica.

d) Religiosa: Una dimensión trascendente, para motivar a las personas a lo largo de la vida.

4. Lecciones de Fe y Alegría para la implementación de innovaciones educativas.

Esta sección analiza los factores que explican el éxito de Fe y Alegría (12). Estos factores propuestos deben entenderse como hipótesis, una prueba más rigurosa de esta hipótesis requeriría el estudio de más innovaciones, incluyendo no solo casos exitosos sino de fracaso, y la medida sistemática de niveles de aprendizaje y otros logros de los estudiantes en distintos programas.

 

La importancia de un sentido de misión.

Podríamos llamar a este factor el 'espíritu' de la innovación, une los distintos componentes de la innovación, incluyendo las tecnologías y las personas involucradas (maestros, capacitadores, administradores, alumnos y comunidad).

Este espíritu se refleja en una visión que articula porque tiene sentido la innovación. Esta visión refleja una comprensión adecuada del problema y como las actividades propuestas contribuirán a resolver el problema.

Este espíritu es distinto al nivel de recursos, o a un diseño técnico adecuado, es una fuerza que motiva a las personas involucradas a comprometerse con la innovación, que da a su participación en la innovación significado en términos de sus propios valores y creencias personales.

Este espíritu es análogo al 'espíritu revolucionario' de los innovadores. Da a la innovación significado en términos de valores amplios, tales como los que expresa un sistema religioso o una ideología política, o en sistemas de creencia alternos. Este factor se encuentra fácilmente entre quienes diseñan la innovación pero puede perderse fácilmente a medida que la innovación se masifica.

Fe y Alegría enfatiza la importancia de que los maestros en sus escuelas encuentren en su docencia una forma de expresar su compromiso religioso.

El espíritu de la innovación se refleja y trasmite en símbolos y rituales. El símbolo de Fe y Alegría (el corazón con los tres niños) se reconoce en la región tanto como una marca comercial. El lema 'Donde termina el asfalto empieza Fe y Alegría' también expresa la filosofía de educar en los lugares donde no llegan los servicios. La firma de convenios entre Fe y Alegría y las comunidades y entre Fe y Alegría y el Gobierno son también formas rituales que contribuyen a expresar la realización de alianzas para lograr la visión compartida.

Las celebraciones y dinámicas grupales se incorporan también con frecuencia como parte de los programas de capacitación o extensión a la comunidad, ellas también trasmiten la mística de la innovación.

Dado que este factor no es fácil de describir con precisión puede ser difícil controlarlo. Es importante, sin embargo, que los gerentes de las innovaciones estén al menos atentos a señales que indiquen la continua presencia de este elemento, y especialmente a señales de la pérdida de este espíritu de la innovación. Un indicador de este espíritu es la claridad con que los participantes en el proyecto a distintos niveles pueden comunicar de que se trata la innovación, cuales son sus objetivos y cuales son las tareas para lograrlos y porque es esto importante para ellos.

 

La importancia del papel de la comunidad. Fe y Alegría asigna a la comunidad de madres y padres un papel más importante que el que les asignan las escuelas tradicionales. Esto incluye explicar a los representantes lo que Fe y Alegría trata de hacer por sus hijos, solicitar su apoyo y al mismo tiempo asegurar que la escuela apoye actividades comunitarias y el desarrollo de la comunidad. En un sentido muy real Fe y Alegría ha abierto la escuela a la comunidad, no solo para pedir su apoyo con reparaciones de la escuela y fondos de matrícula, sino identificando nuevas formas en las que las comunidades pueden ayudar a las escuelas a alcanzar su misión y también identificando nuevas formas de que la escuela apoye el desarrollo de la comunidad (por ejemplo las escuelas son centros de varios programas educativos y sociales para padres y miembros de la comunidad).

 

La importancia de un liderazgo democrático.

La implementación exitosa y expansión de Fe y Alegría no es solo el resultado de buena administración, sino de liderazgo efectivo. Cada nueva escuela incorporada al programa, cada nuevo país en que se inicia Fe y Alegría, requiere la recreación de la visión de esta innovación, esto a su vez requiere de liderazgo a distintos niveles. La creación de espacios para liderazgo local a su vez se apoya en liderazgo democrático a niveles superiores. A estos niveles la innovación se ha beneficiado de habilidades de empresariado y activismo social, de personas con la habilidad de articular una visión que transforma desafíos en oportunidades y que motiva a otros a unirse al proyecto. Es posible que la libertad que resulta de la escala pequeña explique el continuo nivel de compromiso y la energía que se observa en algunos de los coordinadores nacionales de este proyecto, los directivos en organizaciones más grandes y más burocratizadas tales como los Ministerios de Educación típicamente pierden su entusiasmo más rápidamente. Puede ser más fácil comunicar una visión y convertirla en acción en una organización pequeña que en el Ministerio de Educación.

La diversidad de formas en las que Fe y Alegría trabaja en cada país es una expresión de este enfoque democrático que permite la recreación de la visión del proyecto en formas que responden a las distintas realidades de cada país.

 

La importancia de la administración estricta y eficiente.

La importancia del liderazgo y visión no deben subestimar la importancia de la organización y sistemas de administración eficientes. Fe y Alegría tiene poco espacio para ineficiencias, pues tiene presupuestos modestos y personal limitados por lo que los recursos deben extenderse al máximo. Fe y Alegría ilustra una forma de organización que opera paralelamente al Ministerio de Educación, aun cuando se apoya en convenios con los Ministerios para contratación de personal. Esta autonomía organizacional y el relativo pequeño tamaño del proyecto posiblemente contribuyan a que se haya mantenido la calidad por tanto tiempo.

 

El papel de los recursos financieros y el crítico papel de los donantes internacionales.

La implementación de Fe y Alegría requiere fondos para financiar escuelas, libros de texto, capacitación y otros insumos que le dan vida a la misión de la organización.

Es significativo que Fe y Alegría se haya desarrollado a cierta distancia de los fondos públicos, los fondos públicos aparecieron y se hicieron importantes una vez que la innovación probó su efectividad, pero no antes. Es posible que sea factible que haya innovación educativa a cierta distancia del gobierno, o que los estilos particulares de gobierno asumidos por los Ministerios de Educación de América Latina no hayan sido muy favorables a la aparición y mantenimiento de innovaciones.

Fe y Alegría se desarrolló como una iniciativa privada, posteriormente múltiples acuerdos con los gobiernos consolidaron financiamiento público, sin embargo, es importante notar que en el caso en el que Fe y Alegría se ha expandido más -cuantitativamente y en términos de la variedad de proyectos que ha iniciado- el financiamiento de agencias internacionales es significativamente mayor que en los otros países en que opera la organización.

El financiamiento de fuentes no gubernamentales parece haber sido crítico para apoyar el desarrollo inicial de la innovación hasta el punto en que la misma pudiera sostenerse y presentar un caso sólido para solicitar recursos públicos.

 

El papel de la diplomacia y del mercado social.

La larga supervivencia y la escala en algunos países alcanzada por Fe y Alegría demuestra gran sensibilidad y destrezas para resolver los intereses conflictivos que se conjugan en el sistema educativo. Este factor ilustra el papel crítico de la diplomacia a nivel de coordinación de la innovación, aunque a nivel local y de cada escuela también es importante sensibilidad política y diplomacia.

Da la impresión de que los responsables por Fe y Alegría son no solamente educadores altamente motivados y personas con un alto sentido de misión, sino también personas con gran habilidad y tacto político, con capacidad para entender los intereses políticos que afectan el desarrollo de los sistemas educativos y como su proyecto específico afecta esa política. Pueden comunicar, negociar a dos niveles políticos: política del ambiente del proyecto y política interna al proyecto. El ambiente del proyecto incluye al Ministerio de Educación, los donantes internacionales o nacionales, la comunidad, los políticos locales, los partidos políticos, y otros grupos de interés. La política interna al proyecto es aquella que resulta de las personas que trabajan en su mismo proyecto, y que aumenta la escala del proyecto. El manejo efectivo de la política del ambiente externo al proyecto requiere lograr apoyo y establecer alianzas utilizando los medios de comunicación para llegar a distintos grupos y comunidades. Una estrategia clara de comunicación dentro del programa es también una condición necesaria para mantener la calidad de la innovación y para resolver la política pequeña, esto incluye el uso de canales formales de comunicación para recibir feedback desde las escuelas hasta los niveles centrales de coordinación del proyecto, y envuelve también sistemas de comunicación desde los sistemas de gerencia central a los maestros y administradores locales.

Un objetivo importante de una estrategia de comunicación es asegurar un entendimiento compartido, entre todos los participantes en la innovación y quienes la apoyan, de los objetivos de la innovación, de como aspira lograrlos y de porque son importantes. En otras palabras, esta estrategia debe intentar comunicar el 'espíritu' de la innovación.

 

El papel del diseño técnico inicial, aprender haciendo y el intercambio.

Fe y Alegría parece más el resultado de adaptaciones sucesivas y de aprender haciendo que de un diseño técnico inicial perfectamente planeado. El concepto de Fe y Alegría ha evolucionado a lo largo de muchos años, las reuniones periódicas de los educadores que han participado en el proyecto dentro de cada país, y de los coordinadores de los distintos países, ha permitido la acumulación de una rica experiencia organizacional y el intercambio de experiencias para mejorar el diseño inicial de cada componente. Por ejemplo, el proyecto de educación radial desarrollado en Bolivia permitió ganar experiencias que han sido útiles en la expansión de esta iniciativa a otros países donde opera Fe y Alegría, más recientemente en Venezuela.

Esta es una lección importante para los proyectos de mejora escolar que sobre- enfatizan el papel del diseño técnico y la planificación, dejando pocas oportunidades y recursos para experimentación y para intercambiar información que permita aprender haciendo.

Sin embargo, la buena programación es una condición esencial para maximizar el logro de objetivos con recursos y tiempo limitados. La buena programación requiere una especificación cuidadosa de los componentes de la innovación. Puede ser útil diferenciar al menos dos etapas en la vida de una innovación: una en la que la meta principal es refinar la innovación, y una segunda etapa en la que lo más importante es alcanzar un máximo impacto. Estas dos fases no representan una dicotomía absoluta, sino dos momentos con distinto énfasis en dos objetivos que están presentes en cualquier momento en la vida de la innovación.

 

El papel de la capacitación y selección de maestros.

Las buenas intenciones, una misión clara, el diseño y recursos no darán resultados si no afectan las aptitudes y prácticas de los maestros en las aulas. Es necesario además que esas prácticas difieran de lo que los maestros hacen en las aulas tradicionales.

Los métodos utilizados para ayudar a que los maestros adquieran destrezas efectivas para implementar una visión de Fe y Alegría incluyen tres componentes: emoción o afecto, cognición y acción. El primero intenta motivar al maestro a querer aprender nuevas destrezas, a compartir el espíritu de la innovación. La dimensión cognitiva de la capacitación está atendida en los materiales y demostraciones que explican porque las nuevas destrezas funcionan y en que consisten. Intentan reemplazar o expandir sistemas de conocimiento y creencia por sistemas alternativos de conocimiento y creencia.

La dimensión conductual de la formación docente proporciona oportunidades para practicar los nuevos estilos de enseñanza o para observar a otros poniéndolos en práctica, esto se hace en las prácticas o seguimiento en las escuelas.

La selección personal aunque es una aspiración de Fe y Alegría, es poco utilizada como mecanismo de control de la calidad del programa. Entre las limitaciones para seleccionar están barreras burocráticas que impiden seleccionar o despedir a maestros que no conforman los criterios de la innovación. También es posible que las condiciones e incentivos que atraen personal a la profesión docente limitan el grupo dentro del cual pueden escogerse los maestros para Fe y Alegría. Si bien algunos directivos de Fe y Alegría reconocen los límites que resultan de los niveles previos de formación de los maestros, no ven como opción factible la selección del personal.

 

5. Conclusiones.

La consolidación a largo plazo de la democracia en América Latina requerirá importantes cambios en los sistemas educativos de los países de la región. El problema es menos con lo que los sistemas educativos están haciendo y más con lo que están dejando hacer. Están brindando muy pocas oportunidades para que los niños aprendan, perpetuando las diferencias sociales, y no están proporcionando a la mayoría de los niños destrezas para trabajo productivo y ciudadanía democrática. Más de lo mismo no ayudará al desarrollo democrático de los países.

¿Es posible el cambio? Fe y Alegría ha demostrado que si se puede dar educación de calidad a los niños más pobres de América Latina y es a este tipo de innovaciones a las que deben orientarse quienes tienen interés en promover la democracia en la región.

El programa de Fe y Alegría en 12 países muestra que es posible movilizar a maestros y comunidades para brindar educación de calidad para la vida a los más necesitados. Este programa es un modelo exitoso de alianza entre el gobierno y el sector privado que ha probado sobrevivir los vaivenes políticos y las modas pedagógicas. Las escuelas de Fe y Alegría, en continua expansión, son un recuerdo constante a los Ministerios de Educación, que en ocasiones sufren de 'fatiga del sistema', de que los niños pobres pueden aprender y que puede enseñárseles bien.

Fe y Alegría proporciona no solo un canal directo para contribuir a la institucionalización de la democracia en la región, sino un modelo del que otros pueden aprender.

Hemos derivado ocho lecciones de la experiencia de Fe y Alegría, que pueden servir como principios orientadores en el diseño de innovaciones educativas futuras:

1) La importancia de un sentido de misión. Esto debe incluir gran claridad sobre de que se trata la innovación, referencia a la consolidación de instituciones democráticas, y detalles sobre como llevarla a cabo. También debe relacionar la innovación con valores más amplios que movilicen a distintos actores durante el proceso de implementación y que den un significado transcendente a las actividades de la innovación.

2) La importancia del papel de la comunidad. Esto implica más que las tradicionales solicitudes de ayuda a la comunidad. Debe incluir un reconocimiento explícito en el curriculo escolar de las características particulares de la comunidad a la que pertenecen los estudiantes, así como nuevas formas de participación para la comunidad en la misión de la escuela, y nuevas formas para que la escuela contribuya a la vida de la comunidad.

3) La importancia de un liderazgo democrático de la innovación. Esto requiere la promoción de autonomía escolar y de liderazgo a distintos niveles de la innovación. Innovaciones educativas para promover la democracia no pueden reflejar estilos autoritarios.

4) La importancia de gerencia estricta y eficiente. Una organización buena y eficiente es esencial para lograr la misión de la organización. Una vez que se definen las tareas deben establecerse niveles y unidades apropiadas para que esté claro quien debe hacer que, quien reporta a quien, para poner en marcha los distintos componentes del proyecto y para que haya vigilancia y control de los procesos.

5) El papel de los recursos financieros y de los donantes. Los donantes (internacionales o nacionales) pueden jugar un papel esencialmente significativo para permitir el desarrollo de la innovación hasta el punto en que pueda mostrar resultados y tener base para solicitar recursos públicos.

6) Los dirigentes de la innovación a todo nivel necesitan más que buenas destrezas técnicas, tienen que ser buenos diplomáticos y tener habilidades de comunicación social.

7) Para que la innovación tenga éxito no es esencial tener un diseño inicial técnicamente perfecto, pero si es importante establecer redes de comunicación para que pueda aprenderse de la experiencia.

8) El papel de la capacitación y la selección de maestros es crítico para mejorar la calidad de la educación. Formas efectivas de capacitación operan simultáneamente a tres niveles: emocional, cognitivo y conductual.

Las destrezas, actitudes y preferencias de los latinoamericanos del siglo XXI serán influenciadas por las escuelas del presente. Si bien la consolidación de los instituciones democráticas en América Latina será el resultado de múltiples influencias, lo que las escuelas hagan y dejen de hacer hoy en día sin duda tendrá impacto en el futuro de la democracia en la región.

 

NOTAS

1.Aunque los puntos de vista e interpretaciones contenidos en este artículo son mi responsabilidad, agradezco la generosidad de todas las personas que compartieron información para la preparación de este trabajo. Quiero agradecer especialmente la colaboración de Gabriel Codina, Jesus Herrero, Raimundo Kroth, Juan Lecuna, Jesus Orbejozo, Tarsicio Parrado, Marta Ramos, José Rivas, Manuel Uribe, Pablo Sada y Jesús Montero por su tiempo y ayuda.

2.McGinn, N., F. Reimers, A. Loera, M. Soto and S. López. Why children repeat grades. BRIDGES research report series. 1992.

3.Schiefelbein, E. "Financing Education for Democracy in Latin America" (Santiago, Chile: Mimeog. 1991).

4.Guevara, G. "México: un país de reprobados" Nexos (junio 1991) pp. 33-44.

5.Ministerio de Educación. Evaluación del nivel de educación básica. Primera fase. Caracas, 1991 pp.12.

6.Schiefelbein, E. Repetition rates: The key issue in South American primary education. (Washington, D.C.: The World Bank. LATHR División, 1988).

7."La integración de la escuela a la comunidad. Una característica de la educación popular". Encuentro

Nacional de Educadores. Maracay 1988.pp. 2-4.

8. Comunicación personal de Jesus Herrero. Coordinador de Fe y Alegría en Perú. 3 Enero de 1993.

9.Propuesta Educativa de Fe y Alegría en Calidad de la Educación. Caracas, Fe y Alegría. 1992.

10.World Bank. Poverty Report 1990. Washington, D.C. p. 86.

11.Entrevista con Gabriel Codina. La Paz. Diciembre 1992.

12.La definición de éxito adoptada en este trabajo se refiere al hecho de que Fe y Alegría ha sobrevivido por más de 30 años y se ha expandido a 12 países en la región, y todo sugiere que esta innovación se sostendrá en el tiempo. Aun cuando no existe evidencia sólida que documente si los estudiantes de Fe y Alegría adquieren un dominio superior de los contenidos curriculares que los estudiantes de las escuelas públicas no hay tampoco evidencia indicando lo contrario. Esta falla es el resultado de que las escuelas de Fe y Alegría han dado relativa poca prioridad a la evaluación formal de su impacto, bien no llevando a cabo actividades de evaluación o realizando evaluaciones con limitaciones de diseño y análisis.

 

FERNANDO REIMERS.

Harvard Institute for International development.

 

REVISTA DE PEDAGOGIA. Vol. XIV. Nº 35.

ESCUELA DE EDUCACION. FAC. HDS. UCV.

 

 

 

 

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PUBLICA.. El CASO DE VENEZUELA.

La universidad pública venezolana ha sido tradicionalmente una institución que ha dependido exclusivamente en lo económico del patrimonio estatal. Es por esto, que en las últimas dos décadas, especialmente, ha sido objeto de serios análisis, en virtud del fuerte impacto que la deuda externa ha ejercido en la disminución de las sibilidades de financiamiento utilizando dicha vía, a lo que se ha sumado la restricción en los ingresos del país. Los casos de Brasil, Méjico, Argentina y Venezuela merecen estudios minuciosos, ya que son los que poseen las más altas deudas externas y algunos de ellos han enfrentado la inflación de tres dígitos o la hiperinflación (Argentina, Brasil y Bolivia), que en el caso de Bolivia ha alcanzado el 2.300% anual.

Seminarios, Talleres, Congresos y demás jornadas similares han sido escenarios de discusiones, propuestas y recomendaciones ante el aumento exponencial de los costos universitarios. En el período 1.970 - 1.983 se han presentado más de cuarenta trabajos relevantes en materia de financiamiento de la educación superior. Las conclusiones a la que han arribado expertos y estudiosos en la materia, permite afirmar que las soluciones no son exclusivamente de carácter técnico, ni pueden tratarse como meros ejercicios institucionales sino que deben enmarcarse dentro del campo de las decisiones políticas.

Gran parte de la bibliografía existente sobre la educación superior hace énfasis en el segmento económico de la educación; en los coeficientes de endeudamientos externos; tasas de rendimiento; relación entre desarrollo y educación; educación como inversión; eficiencia y equidad; costos - beneficios; gratuidad vs no gratuidad y otros rubros similares.

Hoy día, hay quienes opinan que a la educación superior pública se le deben asignar todos los recursos que exija, independientemente de los mecanismos estatales utilizados para obtenerlos, y los que piensan, que tal asignación debe hacerse bajo algunas modalidades restriccionistas. Tal gama varía, desde los que sostienen que sólo debe dársele para investigación y protección social, hasta los más radicales que sostienen la tesis de la privatización total, argumentando desde su ángulo, que la educación es un servicio público ineficiente y de mala calidad, devoradora del tesoro público, tal como se ha procedido con otros servicios públicos ineficaces.

Según la UNESCO, el porcentaje del P.N.B. (Producto Nacional Bruto) dedicado a la educación en América Latina y el Caribe, aumentó del 3,5% en el año 1.975 a 3,9% en 1980 para caer luego al 3,5% en el año 1986. Igualmente, el presupuesto público expresado en dólares per cápita, ascendió de 43 dólares en 1.975 a 85 dólares en 1.980, para caer drásticamente a 63 dólares en 1.985 y 60 dólares en 1.986.

El Estado venezolano ha deteriorado progresivamente los aportes a la educación, de dos mil cuatrocientos millones de dólares que se le asignaban en 1.980 disminuye a dos mil ciento treinta y ocho millones en 1991 (Montilla, 1992). En el caso particular de las universidades se reducen de 964 millones de dólares a 672 millones en el mismo período, lo que evidencia una caida del 30% aproximadamente, aun cuando aquí cabría la explicación del deterioro del bolívar frente al dólar y se tendría que añadir que los presupuestos iniciales siempre se incrementan como consecuencia de los créditos adicionales en un 20%.

Actualmente por ejemplo, el déficit fiscal de las universidades nacionales asciende a los 52 mil millones de bolívares, ya que el presupuesto del año 1.994 se ha calculado en 82 mil millones (Cárdenas, 1994) que luce insuficiente, en opinión de los rectores.

Existen en América Latina signos evidentes de la existencia de corrientes modernizadoras, que se mostraban tímidamente en la llamada década perdida de los años ochenta, pero que hoy se manifiestan con toda su fuerza en la región. Es la conciencia clara de que los países sufren crisis, como la que existe con los gastos universitarios, que no pueden ser resueltas con los métodos tradicionales. Venezuela debe insistir en el desarrollo de sus instituciones líderes; la integración regional; el diálogo con Europa; la posibilidad de ampliar el Tratado de Libre Comercio firmado entre Méjico, Estados Unidos y Canadá; desarrollar el Proyecto Columbus y el Programa Galileo.

Estos son algunos de los retos de la sociedad contemporánea venezolana, que hasta no hace mucho tiempo, asistía a foros y congresos internacionales en plan de lamento, solicitando la condonación de la deuda externa, un mejor tratamiento para las exportaciones de rubros criollos y otras ayudas propias de los países que no han mostrado éxito en el sano manejo de sus cuantiosos recursos.

Venezuela tuvo que soportar la humillación propia que se le da en el exterior a los entes desprestigiados. La respuesta dada por Margaret Thatcher, "que podrían discutir de ayuda a Venezuela, después que sus políticos dejasen de apropiarse de los fondos públicos", es una versión repotenciada de la invasión que los países acreedores desarrollaron cuando vinieron a cobrar la deuda externa en 1.902, anclando sus barcos de guerra frente a la Guaira.

La crisis presentada en Latinoamérica, región donde existen 11 de los 17 paises más endeudados del mundo, ha sido el resultado del impacto que el endeudamiento ha producido en el escenario internacional, con motivo de las acciones coercitivas que los organismos financieros internacionales han puesto en práctica, como la restricción en la oferta de nuevos créditos y la condicionalidad bajo las cuales se otorgarían, ante la poca responsabilidad en el cumplimiento pleno de las obligaciones con los acreedores.

La región latinoamericana debe a los acreedores internacionales la astronómica suma de 496 mil millones de dólares para finales del año 1.992, calculándose un incremento del 3,4% durante el año 1.993, situándose entonces en 512.900 millones dólares según cifras del Banco Mundial, (El Globo, Pág. 12, 1.993). En el caso de Venezuela, se produce un incremento de 213 millones de dólares en la deuda externa y la deuda pública interna llega a los 220 mil millones de bolívares al cierre del año 1993, según cifras suministradas por el Ministerio de Hacienda (El Globo, Pág.12. 1993), lo que significa un incremento del 42 por ciento con respecto a las cifras del año anterior.

El Estado venezolano no puede aplicar la gratuidad indiscriminadamente, ofreciendo oportunidades a todos, indistintamente, sin conocer las condiciones socio-económicas de los estudiantes del subsistema de educación superior. Las clases menos favorecidas están subsidiando en la actualidad a los estratos más altos, pues, éstos hacen uso del acceso y permanencia en la educación superior pública en mejores condiciones que aquellas, según Avila (1.993).

En Venezuela y en otros paises suramericanos, se ha producido la paradoja educativa, de que a mayor cantidad de recursos asignados a la educación superior, son menores los logros obtenidos; los resultados son totalmente opuestos a los que se aspiran. Es posible que una de las explicaciones de esta anomalía, sea la existencia de un modelo de universidad dependiente exclusivamente del paternalismo estatal. Este prototipo ha permanecido en el tiempo porque ha permitido la formación de parcelas de poder, que se han traducido muchas veces en codiciados botines económicos para algunos de los que han accedido a altos puestos de dirección, amparados muchas veces a la sombra del padrinazgo político, el amiguismo o el compadrazgo.

La asignación presupuestaria desvinculada de elementos relacionados con la calidad y la equidad, en la cual no existen estímulos para la innovación y la responsabilidad ante la sociedad, ha sido una constante en la Venezuela postsaudita. Por estas razones, entre otras, un sistema educactivo tan malo e ineficiente, ha logrado sobrevivir tanto tiempo.

Para acometer un verdadero proceso de transformación de la universidad pública venezolana, hace falta una voluntad férrea para enfrentarse a los vicios que se han arraigado y a las corruptelas que se han entronizado, los cuales han sido generados por los grupos y partidos políticos, las burocracias gremiales y sindicales y determinadas individualidades. Hace falta enfrentar a aquellos que han hecho de su vida universitaria una actividad parásita, la cual disfrazan con un discurso totalmente mentiroso y demagógico.

"Aspirar a profundizar la democracia y la descentralización, el afianzamiento de la autonomía, la racionalización del gasto interno y otros importantes cambios sin enfrentarse con bastardos intereses" (Fuenmayor, 1993) afianzados como sanjijuelas en un cuerpo enfermo es una quimera y sueños de ilusión. La adquisición de los saberes, las habilidades y destrezas son cosas secundarias. La educación en esta mentalidad desafortunadamente tan extendida, no enseña a transformar el mundo sino a aprovecharse de l.

Con razón, el propio sistema ha convertido a los centros de educación superior públicos en reducto de repitientes crónicos, ya que, quienes repiten dos o más años, ha alcanzado el 70% de la población estudiantil, que en su inmensa mayoría provienen de las clases económicas culturalmente más débiles.

En el año 1.970 existían en Venezuela 10 universidades, de las cuales 7 eran públicas (entre estas 3 experimentales) y 3 privadas (Católica Andrés Bello, Santa María y Avila). En 1.990 el número se elevó a 32, de las cuales son 17 públicas o nacionales y 15 privadas. Las primeras crecieron tres veces mientras que las privadas se multiplicaron por cinco, desarrollando éstas una mayor velocidad en los últimos seis años.

Si a este hecho, se le agrega el frenazo oficial producto de la disminución de los ingresos netos al tesoro nacional, puesto que en el pago por servicio de la deuda externa se gasta el 25% de las divisas, puede deducirse fácilmente que en pocos años el número de instituciones de educación superior de carácter privado sobrepasará a las iniciativas estatales. Similar análisis puede hacerse en el caso de la proliferación de Institutos y Colegios Universitarios, que se situaron para 1.990 en 72 ( 37 públicos y 35 privados), observándose igualmente una velocidad mayor de reproducción en estos últimos.

A los casos de Brasil (73,2%) y Colombia (69,3%), paises en los cuales existe mayor número de instituciones privadas que públicas, se les debe añadir, Chile (93,3%) y Méjico (52,6%). Muy pronto engrosarán la lista en referencia, Argentina (46,5%), Perú (34,0%) y Venezuela (?). Una posible explicación del auge de la educación superior privada pudiera obedecer al rotundo fracaso del Estado como prestador de este servicio público.

Hasta ahora los profesores han representado el papel de asalariados, que esperan con ansias los finales de quincenas para poder satisfacer los requerimientos más apremiantes. Este esquema ha sido transferido a los estudiantes, por lo que se han formado legiones de profesionales con mentalidad de empleados, sin otra perspectiva que la de resignarse a vivir el resto de sus vidas de un módico sueldo.

Esta forma tradicional de pensar y actuar, pudiera explicarse en virtud de que aún persiste la idea de que el docente debe seguir desempeñando el papel de apóstol de la educación, alejado de las posibilidades de lograr un nivel de vida, acorde con las exigencias actuales y privado de los bienes generados por los avances del progreso. Así, se convierte en un agente pasivo, incapaz de inducir en sus estudiantes otro modelo distinto de vida del que han conocido, por lo que trasmite sus mismas limitaciones y penurias.

El sistema que tanto se defiende ha destruido la iniciativa en los venezolanos del futuro. Lo peor de todo esto, es que la totalidad de los males se le atribuyen de manera irresponsable e inauténtica al gobierno de turno. Tiene entonces sentido el planteamiento de criterios que ayuden a modificar substancialmente el esquema del improductivo sistema educativo venezolano.

Uno de estos planteamientos radicales, es el relativo a la privatización de las universidades públicas, mediante la venta de las mismas a sus propios profesores. De esta manera, se convierten de profesionales asalariados en profesionales empresarios, prestando un servicio de calidad, pues, se cuidarán de competir en igualdad de condiciones con otras instituciones de educación superior. Los profesores ahora accionistas de su propia universidad, podrán inducir en sus estudiantes, el desarrollo de criterios asociados al mundo productivo y empresarial. Así, se verán obligados a racionalizar los gastos y utilizarán la gerencia como elementos imprescindibles a fin de garantizar una administración exitosa y transparente de la institución.

Esta línea de acción se ha practicado y se practica, en el funcionamiento de las cajas de ahorros del profesorado en las universidades. En éstas, se administran los dineros con probidad, eficiencia y cuidado en exceso, a pesar de ser organismos sin fines de lucro. Aquí se aplican criterios gerenciales y empresariales, anteponiéndolos a los políticos o grupalistas, que son características de la empresa privada. Surge la interrogante, ¿Por qué no se aplican estos mismos criterios cuando se administra una universidad pública?

Con el mencionado esquema de privatización, se produce una nueva relación usuario-servidor, que obligaría a la universidad a satisfacer a plenitud al estudiante mediante la prestación de un servicio de calidad, pues, de otro modo, éste buscaría otra institución que le dé una mejor educación. Aquellos estudiantes que demuestren fehacientemente, que no poseen recursos para costear sus estudios, el Estado deberá proveerlos, pues no existen razones válidas para que las familias de estratos superiores, reciban los mismos beneficios de manera gratuita que los segmentos populares.

De esta manera, los fondos públicos financiarían exclusivamente a los que realmente lo necesiten y permitiría diseñar una agresiva política de atención al estudiante de escasos recursos, a fin de que goce de condiciones similares al estudiante que posee ventajas derivadas de su status. En resumen, el que más tiene que más pague. Este planteamiento cobra sentido si se tiene en cuenta, que actualmente en Venezuela viven 8 millones de ciudadanos en situación de pobreza (38%) del total de 20.712. 177 habitantes, según datos de la OCEI (1.993).

En el caso venezolano se observa con inusual preocupación, el crecimiento, la consolidación y el fortalecimiento de la educación superior privada, mientras que el esquema público aparece en situación cada vez más crítica desde el ángulo financiero, ya que descansa exclusivamente en el paradigma estatal. Esto es particularmente importante, si se toma en cuenta que las tasas de crecimiento de las economías de la región no se modificarán substancialmente en lo que resta de siglo, ya que los cursos de acción seguidos en la práctica, permiten pronosticar esta hipótesis.

Los niveles de endeudamiento se acrecientan y la capacidad de productividad disminuye. Es decir, los coeficientes de endeudamiento externos han aumentado, lo que constituye un freno para que las economías puedan mejorar. Los países que tienen mayor coeficiente, entre ellos Venezuela, deberán asignar a la educación superior en el año 2000, casi tres veces el porcentaje de los P.N.B. que le dedicaban en el período 1.981-1.985, bajo el supuesto que las tasas mantengan un comportamiento similar al de dicho lustro según estudios hecho por Muñoz (1.989), lo que luce imposible de lograr bajo las actuales circunstancias.

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Avila F. , Francisco

Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt. UNERMB.

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