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FACILITADOR.

FILHO, LORENZO.

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN MILITAR EN VENEZUELA.

FILTRO.

FINALIDADES (fines)

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR PUBLICA. El CASO DE VENEZUELA.

FINES.

FLEXIBILIDAD.

FOLLETOS.

FONDO.

FORGIONE, JOSÉ D.

FORMA DE PRESENTACIÓN.

FORMA DEPORTIVA.

FORMACIÓN

FORMACION ACELERADA.

FORMACION BASICA

FORMACION COMPLEMENTARIA.

FORMACION DE DOCENTES BASADA EN LOS RESULTADOS.

FORMACIÓN DE MAESTROS.

FORMACION DE PERSONAL EN EJERCICIO.

FORMACIÓN DE PROFESORES .

FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (RIGIDEZ Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA)

FORMACION ESPECIALIZADA.

FORMACION INTEGRAL.

FORMACION O PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE.

FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

FORMACION PROFESIONAL DE LOS ADULTOS.

FORMACION PROFESIONAL.

FORMACION PROFESIONAL.

FORMACION PROFESIONAL.

FORMACION PROFESIONAL.

FORMACION.

FORMACION.

FORMACION.

FORMACIÓN.

FORMADOR DE FORMACION PROFESIONAL Y OCUPACIONAL: PERFIL Y NECESIDADES DE FORMACION.

FORMAR.

Formas de Superación Profesional .

FORMATO.

FORO.

FRACASO ESCOLAR .

FRANELOGRAFO.

FRECUENCIA CARDIACA.

FRECUENCIA RESPIRATORIA.

FREINET, CELESTIN (1896-1966)

FUENTES DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR.

FUERZA DE CONDICIONAMIENTO.

FUERZA DE RESPUESTA.

FUERZA.

FUNCION SIMBÓLICA.

FUNCIONAL, EDUCACION.

FUNCIONAMIENTO.

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

FUNDAMENTOS DOCTRINARIOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

FUNDAMENTOS LEGALES DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

 


FACILITADOR.

Nuevo rol del docente derivado de la concepción del desarrollo y del aprendizaje (distinto al de enseñar) donde se considera al sujeto como constructor de su propio aprendizaje. (Constructivismo). Proceso mediante el cual una persona con formación especializada ayuda a otra a encontrar opciones de solución a situaciones dadas y tomar decisiones, atendiendo a las características, necesidades e intereses de esa persona para el desarrollo de su autonomía. Una de las características de este proceso es que el facilitador centra el aprendizaje en los procesos del niño, en su acción concreta y la reflexión sobre la misma; crea situaciones de aprendizaje que respetan el desarrollo espontáneo del niño y pueda contribuir al avance del proceso". Ministerio de Educación. (1.989).

Persona que orienta el proceso de aprendizaje favoreciendo la relación entre él y los participantes.

Características:

*Posee un gran sentido de identificación.

*Utilización en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara vez el castigo y nunca ridiculiza.

*Tiene un sentido profundo de responsabilidad.

*Siente seguridad de sus propias habilidades, aun creyendo que pueden hecerlo mejor.

*Posee un sentido agudo de justicia y objetividad en relación a otros.

*Están dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, así como evita conclusiones prematuras.

*Tiene gran paciencia". Poletti, Gladys. (1.994)

Ministerio de Educación. (1.989). Guía Práctica de Actividades para niños de Preescolar. Caracas. Tomo II.

Poletti, Gladys. (1.994) Manual para Facilitadores del Proceso de Aprendizaje del Adulto.Caracas. Kinesis. (p.p 34)

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

 

 

FILHO, LORENZO.

En las naciones americanas vivimos tan cercanos y casi siempre ignoramos lo que nuestros hermanos realizan en pro de la cultura y del mejoramiento humano. Si se trata de educación la ignorancia es mayor, porque ésta no ha sido nunca tema apasionante para politiqueros de oficio, ni asidero propicio para alcanzar jugosas posiciones. Educar es función que se asigna a los maestros y ya sabemos el desconcepto que éstos gozan entre las gentes que mandan y entre los que aspiran a mandar. Que se quede la escuela batida por la indiferencia y que los maestros carguen con la responsabilidad de forjar un pueblo, sin que le sean proporcionados los elementos indispensables, sin estímulos sociales necesarios, dentro de un ambiente de intolerancia y de fobia destructora, de encontradas pasiones y egoísmos rencorosos que van sembrando inquietudes y haciendo retrogradar a la humanidad.

Casi nada sabemos de lo que hacen nuestros hermanos, los maestros de América por mejorar, la escuela; y qué interesante es que lo sepamos, pues así se despetarán preocupaciones y el espíritu nuevo alentará la obra de regeneración de nuestro pueblo, así encontraremos caminos de esperanzas para el porvenir que se avecina.

La Escuela Nueva, que es promesa y es fruto, ya está definitivamente planteada en el Continente, en cada país brota un germen vigoroso, pero en cada país hay celosos guardianes del crecimiento y expansión de la patria.

En el Brasil, República fronteriza de la nuestra, grandes cultores de la pedagogía de la actividad están contribuyendo con esfuerzos sostenidos y renovado siempre, a la implantación de la Escuela Nueva y entre todos ellos, con fuerza espiritual de comando con el acervo de su cultura y con un poderoso son de asimilación y de tino en la aplicación, se destaca Lorenzo Filho, actual director del Instituto de Educación, de Río de Janeiro y a quien llamó Adolfo Ferriere "el más clarividente de los innovadores". La obra de ese gran maestro ya ha traspasado los linderos de su patria y en el libro, en la conferencia, en las resvistas va dando a conocer a los educadores de América lo que vale una voluntad firme puesta al servicio de un ideal generoso y renovador. Su libro "La Escuela Nueva", ha alcanzado tres ediciones en portugués y otras tantas en castellano y de ella dice Paúl Fauconet, profesor de Pedagogía en la Sorbona, que, "es uno de los mejores libros que se han escrito en cualquier idioma sobre la Escuela Nueva". Ya esta obra hace tiempo fue motivo de lecturas discutidas por los maestros venezolanos, que en un seminario pedagógico de la S.V.M.I.P. nos entregábamos al estudio de estos problemas apasionantes de la educación, y hoy es un brevario que estimula las inquietudes de los maestros preocupados.

Lorenzo Filho, que organizó en una importante editorial brasilera, la Comp. Melhoramentos de Sao Paulo, una magnífica "Biblioteca de Educación" ha traducido para ella los test Binet-Simón-Terman, los del ejército americano, los de Barcelona y los de Lion, como también otros de Ferriere, Dewey, Decroly y otros; en 1933 publica si interesante obra "Test ABC", para la verificación de la madurez necesaria para el aprendizaje de la lectura y escritura, obra que acaba de ser traducida al castellano y que está llamada a desempeñar un importantísimo papel en la orientación y clasificación de los alumnos, operación previa a toda labor de Educación Nueva, para la adecuada individualización de la enseñanza y nos anuncia ahora su obra "La Técnica de la Educación Nueva", que ya esperamos con impaciencia.

Como sociólogo alcanza Filho un ruidoso triunfo con su obra "Joaseiro do Padre Cicero" premiada por la Academia Brasilera de Letras en 1926, de la cual es miembro. Es esta una interesante obra de psicología social, que ya ha alcanzado dos ediciones y en la que estudia el fanatismo reinante en el Nordeste brasilero y sus fatales consecuencias para la evolución de esas regiones, donde la barbarie y la explotación que ejercen los politiqueros, hacen negatoria toda redención del pueblo. En esa obra está también de cuerpo entero, el educador, que después de descarnar la realidad bárbara, inhumana, de los pueblos estudiados, asienta que "los remedios están a los ojos de todos, y ellos se resumen, en una palabra, en mayor libertad política para los esclavizados Estados del Norte, en distribución de justicia y educación, son los remedios que todos los educadores y estudiosos de las cuestiones humanas, encuentran para los males sociales, pero el interés desmedido de los eternos zánganos del presupuesto hace que éstos resuman su programa en una palabra: Sumisión, que es rebajamiento moral, servil adulación, conformismo social, negación del progreso del espíritu, clima propicio para todos los medros y para explotar mejor al pueblo que "sufre, ama y espera".

En las conclusiones de la obra últimamente citada discute Filho el valor y el alcance de la alfabetización, panacea de gabinete propugnada por los que nada saben de estas cosas y afirma que alfabetizar es sólo un medio de cultura, pero no es la cultura. El peligro está entonces en darle un alcance mayor del que verdaderamente tiene, porque así se pone nube de humo a los problemas para no resorverlos: -Como la situación señalada por Folho es más o menos semejante a la nuestra no resistimos a la tentación de citarlo: "En Caera, dice Filho, como en todos los demás estados del Norte, la situación mental de la población puede resumirse así: veinte por ciento sabe leer; el resto no lo sabe. Más, es el pueblo ignorante el que labra la tierra, el que planta, recoge la cosecha, cuida del ganado, extrae las riquezas naturales y las hace transportar a los centros consumidores. La población letrada hace estéril burocracia, cuando no criminosa politiquería, "Cuando el flagelo de la sequía amenaza la vida, es todavía el analfabeto quien lucha, quien empíricamente descubre los medios de defensa, cavando casimbas, cogiendo las ramas de los árboles que sirven de forraje, trasladando el ganado a los cerros y a los campos frescos de Piauhy ... En este tiempo el letrado hace sonetos y se traslada a las circunscripciones Sur. No lo hace por mal, lo hace por desadaptación mental a los verdaderos problemas de su tierra, por incapacidad de acción inteligente". (Joaseiro do Padre Cicero, 2º de., pág. 201).

Tal es el problema nuestro. Lo que se requiere no es una insustancial alfabetización, sino una obra de incorporación al medio, porque según dice el mismo Filho, en otra de sus obras, debe entenderse por educación "adopción conveniente al tiempo y al medio, conformación de las nuevas generaciones a los problemas de la vida actual, ya sea en sus variados aspectos de defensa de la salud, de la producción y circulación de la riqueza, ya en los desequilibrios y mejoras de las instituciones sociales. Ajustamiento, en fin, a las probabilidades y necesidades de cada región, con respecto a los cuadros morales de la época" (Lorenzo Filho, Test ABC. Págs. 11 y 12). Y nuestras escuelas también se desadaptan y se alejan de la realidad, por eso se hace necesario una transformación radical del sistema educacional, siguiendo las normas de este educador brasilero, que son las normas de la Escuela Nueva, en el cual es realizador eminente, porque Fihlo no es sólo un teórico, sino el hombre práctico que lleva a la realidad sus postulados y encaja en el ambiente hostil de una época, donde los prejuicios forcejean y sostienen sus predominios, la maravillosa arquitectura de la Escuela Activa. El, junto con sus maestros el doctor Sampaio Doria, crea una escuela nueva en Río Branco, donde realizó ensayos y adaptaciones. Filho fue director de la Escuela Normal del Estado de Sao Paulo, donde dejó sembradas sus ideas y cuando más tarde, triunfante la revolución de octubre de 1930, fue llevado a la Dirección de Enseñanza de dicho Estado, su primer cuidado fue reorganizar la Escuela Normal aumentando sus años de estudio y dándole la importancia que tiene a la elevación cultural del magisterio. En el elevado cargo de Director de Enseñanza, en el cual sirvió en las condiciones anormales de un período revolucionario, y sólo por un año, realizó labor de transformación técnico-administrativa de los servicios escolares; puso en práctica la organización de 474 clases selectivas en todas las escuelas de la ciudad de Sao Pablo, por aplicación de los Test ABC, con magníficos resultados, organizó bibliotecas para los maestros y para los escolares y con actividad desbordante se dio a crear un espíritu propio para la realización de la Escuela Activa.

Ahora el profesor Manuel Berghon Lorenzo Filho se encuentra al frente de uno de los mejores institutos de Educación de Sur América, el instituto de Educación de Río de Jainero, campo propicio para la experimentación y para la aplicación de las ideas nuevas. El profesor, rodeado de un numeroso grupo de colaboradores entusiastas está adaptando la escuela que el Brasil necesita para redimir a sus campesinos y obreros, al pueblo todo de la miseria espiritual en que se lo tiene sumido. La escuela del hacer provechoso y socialmente útil, que es también la escuela que cuadra a Venezuela y a todos los países de América.

El Instituto de Educación de Río de Janeiro, Fundado en marzo de 1932, por transformación de la antigua escuela normal y cuya dirección fue confiada a Filho, en sus seis años de labor, ya tiene hecha una obra que acaso sirva de incentivo y estímulo para los maestros y para los gobiernos de América. En él estudian más de tres mil alumnos, atendidos por ciento cuarenta profesores en los diversos cursos: pre-primario, primario, secundario, de formación de profesores y maestros, de perfeccionamiento y de extensión cultural. Allí se continúa el esfuerzo renovador iniciado en 1928 por Fernando de Acevedo desde la Dirección General de la Instrucción Pública, de Río de Janeiro y bajo la experta dirección de Filho, todo hace presagiar un futuro educacional esperanzador si la incomprensión destructora de los políticos brasileros no arremete también contra esta bella realización.

 

BIBLIOGRAFÍA DE LORENZO FILHO

Joaseiro do Padre Cicero (escenas y cuadros del fanatismo en el Nordeste) Estudio de Psicología Social. Premiado por la Academia Brasilera de Letras. Cía. Melhoramentos de Sao Paulo.

A Escola Nova. Com. Melhoramento. Sao Paulo (Hay traducción castellana de la Colección Labor de Barcelona y de Nueva Era, de Santiago de Chile).

Test ABC, para verificación de maturiade necesarias á aprendizagen da leitura e escritura. Com Melhoramentos. S. Paulo. (Hay traducción castellana de la Editorial A. Kapelusz & Cía. de Buenos Aires).

Contribuicao ao Estudo Experimental do Hábito. (Rev. da Sociedades de Biología, de Sao Paulo, vol. I, fase II).

A Escola Externa (Observacoes sobre a desseminacao do ensino primario em Sao Paulo).

Estudo da Attencao Escolar. (Rev. de Educacao, vo.I, fase II).

Ha uma vacacao para o Magisterio (Educacao, vol. IV).

A uniformisacao do Ensimo Primario no Brasil. (Educacao Vol. II).

TRADUCCIONES

Psychología Experiemental, de Henri Pieron. Traducción, anotada. Cía Melhoramentos. Sao Paulo.

A Escola e a Psychología Experimental, de E. Claparede. (Trad. anotada. Melhoramentos)

Educacao E Sociología, De E Durkeim. (Trad, 1929).

Tstes para Medida do Desenvolvimiento de inteligencia, de Binet y Simon, trad y adaptación.

Techno Psichología do Trabalho Industrial, de León Walter, (Trad. Melhoramentos. S. Paulo).

POR PUBLICAR

La Técnica de la Educación Nueva. (Aparecerá en portugués y en castellano).

O Mehodo na Educacao (Licoes de Pedagogía).

Terra dos Verdes Mares. (Impressoes do Nordeste).

O Sistema Decroly.

Revisao Paulista da Escala Binet-Simón.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN MILITAR EN VENEZUELA.

La filosofía del Sistema Educativo de las Fuerzas Armadas es un conjunto de reflexiones coadyuvantes a la comprensión de la esencia y al sentido de la acción educativa en el seno de la Institución, de los problemas que le son propios y de las formas castrenses generales de acción para superarlos.

En este sentido se supone una posición axiológica, una doctrina militar, una teoría pedagógica y el establecimiento de relaciones implícitas entre ellas. La Filosofía Educativa es el elemento integrador de todos los procesos que son necesarios para formar el recurso humano de las Fuerzas Armadas, para explotar sus potencialidades y desarrollarlas al máximo, para permitirle al hombre conocerse a sí mismo, internalizar un sistema de valores en armonia con los valores nacionales y luchar por la permanencia de los mismos.

 

Palabras Claves: Esencia y Sentido de la Acción Educativa. Axiología. Doctrina. Pedagogía. Elemento Integrador .

 

Bibliografía:

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta. Comandancia General de la Armada. Jefatura de Educación (1996). Documento sobre el Sistema Educativo Militar.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

FILTRO.

Término empleado por los estudiantes de la Educación Superior Venezolana para designar la asignatura más difícil dentro de un área determinada, por lo general con un alto índice de aplazados, y de cuya aprobación depende la prosecución escolar.

 

Colombia Amezquita Z.

Escuela de Educación de la UCV

FINALIDADES (fines)

Expresión para designar lo que es a la vez término y objetivo de una acción educativa o de un aprendizaje; ponen de manifiesto hacia lo cual se tiende o se va. Las finalidades están determinadas por una reflexión filosófica sobre el futuro y las posibilidades del ser humano, y están relacionadas con el completo desarrollo de la personalidad y de la sociedad.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACION SUPERIOR PUBLICA. El CASO DE VENEZUELA.

La universidad pública venezolana ha sido tradicionalmente una institución que ha dependido exclusivamente en lo económico del patrimonio estatal. Es por esto, que en las últimas dos décadas, especialmente, ha sido objeto de serios análisis, en virtud del fuerte impacto que la deuda externa ha ejercido en la disminución de las sibilidades de financiamiento utilizando dicha vía, a lo que se ha sumado la restricción en los ingresos del país. Los casos de Brasil, Méjico, Argentina y Venezuela merecen estudios minuciosos, ya que son los que poseen las más altas deudas externas y algunos de ellos han enfrentado la inflación de tres dígitos o la hiperinflación (Argentina, Brasil y Bolivia), que en el caso de Bolivia ha alcanzado el 2.300% anual.

Seminarios, Talleres, Congresos y demás jornadas similares han sido escenarios de discusiones, propuestas y recomendaciones ante el aumento exponencial de los costos universitarios. En el período 1.970 - 1.983 se han presentado más de cuarenta trabajos relevantes en materia de financiamiento de la educación superior. Las conclusiones a la que han arribado expertos y estudiosos en la materia, permite afirmar que las soluciones no son exclusivamente de carácter técnico, ni pueden tratarse como meros ejercicios institucionales sino que deben enmarcarse dentro del campo de las decisiones políticas.

Gran parte de la bibliografía existente sobre la educación superior hace énfasis en el segmento económico de la educación; en los coeficientes de endeudamientos externos; tasas de rendimiento; relación entre desarrollo y educación; educación como inversión; eficiencia y equidad; costos - beneficios; gratuidad vs no gratuidad y otros rubros similares.

Hoy día, hay quienes opinan que a la educación superior pública se le deben asignar todos los recursos que exija, independientemente de los mecanismos estatales utilizados para obtenerlos, y los que piensan, que tal asignación debe hacerse bajo algunas modalidades restriccionistas. Tal gama varía, desde los que sostienen que sólo debe dársele para investigación y protección social, hasta los más radicales que sostienen la tesis de la privatización total, argumentando desde su ángulo, que la educación es un servicio público ineficiente y de mala calidad, devoradora del tesoro público, tal como se ha procedido con otros servicios públicos ineficaces.

Según la UNESCO, el porcentaje del P.N.B. (Producto Nacional Bruto) dedicado a la educación en América Latina y el Caribe, aumentó del 3,5% en el año 1.975 a 3,9% en 1980 para caer luego al 3,5% en el año 1986. Igualmente, el presupuesto público expresado en dólares per cápita, ascendió de 43 dólares en 1.975 a 85 dólares en 1.980, para caer drásticamente a 63 dólares en 1.985 y 60 dólares en 1.986.

El Estado venezolano ha deteriorado progresivamente los aportes a la educación, de dos mil cuatrocientos millones de dólares que se le asignaban en 1.980 disminuye a dos mil ciento treinta y ocho millones en 1991 (Montilla, 1992). En el caso particular de las universidades se reducen de 964 millones de dólares a 672 millones en el mismo período, lo que evidencia una caida del 30% aproximadamente, aun cuando aquí cabría la explicación del deterioro del bolívar frente al dólar y se tendría que añadir que los presupuestos iniciales siempre se incrementan como consecuencia de los créditos adicionales en un 20%.

Actualmente por ejemplo, el déficit fiscal de las universidades nacionales asciende a los 52 mil millones de bolívares, ya que el presupuesto del año 1.994 se ha calculado en 82 mil millones (Cárdenas, 1994) que luce insuficiente, en opinión de los rectores.

Existen en América Latina signos evidentes de la existencia de corrientes modernizadoras, que se mostraban tímidamente en la llamada década perdida de los años ochenta, pero que hoy se manifiestan con toda su fuerza en la región. Es la conciencia clara de que los países sufren crisis, como la que existe con los gastos universitarios, que no pueden ser resueltas con los métodos tradicionales. Venezuela debe insistir en el desarrollo de sus instituciones líderes; la integración regional; el diálogo con Europa; la posibilidad de ampliar el Tratado de Libre Comercio firmado entre Méjico, Estados Unidos y Canadá; desarrollar el Proyecto Columbus y el Programa Galileo.

Estos son algunos de los retos de la sociedad contemporánea venezolana, que hasta no hace mucho tiempo, asistía a foros y congresos internacionales en plan de lamento, solicitando la condonación de la deuda externa, un mejor tratamiento para las exportaciones de rubros criollos y otras ayudas propias de los países que no han mostrado éxito en el sano manejo de sus cuantiosos recursos.

Venezuela tuvo que soportar la humillación propia que se le da en el exterior a los entes desprestigiados. La respuesta dada por Margaret Thatcher, "que podrían discutir de ayuda a Venezuela, después que sus políticos dejasen de apropiarse de los fondos públicos", es una versión repotenciada de la invasión que los países acreedores desarrollaron cuando vinieron a cobrar la deuda externa en 1.902, anclando sus barcos de guerra frente a la Guaira.

La crisis presentada en Latinoamérica, región donde existen 11 de los 17 paises más endeudados del mundo, ha sido el resultado del impacto que el endeudamiento ha producido en el escenario internacional, con motivo de las acciones coercitivas que los organismos financieros internacionales han puesto en práctica, como la restricción en la oferta de nuevos créditos y la condicionalidad bajo las cuales se otorgarían, ante la poca responsabilidad en el cumplimiento pleno de las obligaciones con los acreedores.

La región latinoamericana debe a los acreedores internacionales la astronómica suma de 496 mil millones de dólares para finales del año 1.992, calculándose un incremento del 3,4% durante el año 1.993, situándose entonces en 512.900 millones dólares según cifras del Banco Mundial, (El Globo, Pág. 12, 1.993). En el caso de Venezuela, se produce un incremento de 213 millones de dólares en la deuda externa y la deuda pública interna llega a los 220 mil millones de bolívares al cierre del año 1993, según cifras suministradas por el Ministerio de Hacienda (El Globo, Pág.12. 1993), lo que significa un incremento del 42 por ciento con respecto a las cifras del año anterior.

El Estado venezolano no puede aplicar la gratuidad indiscriminadamente, ofreciendo oportunidades a todos, indistintamente, sin conocer las condiciones socio-económicas de los estudiantes del subsistema de educación superior. Las clases menos favorecidas están subsidiando en la actualidad a los estratos más altos, pues, éstos hacen uso del acceso y permanencia en la educación superior pública en mejores condiciones que aquellas, según Avila (1.993).

En Venezuela y en otros paises suramericanos, se ha producido la paradoja educativa, de que a mayor cantidad de recursos asignados a la educación superior, son menores los logros obtenidos; los resultados son totalmente opuestos a los que se aspiran. Es posible que una de las explicaciones de esta anomalía, sea la existencia de un modelo de universidad dependiente exclusivamente del paternalismo estatal. Este prototipo ha permanecido en el tiempo porque ha permitido la formación de parcelas de poder, que se han traducido muchas veces en codiciados botines económicos para algunos de los que han accedido a altos puestos de dirección, amparados muchas veces a la sombra del padrinazgo político, el amiguismo o el compadrazgo.

La asignación presupuestaria desvinculada de elementos relacionados con la calidad y la equidad, en la cual no existen estímulos para la innovación y la responsabilidad ante la sociedad, ha sido una constante en la Venezuela postsaudita. Por estas razones, entre otras, un sistema educactivo tan malo e ineficiente, ha logrado sobrevivir tanto tiempo.

Para acometer un verdadero proceso de transformación de la universidad pública venezolana, hace falta una voluntad férrea para enfrentarse a los vicios que se han arraigado y a las corruptelas que se han entronizado, los cuales han sido generados por los grupos y partidos políticos, las burocracias gremiales y sindicales y determinadas individualidades. Hace falta enfrentar a aquellos que han hecho de su vida universitaria una actividad parásita, la cual disfrazan con un discurso totalmente mentiroso y demagógico.

"Aspirar a profundizar la democracia y la descentralización, el afianzamiento de la autonomía, la racionalización del gasto interno y otros importantes cambios sin enfrentarse con bastardos intereses" (Fuenmayor, 1993) afianzados como sanjijuelas en un cuerpo enfermo es una quimera y sueños de ilusión. La adquisición de los saberes, las habilidades y destrezas son cosas secundarias. La educación en esta mentalidad desafortunadamente tan extendida, no enseña a transformar el mundo sino a aprovecharse de l.

Con razón, el propio sistema ha convertido a los centros de educación superior públicos en reducto de repitientes crónicos, ya que, quienes repiten dos o más años, ha alcanzado el 70% de la población estudiantil, que en su inmensa mayoría provienen de las clases económicas culturalmente más débiles.

En el año 1.970 existían en Venezuela 10 universidades, de las cuales 7 eran públicas (entre estas 3 experimentales) y 3 privadas (Católica Andrés Bello, Santa María y Avila). En 1.990 el número se elevó a 32, de las cuales son 17 públicas o nacionales y 15 privadas. Las primeras crecieron tres veces mientras que las privadas se multiplicaron por cinco, desarrollando éstas una mayor velocidad en los últimos seis años.

Si a este hecho, se le agrega el frenazo oficial producto de la disminución de los ingresos netos al tesoro nacional, puesto que en el pago por servicio de la deuda externa se gasta el 25% de las divisas, puede deducirse fácilmente que en pocos años el número de instituciones de educación superior de carácter privado sobrepasará a las iniciativas estatales. Similar análisis puede hacerse en el caso de la proliferación de Institutos y Colegios Universitarios, que se situaron para 1.990 en 72 ( 37 públicos y 35 privados), observándose igualmente una velocidad mayor de reproducción en estos últimos.

A los casos de Brasil (73,2%) y Colombia (69,3%), paises en los cuales existe mayor número de instituciones privadas que públicas, se les debe añadir, Chile (93,3%) y Méjico (52,6%). Muy pronto engrosarán la lista en referencia, Argentina (46,5%), Perú (34,0%) y Venezuela (?). Una posible explicación del auge de la educación superior privada pudiera obedecer al rotundo fracaso del Estado como prestador de este servicio público.

Hasta ahora los profesores han representado el papel de asalariados, que esperan con ansias los finales de quincenas para poder satisfacer los requerimientos más apremiantes. Este esquema ha sido transferido a los estudiantes, por lo que se han formado legiones de profesionales con mentalidad de empleados, sin otra perspectiva que la de resignarse a vivir el resto de sus vidas de un módico sueldo.

Esta forma tradicional de pensar y actuar, pudiera explicarse en virtud de que aún persiste la idea de que el docente debe seguir desempeñando el papel de apóstol de la educación, alejado de las posibilidades de lograr un nivel de vida, acorde con las exigencias actuales y privado de los bienes generados por los avances del progreso. Así, se convierte en un agente pasivo, incapaz de inducir en sus estudiantes otro modelo distinto de vida del que han conocido, por lo que trasmite sus mismas limitaciones y penurias.

El sistema que tanto se defiende ha destruido la iniciativa en los venezolanos del futuro. Lo peor de todo esto, es que la totalidad de los males se le atribuyen de manera irresponsable e inauténtica al gobierno de turno. Tiene entonces sentido el planteamiento de criterios que ayuden a modificar substancialmente el esquema del improductivo sistema educativo venezolano.

Uno de estos planteamientos radicales, es el relativo a la privatización de las universidades públicas, mediante la venta de las mismas a sus propios profesores. De esta manera, se convierten de profesionales asalariados en profesionales empresarios, prestando un servicio de calidad, pues, se cuidarán de competir en igualdad de condiciones con otras instituciones de educación superior. Los profesores ahora accionistas de su propia universidad, podrán inducir en sus estudiantes, el desarrollo de criterios asociados al mundo productivo y empresarial. Así, se verán obligados a racionalizar los gastos y utilizarán la gerencia como elementos imprescindibles a fin de garantizar una administración exitosa y transparente de la institución.

Esta línea de acción se ha practicado y se practica, en el funcionamiento de las cajas de ahorros del profesorado en las universidades. En éstas, se administran los dineros con probidad, eficiencia y cuidado en exceso, a pesar de ser organismos sin fines de lucro. Aquí se aplican criterios gerenciales y empresariales, anteponiéndolos a los políticos o grupalistas, que son características de la empresa privada. Surge la interrogante, ¿Por qué no se aplican estos mismos criterios cuando se administra una universidad pública?

Con el mencionado esquema de privatización, se produce una nueva relación usuario-servidor, que obligaría a la universidad a satisfacer a plenitud al estudiante mediante la prestación de un servicio de calidad, pues, de otro modo, éste buscaría otra institución que le dé una mejor educación. Aquellos estudiantes que demuestren fehacientemente, que no poseen recursos para costear sus estudios, el Estado deberá proveerlos, pues no existen razones válidas para que las familias de estratos superiores, reciban los mismos beneficios de manera gratuita que los segmentos populares.

De esta manera, los fondos públicos financiarían exclusivamente a los que realmente lo necesiten y permitiría diseñar una agresiva política de atención al estudiante de escasos recursos, a fin de que goce de condiciones similares al estudiante que posee ventajas derivadas de su status. En resumen, el que más tiene que más pague. Este planteamiento cobra sentido si se tiene en cuenta, que actualmente en Venezuela viven 8 millones de ciudadanos en situación de pobreza (38%) del total de 20.712. 177 habitantes, según datos de la OCEI (1.993).

En el caso venezolano se observa con inusual preocupación, el crecimiento, la consolidación y el fortalecimiento de la educación superior privada, mientras que el esquema público aparece en situación cada vez más crítica desde el ángulo financiero, ya que descansa exclusivamente en el paradigma estatal. Esto es particularmente importante, si se toma en cuenta que las tasas de crecimiento de las economías de la región no se modificarán substancialmente en lo que resta de siglo, ya que los cursos de acción seguidos en la práctica, permiten pronosticar esta hipótesis.

Los niveles de endeudamiento se acrecientan y la capacidad de productividad disminuye. Es decir, los coeficientes de endeudamiento externos han aumentado, lo que constituye un freno para que las economías puedan mejorar. Los países que tienen mayor coeficiente, entre ellos Venezuela, deberán asignar a la educación superior en el año 2000, casi tres veces el porcentaje de los P.N.B. que le dedicaban en el período 1.981-1.985, bajo el supuesto que las tasas mantengan un comportamiento similar al de dicho lustro según estudios hecho por Muñoz (1.989), lo que luce imposible de lograr bajo las actuales circunstancias.

BIBLIOGRAFIA.

Avila F., Francisco J. Diagnóstico de la Educación Superior Latinoamericana. Tomo II. Editorial ARS Gráfica S.A. Maracaibo. Venezuela. 1.993.

Avila F, Francisco J. y Otros. "Autonomía, Democratización, Gestión del Conocimiento y Calidad de la Educación Superior". Cuadernos Nuevo Sur. SUDACA. Fundación Nuevo Sur. Número 5 Caracas. Venezuela. Abril-Junio 1.993.

Blanco, Carlos. "Es posible la Democracia". Artículo publicado en el Diario El Globo. Edición del 21-01-94. Página 18. Caracas. Venezuela.

Cárdenas, Antonio L. Declaraciones ofrecidas al Diario de Caracas. Página 24. Edición del 08-02-94. Caracas. Venezuela.

Costa, Messias. Los Estudios de Financiamiento de la Educación Superior en América Latina: Respuestas, Tendencias y Lagunas. UNESCO - CRESALC. Caracas. Venezuela. 1.986.

Diario El Globo. Edición del 16-12-93. Sección Economía. Página 12. Caracas. Venezuela.

Diario El Globo. Edición del 22-12-93. Sección Economía. Página 12. Caracas. Venezuela.

Fuenmayor T., Luis. ¿Qué Universidad? Artículo publicado en el Diario El Globo. Edición del 31-12-93. Página 15. Caracas. Venezuela.

LLanos de la Hoz, Silvio. "La Educación Superior en Venezuela". UNIVERSITAS 2000. Volumen 17, Números 2-3. FEDES. Caracas. Venezuela. 1.993.

Mercado R., Santos. "Privatizar la Educación Pública: Tarea Impostergable". Artículo publicado en el diario El Financiero. página 74. Edición del 30-03-92. Méjico.

Montilla, J.J. y otros. "Estado, Educación y Estudios Avanzados". NIVERSITAS 2000. Volumen 16, Número 2. Publicació del Fondo Editorial para el Desarrollo de la Educación Superior. (F.E.D.E.S.). Caracas. Venezuela. 1.992.

Muñoz I., Carlos. "Perspectivas del Financiamiento de la Educación Superior en América Latina y el Caribe hasta el año 2000, en Escenarios de Recesión Económica y Endeudamiento Externo". Educación Superior. Revista de CRESALC-UNESCO. Números 27-28. Enero-Diciembre. Caracas. Venezuela. 1.989.

O.C.E.I. "Ocho Millones de Venezolanos en Situación de Pobreza Crítica". Artículo publicado en el Diario El Globo. Edición del 23-12-93. Página 37. Caracas. Venezuela.

Peñalver, Luis M. "Las Empresas y la Universidad". UNIVERSITAS 2000. Volumen 13, Números 3-4. FEDES. Caracas. Venezuela. 1.989.

Preclado, Jorge. "La Educación Superior y el Reajuiste Económico y Social en Marcha". UNIVERSITAS 2000. Volumen 15, Número 3. FEDES. Caracas. Venezuela. 1.990

 

Avila F. , Francisco

Universidad Nacional Experimental

Rafael Maria Baralt UNERMB.

 

FINES.

Los fines son formulaciones que traducen los ideales de vida y la educación de un pueblo reflejando su política, expresada en las constituciones y las leyes que rigen el sistema educativo.

En palabras de Castillejo B., José (1978), un fin es "aquello que se pretende alcanzar en último término, como síntesis de todas las aspiraciones del proceso educativo". (Pág. 37)

El hombre es el único que se propone fines debido a que no actúa bajo motivaciones biológicas, ni instintivas como los demás seres vivos, sino que interviene por razones teleológicas al ser un ser histórico-social que ha vivido en comunidad.

Los fines son muy importantes porque le dan sentido a la acción del hombre orientándolo hacia el logro de sus metas condicionándolas bajo ciertos intereses particulares.

Los fines según Lemus, Luis Arturo (1973), dependen de los siguientes factores: Los filosóficos, el concepto de mundo, de vida, de sociedad, de justicia, de bondad y de belleza.

Existen fines individuales y sociales. los individuales se dan en función de las condiciones biológicas y naturales propias del sujeto para el mejor desarrollo de su vida personal. Los sociales son los que tienen como meta mejorar las condiciones de la sociedad. El logro de los fines individuales dependen de los sociales, de allí que los mismos están muy interrelacionados y no puede hablarse de uno al margen del otro.

Los fines denotan el deber ser, el para qué, lo abstracto, mediato, lejano y están relacionados con las actitudes morales, valores, etc. A diferencia de los objetivos que expresan lo que es, el qué, el cómo y el por qué, son palpables, se dan en la práctica, concretos e inmediatos orientados al desarrollo de habilidades y destrezas. Mientras que los propósitos están relacionados directamente a las personas, es más que todo personal.

 

Bibliografía:

CASTILLEJO, José. (1978). Nueva Perspectiva en las Ciencias de la Educación. Madrid: Editorial Anaya.

HUERTA, José. (1977). 3 Organización de las experiencia de aprendizaje. México: Editorial Trillas.

LEMUS, Arturo. (1973). Pedagogía, temas fundamentales. Buenos Aires: Editorial Kapeluz.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

FLEXIBILIDAD.

Alcance del movimiento alrededor de una articulación (flexibilidad estática); oposición o resistencia de una articulación al movimiento.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

 

FOLLETOS.

Material impreso barato que se distribuye gratuitamente entre los participantes en una actividad educativa, por ejemplo prospectos, notas, impresos, etc.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

FONDO.

Conjunto de documentos o libros de un archivo, biblioteca, casa editorial, etc.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

FORGIONE, JOSÉ D.

La obra admirable del autor del Emilio apenas si comienza a ser comprendida y aplicada. Ya Claparede en un libro de grandísimo valor: "La Educación Funcional" traza el método y fija las ideas relativas al pensamiento guía esbozado apenas por Rousseau, método que de ser aplicado con justeza y siguiendo las normas psicológicas que le sirven de fundamento contribuirá sin duda a la renovación de la escuela, la implantación de la verdadera escuela activa, que ha de tener por base no una actividad sin sentido, sino la actividad orientada a la satisfacción de las necesidades del educando. La actividad en función de las necesidades o para satisfacer éstas, será fuente vivificadora de la escuela porque el interés, que según el decir de Claparede, es el intermediario entre una necesidad y el objeto que le satisface, estará siempre latente. Esta educación orientada por las necesidades del niño es la que hoy se conoce con el nombre de "Educación Funcional" y que ha dado lugar a ensayos valiosos en las diferentes escuelas nuevas. Pero para que sus principios puedan ser aplicados se requieren no solamente las exposiciones teóricas, sino los libros y los artículos concebidos de acuerdo con sus pautas, para que el maestro se guíe en las aplicaciones, para orientar la labor y tal ha sido la misión realizada en la República Argentina por el profesor José D. Forgione, quien ha venido dando a la publicidad una serie de obras concebidas para el estudio de la lengua y que responden a los postulados del método funcional. Sus libros Centros de Expresión (Método Funcional) y Lenguaje (Desarrollo de un programa de primer grado, Método funcional), son muestras de ese trabajo de aplicación necesario en la implantación de las nuevas ideas.

La obra de Forgione es extensa y meritoria. Comenzó actuando como maestro a los trece años de edad en la ciudad de Buenos Aires y tras sucesivos ascensos alcanzó el cargo de Inspector Técnico de las escuelas de dicha Provincia, donde realizó una labor de renovación y de orientación provechosa e inquietadora, pero con el tacto y la mesura de todo maestro bien inspirado y con sólidos lastre de ilustración, pues es su opinión, que en educación los cambios violentos son contraproducentes y rinden más provechosos resultados las innovaciones progresivas.

Forgione, no obstante que apenas tiene cuarenta años de edad ha alcanzado su jubilación para poderse dedicar con mayor ahínco a la labor de divulgación y a escribir las obras que en definitiva abonarán la tierra para la siembra de sus ideas renovadoras en educación. La escuela argentina y en general la escuela indoamericana tiene mucho que agradecerle, pues sus obras afianzarán el pensamiento teórico, que sólo hizo entrever la realidad educacional a algunos maestros preocupados pero de escasos medios para encontrar por sí mismos los caminos de las realizaciones prácticas.

Forgione ha hecho de la tribuna del Conferencista y de la prensa vehículos para la expresión de sus ideas renovadoras. En la Revista "Para Ti" sostuvo una interesante sección con el título de "Lo que no debe decirse" que utilizamos como material en nuestras clases de castellano, con buenos resultados, y que seguramente sirvió como iniciación para la elaboración de un libro del eminente pedagogo con el mismo título de la aludida sección de revista. Las Normales argentinas y su especialmente las Escuelas Normales de La Plata, Santa Fe, etc., han organizado ciclos de conferencias sonde la palabra orientadora de Forgione ha abordado temas educacionales en relación con la enseñanza de la lengua materna en la cual está especializado. Y no sólo se ha circunscrito su obra educadora a los límites de su patria, sino que ha traspuesto esos linderos y a petición de numerosas instituciones culturales uruguayas dictó clases y conferencias en el Instituto Normal de Montevideo y por invitación del Centro de Estudiantes del Profesorado del Paraguay dictó en Asunción un ciclo de conferencias cuyos temas giraron acerca de la nueva organización técnica de las escuelas dependientes del Consejo Nacional de Educación y sobre metodología del idioma. La enumeración de algunos temas darán ideas del alcance y valor de esas conferencias. Algunos de los tratados fueron los siguientes: "Cultivo de la expresión oral y escrita en los niños", "Metodología de la composición", "Antídotos del sentimiento de inferioridad en los niños". "un nuevo criterio para apreciar y valorar el trabajo de los escolares"; "Punto de partida para un plan de educación pacifista". Forgione ha formado parte de la redacción de varias revistas y muchas publicaciones educacionales de indoamérica se honran con su colaboración. Numerosas asociaciones de su país lo cuentan en su seno actualmente, es miembro del Consejo de la Sociedad Argentina de estudios históricos.

El maestro argentino tradujo al castellano la magnífica obra de Lorenzo Filho, "Los Test A. B. C." y trabaja actualmente en la traducción de otra obra del mismo autor titulada "La Técnica de la Escuela Nueva", que pronto habrá de aparecer y a la cual nos referimos cuando hicimos la semblanza del educador brasileño.

Obra de dedicación y de estudio constante orientados hacia una finalidad: la implantación de la escuela renovadora en su país es la realizada por Forgione y es nuestra opinión, que labores como ésta rinden mejores y más provechosos resultados, porque en ellas se dan aunadas la teoría y la práctica, ideal y acción, para que los maestros disciplinen su pensamiento y encaucen sus energías.

 

BIBLIOGRAFÍA DEL PROF. JOSÉ D. FORGIONE

1.- Lenguaje. Desarrollo de un programa para primer grado. Metodofundio, Edit. A. Kapelusz y Cía. Buenos Aires.

2.- Centro de Expresión. Desarrollo de un programa de lenguaje para 2º grado.

3.- Nuestro Idioma.

4.- Por la pureza del habla.

5.- Cómo se enseña la composición.

6.- Ortografía intuitiva.

7.- Lo que no debe decirse.

8.- Alegre taller (libro de lectura).

9.- Savia Nueva, en colaboración con el Prof. E. Fernández Alonzo (Libro de lectura).

10.- Armonía (Libro de lectura).

11.- Historia General.

12.- Serie de ilustraciones murales para la enseñanza del lenguaje (en colaboración con Germán Berdiales).

OBRAS EN PREPARACIÓN

13.- Diccionario de Pedagogía y Psicología.

14.- Ensayo sobre las palabras onomatopéyicas.

15.- Nuevos centros de expresión.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

FORMA DE PRESENTACIÓN.

Organización de los estímulo que se presentarán a través de un determinado medio o combinación de medios, teniendo en cuenta la respuesta (demanda y frecuencia) y su administración (frecuencia y propósito). Son ejemplos de forma de presentación la instrucción programada, la conferencia, la historieta, etc.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

FORMA DEPORTIVA.

Es la condición del entrenamiento con la cual el atleta puede participar eficazmente en las competiciones. Es una condición optima de rendimiento que el atleta alcanza para la formación en cada nuevo gran de desenvolvimiento deportivo. Ella permite la obtención de altos rendimientos deportivos y el mantenimiento de estos rendimientos por un espacio mayor de tiempo. La forma deportiva tras una capacidad de rendimiento homogéneo: físico, técnico, táctico y psicológico. Con todo ella esta sujeta a una dinámica, cuya curva gráfica representa dos o más puntos altos. En la parte baja de la curva, la característica es de queda de rendimiento (reducción de la forma).

Toda vía es bastante discutido el tiempo de duración de la forma deportiva, se sabe, todavía, que ella no es muy duradera.

La forma deportiva puede ser conservada por entrenamiento en el mantenimiento de la forma física, pero este tipo de entrenamiento no permite una mejora de las condiciones de competición.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

FORMACION.

Conjunto de actividades encaminadas a la adquisición de conocimientos, prácticas y actitudes. Con un significado más técnico o práctico se usa como sinónimo de capacitación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

FORMACIÓN

Toda actividad que contribuye directamente a desarrollar en el hombre conocimientos, habilidades y actitudes.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

FORMACIÓN.

La formación es, según González, A. P. (1995): Como un esfuerzo sistemático y planificado para modificar o desarrollar el conocimiento, habilidades y las actitudes a través de la experiencia de aprendizaje, y conseguir la actuación adecuada en una actividad o campo de actuación. (Pág. 460)Es decir, la formación es una parte o modo de la educación, la cual está dirigida a desarrollar a una persona de manera íntegra, tanto en lo intelectual como en el desempeño de sus acciones, por medio de actividades educativas sistemáticas, con el uso de metodologías, técnicas, etc, como son: la enseñanza y la instrucción, vitales para asegurar que la persona aprenda, o sea, adquiera un cúmulo de conocimientos y saberes, impartidos para que desarrolle capacidades, habilidades y destrezas y pueda actuar eficientemente o tenga un comportamiento deseado.

La formación está vinculada a pautas y exigencias sociales, la cual aspira formar un determinado tipo de hombre, considerado ideal; en tal sentido, la formación está dirigida al desarrollo pleno de la personalidad, como se dijo anteriormente, adquiera conocimientos y habilidades para que pueda desempeñarse en el campo profesional y social con cierto grado de excelencia y efectividad.

Se puede complementar la información con lo expresado por el autor Manuel Rivas N. (1973), quien considera la formación como: La disposición de la inteligencia para ejecutar, habitualmente, con eficacia sus actividades propias, es decir, la perfección en el modo de realización de los actos propios de su operar específico. (Pág. 117)

Se puede decir, entonces, que la formación es el proceso mediante el cual el hombre ser transforma y desarrolla su personalidad, tanto en los aspectos intelectuales como funcionales u ocupacionales, capaz de desenvolverse eficazmente, interviniendo en su medio de manera constructiva, tomar decisiones y proyectar una buena imagen, formando a nivel personal como social y cultural.

Explica también que es necesario, para la formación, tener primero instrucción, la cual ve como la adquisición sistemática "del saber verdadero" contar con contenidos intelectuales, científico, coherentes y bien integrados en su intelecto, de manera que pueda hacer buen uso de los mismos, o de una manera inteligente y racional; por eso concibe la formación como el "desarrollo de las actitudes funcionales" de la inteligencia. (Pág. 115)

En conclusión, expone que tanto la instrucción como la formación, conforman la educación intelectual, es decir: La cualidad que atañe directamente al entendimiento humano y consiguiente a toda las potencias cognoscitivas del hombre, aunque derivativamente afecte a toda la personalidad humana en su ser, hacer y operar. (Pág. 115)

En la educación formal se debe promover la educación intelectual, o sea, no limitarse sólo a la transmisión de conocimientos, teorías de la enseñanza, como mayormente se evidencia; de lo contrario asegurarse de que el individuo aprenda y actúe de acuerdo a lo aprendido y pueda mejorarse cada día más. Se debe formar entonces, un hombre crítico, reflexivo, capaz de transformar su entorno positivamente y pueda contribuir al desarrollo de su país.

 

Palabras claves: Educación, Instrucción, Educación intelectual, Crecimiento personal.

 

Bibliografía:

GONZÁLEZ A. P., Medina A., De La Torre S. (1995). Didáctica General: Modelos y Estrategias para la Intervención Social. España: Editorial Universitas.

MAILLO, Adolfo. (1973). Enciclopedia de didáctica aplicada. Tomo I. España: Editorial Labor, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

 

FORMACION.

Acción de formar o de formarse. La formación de una nube, de un valle. El resultado de esta acción. Una formación nubosa. Particularmente, aplicado al hombre: Término equívoco, que ha dado lugar a muchas interpretaciones y confusiones. Se le puede identificar con la educación, y así ocurre en realidad, dado el amplio sentido que esta palabra tiene en la pedagogía moderna: Acción de desarrollar, principalmente en los jóvenes, las virtualidades propiamente humanas: inteligencia, conciencia moral, sentido social, etc..

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

FORMACION.

Adquisición de conocimientos, métodos y tecnologías, así como también, el desarrollo de las habilidades, destrezas y características personales, que adquiere un individuo como consecuencia de la interacción que se dá en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

FORMACION ACELERADA.

Aprendizaje profesional realizado en un tiempo muy inferior al normal para responder a las necesidades de la profesión o a la situación particular de los individuos, principalmente por su edad: adolescentes que fracasan en los estudios, y sobre todo adultos obligados a cambiar de profesión.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

FORMACION BASICA

Preparación que requiere el profesional independientemente de su especialidad. Va dirigida a todos aquellos que ingresan en el claustro de profesores de los Centros de Educación Superior o que llevan pocos años en esa enseñanza y carecen de requerimientos esenciales para ejercer su función satisfactoriamente. Su estructuración tiene carácter dinámico atendiendo al tratamiento diferenciado que requiere el profesional. Es la base sobre la que se erige el perfil terminal del egresado y proporciona complementos que no fueron recibidos o que el nivel de asimilación resultó insuficiente.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

FORMACION COMPLEMENTARIA.

Educación que se ofrece a los aprendices y a todos los jóvenes trabajadores que ingresen a empresas industriales o comerciales sin previa formación profesional.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

FORMACION DE DOCENTES BASADA EN LOS RESULTADOS.

Formación de docentes que pone énfasis en la demostración explícita de los resultados alcanzados, es decir de aquello que el docente conoce y es capaz de hacer.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

FORMACIÓN DE MAESTROS.

"Tiene por objeto preparar maestros de educación pre-escolar y maestros de educación primaria. Se cumple en cinco años de estudios, con ciclo básico de tres años y dos de pre-escolarización.

En las escuelas normales privadas que aún continúan por el pensúm derogado, los estudios tienen una duración de cuatro años".

Estadísticas Educacionales. Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento, Departamento de Investigaciones Educacionales. Sección de Estadísticas. Caracas 1971.

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS

DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Caracas, Venezuela.

FORMACION DE PERSONAL EN EJERCICIO.

Capacitación que reciben las personas que ya están empleadas, para mejorar sus capacidades y calificación con relación al trabajo que realizan.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

FORMACIÓN DE PROFESORES .

"En los Institutos Pedagógicos se prepara el profesorado para enseñar en Educación Secundaria, Normal y Técnica. (Enseñanza Media) Los estudios duran cuatro años. Para el ingreso se requiere poseer el título de Bachiller o el de Maestro de Educación Primaria".

Estadísticas Educacionales. Ministerio de Educación. Dirección de Planeamiento, Departamento de Investigaciones Educacionales. Sección de Estadística. Caracas 1971.

 

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS

DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.

 

FORMACIÓN DEL EDUCADOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS (RIGIDEZ Y FLEXIBILIDAD CURRICULAR EN LA)

La Universidad en general y la nuestra en particular deben contribuir a la generación de una teoría y metodología curricular que garantice una adecuada formación profesional del educador en las diferentes especialidades.

En tal sentido, la temática ha permitido abordar acerca de la teoría y metodología curricular que debe implementarse en la Universidad por que existen posiciones divergentes y controvertidas que hacen de necesidad estudiar de manera específica las características de un curriculum rígido y/o flexible en la planificación, organización, ejecución y evaluación del curriculum de formación profesional del educador en las diferentes especialidades.

Empero, formuladas las interrogantes siguientes: ¿cuál es la situación actual del curriculum de formación profesional del educador?, ¿cuáles son los fundamentos teórico metodológicos para la implementación de un curriculum rígido o flexible de formación profesional en educación?, ¿cuál es el curriculum viable para la formación profesional del educador, teniendo en cuenta la existencia de un curriculum rígido y un curriculum flexible?

La investigación realizada de manera parcial, en el nivel exploratorio, implicó la no formulación de hipótesis, por lo que los objetivos formulados oportunamente, tales como diagnosticar la situación del curriculum de formación profesional del educador, analizar los fundamentos teórico metodológicos del curriculum rígido y flexible de formación profesional del educador y la formulación de un curriculum viable para la formación académico profesional en educación, nos permitió conocer parcialmente las limitaciones de nuestros referentes informantes, por lo que es de necesidad restringir nuestro ámbito de estudio a una determinada especialidad de formación profesional.

Además, en el desarrollo de la investigación encontramos que la Universidad, por orientación de la nueva administración, por decisión de carácter administrativo, orientaba el desarrollo de un Seminario Curricular con características propias a las exigencias de los profesionales que requiere el mercado laboral para el siglo XXI, según las necesidades de excelencia académica y profesional que debe ofrecer nuestra Universidad.

 

RIVERA MUÑOZ, JORGE

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

FORMACION ESPECIALIZADA.

Tiene a su cargo actualizar los conocimientos según el perfil de trabajo del profesional preparándolo para afrontar la solución de nuevas tareas, según los requerimientos de los planes de estudio de las especialidades de pregrado, el apoyo a los trabajos de investigación de los departamentos y la atención de los principales problemas de la producción y los servicios que requieran de su participación.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

 

 

FORMACION INTEGRAL.

Llámese en E. A. a la culminación real del proceso formativo del hombre como ser pluridimensional, conocedor profundo y actualizado de un área del conocimiento, pero que también sea consciente de sus responsabilidad social en el contexto que rodea su saber : Especialista culto intelectualmente integral.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

 

FORMACION O PREPARACION DEL PERSONAL DOCENTE.

"Programas de estudios pedagógicos, tanto teóricos como prácticos, que habilitan a sus alumnos para el ejercicio de la profesión docente. Este tipo de educación puede disponerse conjuntamente con unos estudios relativos a un sector especial o bien puede constituir el contenido de un programa profesional que se estudie por separado. La formación del profesorado de la enseñanza de segundo y de tercer grado se lleva a cabo en el nivel del tercer grado, y la duración y el contenido de los programas correspondiente dependerá de la materia y del nivel en el que vaya a enseñar el futuro profesor y de sus calificaciones al empezar a cursar el programa. La preparación puede dispensarse en forma de programas previos al ejercicio de la profesión o bien de programas destinados al personal en activo". (UNESCO. ED/MD/28. París, 14 de Septiembre de 1973. (Revisión de la Recomendación relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional))

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANNDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

FORMACIÓN PEDAGÓGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO.

EL ÁREA PROBLEMÁTICA. En la presente investigación se estudian algunos aspectos del comportamiento docente de los profesores universitarios que no han seguido estudios pedagógicos y la manera cómo tratan de subsanar esta carencia con estudios complementarios de tipo formal en las universidades, o de manera informal a través de procedimientos de esfuerzo personal que denominamos de autoformación y así como el papel que juega la institución con respecto de la capacitación del docente. Los profesionales de las diferentes áreas del conocimiento acceden la docencia universitaria llevando a la cátedra un caudal valioso de conocimientos científicos, humanísticos y especializadods que ofrecen a los estudiantes universitarios empleando para ello diversos métodos. En este punto se inicia nuestra investigación, por cuanto muchos de estos docentes no han recibido cursos de pedagogía, necesarios para dar direccionalidad a su trabajo y más específicamente de metodología de la enseñanza, razón por la cual la acción docente realizada por ellos está supeditada únicamente a su buena voluntad y a un esfuerzo valioso por hacer llegar sus conocimientos a la mente y al espíritu de sus discípulos.FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.En el entorno de la problemática de la docencia universitaria, cabe plantear el problema en los siguientes términos:¿Cuáles son las actividades que realiza principalmente el profesional universitario para su consolidacion en la profesión docente?¿Cómo procede en sus actividades didácticas ?¿Está el docente utilizando los métodos adecuados?¿Conoce la problemática universitaria y los fines de la universidad?¿Qué importancia atribuye a la dimensión pedagógica?¿Qué estudios pedagógicos ha realizado?¿Qué incidencia han tenido estos estudios en su desempeño?¿Cómo es la formacion academico-profesional de los docentes?¿Cómo se presentan la oferta y demanda de capacitación ?¿Cuál es la respuesta del docente a la organización de eventos por su facultad o escuela ?Estas y otras interogantes serán respondidads a través del presente estudio que pretende dar un aporte al estudio de la docencia en las universidades.OBJETIVOS.1. Identificar características en el comportamiento docente de los profesores.2. Establecer niveles comparativos entre las características pedagógicas de los docentes de las Facultades y Universidades de la muestra.3. Recoger opiniones sobre aspectos universitarios.

4. Aportar criterios para la formulación del perfil del docente universitario.

INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

1. El porcentaje más alto de docentes contratados corresponde a la universidad Villareal con 35.0 % , institución que a la vez tiene el 64.5 % en profesores ordinarios , el porcentaje más bajo de contratados lo encontramos en la universidad San Marcos con 14.0 % que a la vez tiene el más alto porcentaje de profesores nombrados 85.0 %.

2. Los profesores ordinarios a su vez están distribuidos en las categorías más altas de Principal y Asociado en la Villarreal, 15.0 % y 60.0 % respectivamente mientras en las universidades San Marcos y Antunez se agrupan en mayor porcentaje en Auxiliares, 37.0 5 y 50.0 % respectivamente.

3. Para la variable Formación Profesional encontramos las siguientes tendencias: i. Un alto porcentaje de los docentes trabaja en la misma universidad donde estudió especialmente en las universidades Villareal y San Marcos con 87.0 5 % y 84.1 % respectivamente, ii El 91.0 % de los docentes posee el grado de Bachiller mientras el 9.0 5 % no tiene este grado, iii El 94.0 posee el título profesional y el 6.0 % no lo posee.

4. Para la variable Desarrollo Profesional, encontramos un 36.0 % para la actualización y capacitación en el campo profesional de los docentes lo cual está mostrando que más de la mitad del grupo necesita actualizarse. En relación con ésta misma variable encontramos que pocos docentes han optado los grados de magister y doctor , varían en 14.5 % y 5.9 % respectivamente.

5. Para la variable Formación Académica encontramos que los docentes prefieren los estudios no formales constituidos por cursos cortos 81.0 % respecto a los estudios formales tanto de pre-grado 15.0 % como de post-grado 13.0 %.

6. Para los aspectos de capacitación pedagógica por parte de la institución , encontramos que un alto porcentaje 77.9 % de docentes demanda que dicha capacitación sea dada con mucha frecuencia , mostrando asi la conciencia y necesidad que tienen en ese aspecto. Respecto a los eventos de capacitación que las instituciones ofrecen en este campo encontramos que el 49.0 % dice que las instituciones si le ofrecen cursos o eventos, mientras el 51.0 % indica que no los ofrecen. Lo anterior tiene relación con la sistencia de los docentes a los cursos respecto a lo cual un 17.0 % asistió a todos los cursos mientras un 49.0 % no sistió a ninguno, en gran parte porque las instituciones no ofrecen precisamente estos tipos de cursos.

7. En el estudio de algunos aspectos del comportamiento docente encontramos que para el desempeño de su labor pedagógica proceden en forma mayoritaria a buscar información, el 92.3 % , sobre la mejor manera de llevarla a cabo , indicando que no les basta con dominar su tema 62.3 % . Sin embargo un alto porcentaje también opina que procede según el recuerdo que tiene de cómo lo hacían sus maestros.

8. La importancia que cobra la dimensión pedagogica en el quehacer del profesor universitario está confirmada con el 76.06 % que opina que tiene mucha importancia, sólo un 20.51 % opina que tiene una importancia regular.

9. El grupo califica la enseñanza universitaria en nuestro país como regular con un 54.0 % , el 36.0 % opina que es buena , como deficiente lo califica el 6.8 % , mientras el 4.0 % lo califica como excelente.

10. En la calificación que los docentes hacen de si mismos como profesores encontramos que el grupo se inclina por las calificaciones Regular y Bueno con un 41.9 % y 39.3 % respectivamente, las categorías deficiente y excelente coinciden en un 9.4 %. Las razones que se aluden para dichas calificaciones han sido agrupadas de la siguiente manera: Cualidades personales 32.4 % ; Cualidades didácticas 21.3 % ; posesión de conocimientos científicos 27.3 % ; Experiencia en la industria 7.6 % ; investigaciónes realizadas 5.9 % ; para el caso de los que se califican como deficientes aluden a razones como no investiganr otras como no poseer cualidades didácticas.

 

EDITH REYES MURILLO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

FORMACION PROFESIONAL.

Proceso educativo destinado a la preparación del individuo para el ejercicio de una profesión al más alto nivel.

Formación profesional continua, ciclo educativo diseñado para profesionales, o personal ejecutivo de alto nivel destinados a la puesta al día sobre los nuevos avances en los respectivos campos de especialización. También se ofrecen conocimientos necesarios para la adquisición de nuevas destrezas relevantes a la profesión o las características del lugar de trabajo, facilitando además un mejor conocimiento del contexto social en el que se producen los nuevos conocimientos.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

FORMACION PROFESIONAL.

Formación que tiene por objeto desarrollar las aptitudes, habilidades y conocimientos exigidos para desempeñar un empleo, o cumplir otra actividad profesional.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

FORMACION PROFESIONAL.

La expresión formación profesional designa todos los modos de preparación que permiten adquirir o desarrollar conocimientos técnicos y profesionales, ya sea suministrada esta formación en la escuela o en el taller. Esta última es una formación práctica extraescolar, que se ofrece mediante diversos procedimientos a adultos y jóvenes, no importa que sean analfabetos, afín de mejorar su competencia o capacitarles para otros oficios.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

FORMACION PROFESIONAL.

Se refiere a la acción destinada, primero a desarrollar las aptitudes humanas en función para la vida productiva y activa conjuntamente con la educación.

A partir de esta formación se tendrá las herramientas básicas para mejorar las condiciones laborales. La acción de formar debe estar vinculada a las necesidades e intereses del sector productivo.

En Venezuela el único organismo que abarca los lineamientos establecidos por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) es el INCE, el cual promueve, organiza y desarrolla la formación profesional de acuerdo a los requerimientos nacionales y regionales de mano de obra calificada, en estrecha colaboración con los organismos patronales y sindicales, en plena sintonía con los planes y programas del Estado.

 

Palabras Claves: las aptitudes humanas/ sector productivo/ mano de obra calificada.

 

BIBLIOGRAFIA

Agudelo M., Santiago. Terminología Básica de la Formación Profesional. Montevideo, 1993.

_________________. La Formación Profesional en Venezuela. Montevideo, 1986.

Weinberg, Pedro. La Construcción de una Nueva Institucionalidad para la Formación. Montevideo, 1995.

 

Urdaneta Bastidas, Arelis

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

FORMACION PROFESIONAL DE LOS ADULTOS.

Organizada para proporcionar un oficio a los parados o para enseñar un nuevo oficio a los trabajadores obligados a readaptarse. Limitada a lo esencial, y de bastantes corta duración, se la llama "formación profesional acelerada".

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

FORMADOR DE FORMACION PROFESIONAL Y OCUPACIONAL: PERFIL Y NECESIDADES DE FORMACION.

Presentamos algunos resultados del estudio sobre Perfil de Formador de Formación Profesional y Ocupacional, consecuencia de una investigación realizada por el grupo CIFO(1) durante tres años.

Dicho estudio tiene como objetivos generales:

1. Describir el perfil del formador de Formación Profesional (F.P.) y Formación Ocupacional(F.O)(2).

2. Detectar las necesidades formativas propias de estos formadores.

3. Experimentar la viabilidad del modelo contextual-crítico.

4. Elaborar las bases de la formación del profesorado de F.P. y F.O. así como del modelo de diseño curricular idóneo.

Para ello, es necesario previamente enmarcarse teóricamente en torno a diversos ámbitos, constitutivos del marco teórico de referencia y que en síntesis se concretan en:

a) Paradigmas de la profesión docente;

b) pensamiento, creencias y teorías implícitas del profesorado de F.P. y F.O.;

c) diferencias significativas entre los diversos modelos de formación del profesorado;

d) desarrollo profesional y formación continua, (cambio tecnológico, cultura de empresa, cambio en las necesidades laborales, nuevas tecnologías, etc.;

e) el profesor como profesional de la investigación e innovación; y

f) el profesor como crítico ante lo social, lo cultural, lo económico y lo laboral.

 

Estudio de campo realizado

El estudio de campo sistematiza y recoge la información directa proporciona por las personas implicadas en nuestra investigación.

Las variables implicadas se desprenden de los propios objetivos y tienen que ver con la caracterización de los profesionales formadores de F.P. y F.O., a la par que aparecen las necesidades formativas.

En un primer acercamiento muy general a esta realidad es necesario indagar ¿quién es? ¿dónde actúa? ¿qué hace? ¿cómo lo hace? ¿qué piensa? ¿qué actitudes manifiesta? ¿qué conoce? etc.

De todo ello se desprenden diferentes campos de variables, que pueden sintetizarse en torno a variables personales, formativas y sociolaborales, en relación a quién es y dónde actúa; variables de planificación, docencia y coordinación-gestión, en relación a que hace y cómo lo hace; variables sobre actitudes y teorías implícitas, en relación a qué piensa y su manifestaciones; y por último, variables sobre conocimientos en relación a qué sabe.

Desde el punto de vista metodológico, el estudio se caracteriza por su multivariedad, combinando tanto aspectos cuantitativos (básicamente a partir del cuestionario y su análisis) como cualitativos (entrevista en profundidad, observación, etc.) pudiéndose catalogar como un estudio descriptivo, a la vez que integra el estudio de caso.

 

Conclusiones

Las conclusiones que presentamos a continuación pretender recoge y sintetizar la información recogida a lo largo del desarrollo de la investigación, fundamentalmente a partir de la valoración de los resultados.

Su organización parte del propio diseño del estudio e integra a los distintos implicados en el mismo, incorporando los resultados obtenidos a través de la información recabada por los distintos instrumentos utilizados (cuestionarios y entrevistas).

Así pues, organizaremos las conclusiones de acuerdo a los diferentes apartados de la investigación: a) valoración de la actividad profesional (planificación, docencia, coordinación-gestión), b) nivel de conocimientos profesionales y psicopedagógicos. Estos apartados, como ya indicamos, se configuran al tratar de responder a las preguntas: quién es, cómo actúa, en qué contexto y bajo que supuestos lo hace (pensamiento, actitudes, ciencias, etc.) el formador de formación profesional y ocupacional.

  • Planificación
  • Déficit de trabajo en equipo

Existen diversas razones que explican esta conclusión por cuanto que los propios interesados nos indican que es debido a: a) aislamiento del formador, b) poca cultura de trabajo en equipo, y c) falta de tiempo para ello.

Matiz diferencial importante se da en la F.O., donde dichos profesionales aluden más a la falta de tiempo. Ello puede explicarse, en primer lugar, por la corta duración de muchos cursos y, en segundo lugar, porque es difícil encontrarse con el resto de compañeros por ser a su vez profesionales de otros perfiles laborales, con otros empleos fuera del centro y que permanecen pocas horas en el mismo; prácticamente las imprescindibles para impartir la docencia.

Tienen conciencia, y así lo evidencian, de que el aislamiento del profesorado viene determinado por la inadecuación de las estructuras organizativas que no propician el trabajo en equipo. En este sentido, cabe apostar por la necesidad de una coordinación y dirección que asesore y fomente el trabajo en equipo.

Es necesario también resaltar dentro de este apartado de la planificación que cuando planifican con otros profesores, éstos son mayoritariamente compañeros del mismo departamento, sobre todo en el caso de los profesores de F.P.

  • Diversa consideración de los aspectos del contexto

El contexto laboral alcanza en la opinión de los encuestados y entrevistados una valoración relevante y ponderada. Claro está que tal asunto hay que cribarlo desde la perspectiva de la univocidad de la muestra; y aquí es preciso insistir en que la dispersión de la opinión es alta en función de la desviación que nos indican los números. De todos modos, el contexto laboral es el más referenciado cuando de planificar la enseñanza se trata. Después de él, pero siempre en un segundo plano, se hablan el contexto social, el económico y el cultural.

No es de extrañar que el análisis de necesidades y el estudio del mercado laboral sean los indicadores claves y los que se están presentes a la hora de planificar las acciones. Ahora bien, los implicados que tanta la importancia dan a de tales indicadores, no nos informan de las estrategias que se han de utilizar para evaluar las necesidades y el mercado laboral.

Otro aspecto relevante en este ámbito que tratamos es el hecho de considerar la definición previa del perfil profesional y que éste sea establecido junto a los otros profesionales de la formación, los gremios y los empresarios.

Por último, al hablar de contexto también se hace referencia a la importancia de establecer relaciones con otros países europeos, conocer los diferentes programas y realizar intercambios profesionales.

  • Implicación de los criterios de pertinencia, y adecuación a las necesidades del grupo y del entorno laboral en la selección de los contenidos.

No debemos olvidar en este momento la gran diferencia entre centros de F.P. y de los de F.O., estando los primeros más obligados a tener como referente Diseños Curriculares Base, y por tanto más condicionada la selección. De ahí que tampoco sea de extrañar que la atención a las necesidades del entorno sea más propia de los centros de F.O. Dicho de otro modo: el carácter formal y reglado de la FP obliga a un subsistema de objetivos (Proyecto Educativo, Proyecto curricular, etc.); por contra, el carácter no formal de l F.O. le exime de algunas exigencias lo cual, al ser así, le permite mayor flexibilidad, polivalencia y adecuación a la momentaneidad.

Por lo que se refiere a la aplicabilidad y a la actualidad de los contenidos, coinciden ambos colectivos en que sea así. Sobre todo que sean prácticos, procedimentales y orientados a la adquisición de habilidades y destrezas asó como encaminados a la adaptación y a la incorporación de las nuevas tecnologías. Otra cosa será disponer, a partir de la autonomía de centros, de los recursos para su posterior aplicación

  • Consideración de las características de los alumnos.

Los cuestionarios, mediante los datos que aportan, hablan de la alta consideración de las características de los alumnos. Se evidencia aún más este hecho, cuando coinciden los datos de la entrevista en demandar la necesaria evaluación y el pertinente análisis de las características del grupo.

Esta asunción aún cobra más importancia por el hecho de que proporcionará información para realizar una planificación adaptada y pertinente, así como la posibilidad de flexibilizar mejor la programación.

Por lo que se refiere a las características de los alumnos, y por ende, a la imagen que éstos presentan, tanto los profesores de F.P. como los profesores de F.O. reconocen encontrarse con grupos de alumnos que poseen una formación de base deficitaria, incluso algunos presentan analfabetismo funcional. Hay alumnos catalogados como alumnos con fracaso escolar y muchos de ellos no lograrán el título de el graduado escolar.

En general, también coinciden en la heterogeneidad de los grupos, tanto en conocimientos como actitudes, intereses y nivel de motivación. Son colectivos con expectativas y niveles de aspiración bajos, debido en algunos casos al conocimiento que poseen y sienten sobre las pocas salidas profesionales y limitadas posibilidades de inserción laboral. Igualmente tienen poca experiencia laboral y la mayoría nunca ha tenido un empleo. En este sentido, hay que señalar que tampoco poseen hábitos y actitudes positivas hacia el trabajo, aspectos que, según los profesores, dificultan el proceso de aprendizaje en actitudes hacia el mundo laboral.

Pero más allá del reconocimiento de las características de los alumnos mínimamente expresadas en el párrafo anterior y su utilidad en la programación, lo importante es saber qué toma de decisiones realizan los profesores en este último extremo. En el caso de los profesores de F.P., apenas posibilidad de decidir acerca de la constitución de grupos de aprendizaje; lo achacan a la falta de autonomía del centro para determinar criterios de agrupamiento. En el caso de la F.O., esto es más viable, de manera que, según los profesores, la edad, la situación laboral, el nivel de formación base, el nivel de conocimientos y las actitudes positivas para el estudio y el trabajo funcionarían como criterios indicadores del agrupamiento. Es este un ejemplo de las ventajas de los centros no-formales sobre los formales en materia de autonomía para tomar decisiones.

En algunos centros de F.O. definen previamente el perfil idóneo del alumno para realizar el curso y utilizan ese criterio para la selección y el agrupamiento.

Sea como fuera, todos vienen a coincidir en la necesidad de buscar mayor homogeneidad de los grupos, ya que éstos son muy heterogéneos. En todo caso, cabe significar que estas preocupaciones nos lanzan a una nueva realidad esperanzadora respecto al cambio que supone abandonar las posiciones centradas en los contenidos exclusivamente y en las agrupaciones estereotipadas sin ninguna referencia a la realidad cambiante de los alumnos que componen el grupo.

  • Falta de previsión en la programación de estrategias para atender a la diversidad de los alumnos

Hay que ajustar más estas conclusiones o acercamientos a la realidad del apartado anterior. Es un hecho significativo que, aunque se consideren las características de los alumnos, la pretensión de los formadores busca la homogeneización de grupos huyendo de la atención a la diversidad, como bien significan sobre todo los directivos.

La diversidad, cada vez más evidente, obliga a adecuar las acciones formativas para que los alumnos que necesiten una preparación especial a causa de unas discapacidades tenga la respuesta idónea. No se piensa, sin embargo, que hay alumnos que necesitan tales acciones especiales porque sus capacidades les permiten ir más allá. Más aún, en el mundo actual, y en el Estado español, hay necesidad de adecuarse a la diversidad nacida de las creencias, o de la cultura; es un problema del multi y del interculturalismo.

Puede ser que este indicador haya que leerlo de este modo: la enseñanza se programa pensando en el alumno medio; es flexible, pero no adaptable a casos que se separen en exceso de esta situación media de "normalidad".

  • Ausencia de implicación-participación de agentes externos ajenos al centro

No se cree necesario, y lo que es pero no se desea, la participación de agentes ajenos al centro. Este es un claro problema de contexto. La planificación y la evaluación, de la formación no puede olvidar a los colectivos gremiales, sindicales y empresariales que más cercanos están a la realidad productiva.

Es chocante que hoy, ante una demanda de apertura, de participación y de contacto con la realidad, los profesores de nuestro estudio mantienen el viejo esquema de cerrar los accesos de las instituciones educativas a la realidad del entorno. Es una forma de aceptar como teoría incuestionable la importancia del contexto exógeno, pero es una manera de cerrarle todas las posibles entradas, por estrechas que estas sean.

  • Problemas en la planificación de la evaluación

Los profesores, manifiestan que los criterios están definidos ya en la programación. También se determinan los instrumentos de evaluación, y que en la misma se considera la evaluación inicial, continua, final y diferida, a la vez que se implican la externa y la interna.

Este acontecimiento no resuelve el problema de la planificación de la evaluación, prueba de ello es que, al igual que en otros aspectos de la planificación, tanto los profesores de F.P. como la F.O., evidencian el aislamiento del profesorado como factor principal explicativo de los déficits evaluativos, sobre todo en lo referente a la falta de univocidad de criterios, todo ello agravado igualmente por la falta de tiempo también en este quehacer profesional.

En todo caso, parece ser que el problema real de la evaluación lo viven en la práctica más que en la planificación. En este sentido, falta cultura evaluativa en el centro, ya que también se evidencia más un planteamiento de evaluación de alumnos y no tanto de programas, profesorado, recursos y de la institución formativa como universidad educativa..

  • La programación tiene carácter general (de curso) y connotaciones de apertura y flexibilidad.

Parece ser que se abandona la vieja costumbre de una programación cerrada y "cuasipredictiva", propia de paradigmas técnicos y basada en una tecnología con base en la psicología conductista. Los profesores se comprometen a programar de modo abierto y flexible. Para ello, y para que sea viable esta apertura y flexibilidad, abogan con claridad por poner en marcha estrategias metodológicas "diversificadas", no olvidando la importancia de la multivariedad de estrategias metodológicas para conseguir apertura y flexibilidad que es el objetivo fundamental que prescriptivamente se busca.

  • Pocas posibilidades de innovación en la planificación.

Además de los aspectos apuntados, cabría referirse a la innovación que los profesores deben incorporar a su actuación profesional.

En consonancia con todo lo anterior, no es de extrañar que la innovación sea pobre, tanto en lo que se refiere a la programación como en otros aspectos de la actividad profesional.

Los propios profesionales consideran que los problemas de organización y gestión dificultan e impiden cualquier iniciativa para introducir cambio o mejoras respecto a la planificación. La falta de implicación en el centro, el desconocimiento de la cultura del centro, situaciones profesionales y contratuales inestables, excesiva temporalización de las funciones del centro, relaciones entre iguales, rutinas adquiridas, falta de tiempo y espacio, etc. serían obstáculos y resistencias que explicarían este fenómeno. A pesar de todo, también destacan que existen experiencias concretas, puntuales, de pequeñas mejoras en sus prácticas docentes, aunque éstas no se institucionalicen.

En F.P., se considera que se innova en la mayoría de los casos por decreto, sin que existan programas consensuados. ¿Se puede hablar de innovación si ésta depende del Boletín Oficial, de decretos, órdenes ministeriales o cualquier otra norma que proviene del centro y se impone para llegar la periferia?

  • Docencia

La visión global del perfil de la actuación docente, como identificador del momento interactivo, nos indica que la calidad de enseñanza despunte hacia arriba. Además, cada uno de los indicadores han sido considerados como elementos clave en el momento preactivo. Hay que inferir, pues, que, como mínimo, hay alguna relación entre lo programado y el modo de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Adecuación teoría-práctica

Los formadores minusvaloran la predominancia de la teoría sobre la práctica. No obstante, conviene diferenciar dos realidades bien distintas de acuerdo a la procedencia de los formadores en relación a la articulación de la misma. En el caso de la F.P., dicho planteamiento se articula con la demostración práctica en el taller de la teoría explicada en las clases de tecnología. En esta situación se hace necesario el trabajo en equipo de los profesores (tecnología y taller) para la perfecta coordinación y adecuación de los planteamientos teórico-prácticos. En el caso de la F.O., este planteamiento se inicia con la teoría como introducción a los temas, explicando después lo que será aplicado en el aula-taller, y además partiendo de la práctica para llegar a los conocimientos teóricos más genuinos.

  • Participación de los alumnos y consideración de sus necesidades-intereses

La buena implicación y comunicación entre los alumnos, así como la consideración de la motivación, intereses, formación previa y experiencias de las mismos es un hecho. Los implicados tienen conciencia de las consecuencias de esta asunción y así lo evidencian al tratar de adaptar-acomodar los contenidos y las actividades a tales características, subrayando la necesidad de estimular la participación en el aula a partir de los intereses y necesidades de los alumnos, creando un buen ambiente y dinamizando al grupo para su implicación en las actividades propuestas. Tampoco son pocos los casos en los que se indica que no es necesario excederse en las informaciones y los conocimientos a transmitir, adquiriendo el rol de asesor y orientador de aprendizajes.

Cabe, por último, significar que todo lo anterior con carácter general positivo y alto, se incrementa aún más en los formadores del ámbito ocupacional.

  • Variedad de estrategias metodológicas

Las opiniones acerca de esta variedad viene a completar lo indicado en relación a la articulación teoría-práctica y a la participación de los alumnos. En general, es significativa la actitud positiva al uso de la multivariedad de actividades (magistrales, individuales y de grupo) con la finalidad de adaptar y promover la participación en el aula, así como para atender a la diversidad, tanto en las necesidades individuales como de características de grupo.

Con todo, cabe diferenciar una combinatoria distinta según el tipo de formador, de manera que las exposiciones de temas, ejercicios individuales y trabajos de curso son las actividades más utilizadas por los del ámbito de la F.P.; mientras que el descubrimiento, la reflexión sobre la práctica, la comparación y ejemplificación, la demostración y los métodos inductivos serían las estrategias más utilizadas por los formadores de F.O. Vuelve a aparecer una mayor tendencia a las rutinas y al hacer con cuño de tradición en las enseñanzas formales. Las no-formales tienden a ser más divergentes en el planteamiento y proceso instructivo.

  • Buen conocimiento de los criterios y sistemas de evaluación, así como información sobre su evaluación por parte de los alumnos.

En este caso, existen más puntos de conexión entre los diferentes formadores, y en consonancia también con su planificación como hemos destacado. Los matices diferenciales suelen darse a nivel de instrumentalización. De forma que, los docentes de F.P. son más usuarios de pruebas escritas, objetivas y la observación en el aula, además de utilizar prácticas; mientras que los de la F.O. utilizan más los cuestionarios de valoración y las fichas individuales de seguimiento.

  • Insuficiencia de infraestructura y recursos a la docencia

El soporte a la docencia (recursos materiales y funcionales) ocupan la ponderación más baja, sobre todo en el ámbito de la F.P. Tiene ello que ver con la diferencia existente entre los centros de formación en materia de organización institucional.

Los profesores de F.P. consideran que las aulas son insuficientes, las instalaciones de talleres precarias y el mobiliario poco flexible y polivalente; además, la falta de nuevas tecnologías, sistemas informáticos, maquinaria, etc. también son de resaltar.

Estas carencias no son tan notables en la F.O., específicamente en algunos centros donde la disponibilidad y uso de nuevas tecnologías son una realidad, sobre todo en el ámbito de la formación de empresa.

  • Problemáticas específicas de docencia

Es necesario resaltar de las problemáticas con la que los profesionales se encuentran en su docencia. El desinterés, la desmotivación, problemas de disciplina, hábitos de comportamiento, déficits de conocimientos, masificación en el aula, heterogeneidad de los grupos, etc. se erigen en las problemáticas más habituales del aula. Ello afecta, a la luz de las valoraciones que realizan los implicados, a algunas estrategias como son la atención a la diversidad, donde a veces resulta imposible activarla ante la masificación del aula.

En cualquier caso, coinciden en determinar, como ya se ha destacado, que la mejor estrategia para superar dichas problemáticas radica en organizar las actividades en torno a las experiencias previas y a los intereses que los alumnos manifiestan en las aulas-taller.

  • Conciencia-necesidad de mejora de la actuación docente

El contraste global entre la valoración real y la ideal del apartado de la docencia nos indica que hay un buen nivel de aspiración para mejorar la docencia, sobre todo en lo relativo a mejorar la implicación y comunicación del alumnado, la infraestructura y los recursos en el aula.

  • Coordinación-gestión
  • Contraste entre coordinación interna y coordinación externa

Los datos que aparecen en este apartado indican en su globalidad que nos movemos en los términos medios, con la excepción del clima colaborativo que comentaremos con posterioridad. Pero, además, se significan dos niveles de coordinación, uno, sobre la media, relacionado con actividades internas y otro, por debajo de la media, relacionado con las actividades externas.

No es sorprendente este contraste, que coincide con lo que hemos visto en el apartado de la planificación al contrastar la ausencia de participación de los agentes externos. Ello indica que los profesores desarrollan toda la actividad en el seno del centro ajenos al entorno que les rodea y a las problemáticas que se derivan y que influyen en la formación.

  • Baja actividad de trabajo en grupo

Existe una cierta coordinación interna, más asumida por los cargos (director, jefe de estudios, coordinación de área o departamento) que por lo demás formadores; es esta, por tanto, de índole vertical que tiene que ver con el grado de formalización-organización existente.

No obstante, llama la atención la falta de coordinación de los grupos de trabajo de los formadores; prueba de ello es que el contenido de las reuniones se refieren fundamentalmente a la asignación de la docencia y a la planificación o solución de problemas a nivel de gestión, existiendo pocas en relación con evaluación. El modo cómo se comportan ante la toma de decisiones tiene que ver directamente con ello. No es tampoco habitual el análisis de problemas imprevistos, ya que estos quedan en manos de los gestores.

Estas consideraciones cobran más importancia en el colectivo de los formadores de F.O. que por su propia idiosincrasia (tiempo parcial, contratados, etc.) tienen una implicación menor en tales actividades, y en los formadores de F.P. donde su centros, a partir de la normativa, tienen más normativado el sistema de funcionamiento.

  • Clima colaborativo en el centro

Resulta paradójico, después de todo lo que hemos comentado, que este aspecto alcance la máxima ponderación. De este clima positivo se nace, en opinión de los profesores, un espíritu colaborativo, que se manifiesta en un buen nivel de implicación y relación con las actividades propias de la actuación profesional. De que se deriva un alto grado de satisfacción con las tareas que desarrollan ("se sienten a gusto"). Habría que preguntarse, , a la luz de otros resultados, si este sentirse a gusto no es también una manifestación de resistencia al cambio y síntoma del inmovilismo del profesorado.

  • Nivel de conocimientos psicopedagógicos y profesionales

Este apartado no se refiere al nivel de conocimiento epistemológico o tecnológico de las disciplinas, de las prácticas en el taller o en alternancia, sino que habla de aquellos conocimientos que giran en torno al mundo laboral y profesional, de carácter general y básicos, que cualquier formador debe manejar para desarrollar su trabajo con éxito.

  • Bajo nivel en la cultura del contexto laboral

Es preocupante el nivel de conocimiento (no hablamos de valoración) acerca de programas europeos, la información obrera, los agentes sociales, la educación para el desempleo, la tecnología y el paro; todos ellos son aspectos de suma actualidad y pertinencia teórica y práctica en F.P.

Es más, evidente el contraste entre F.P. y F.O. Son los profesionales de FP los que peor nivel de conocimientos manifiestan sobre el particular. En este caso, cabría la argumentación de la menor permeabilidad del Sistema Educativo, sujeto a reformas espaciadas en el tiempo, sin asumir el ritmo progresivo de cambio que se está produciendo en el ámbito profesional. De nuevo la marcada diferencia entre lo formal y lo no-formal. Si vemos la valoración de los directivos, aún es más preocupante esta situación, por cuanto que éstos puntúan aún más bajo el nivel de conocimientos de su formadores en este ámbito tan importante que habla de la cultura del contexto laboral.

  • Nivel medio de conocimientos en relación a los contenidos

En este caso, se hace referencia a todo aquello que tiene que ver con las teorías del aprendizaje, modelos de enseñanza, métodos y técnicas de gestión en el aula, así como al conocimiento de los medios y recursos para la enseñanza-aprendizaje.

Al igual que en el apartado anterior, llama la atención que en el ámbito de la F.O. el nivel de conocimientos sea superior; además, que los propios directivos consideran precisamente lo psicopedagógico de sus formadores en un nivel de cualificación elevado. Todo ello puede resultar paradójico, sobre todo cuando los profesionales de F.O. tienen mayor inestabilidad profesional o a veces se interpreta dicha actividad como transitoria o de contratación temporal. Esto sólo es achacable a una mejor preparación y preocupación por su formación, siendo también mayores las exigencias a las que están sometidos en su actividad docente.

  • Necesidad de formación-actualización

La valoración que realizan los formadores al pensar y contestar sobre la situación ideal, se coloca por encima del valor 4, igualándose aquí los profesionales de F.P. y F.O. Los directivos, en la misma situación, no consideran tan relevantes los contenidos relativos al contexto socioprofesional.

Tema diferente es la consideración de las modalidades, las metodologías y el horario de formación continua para satisfacer tal necesidad. Apuestan, a la luz de las entrevistas, por realizarlas en el propio centro entre profesores del mismo campo o disciplina en el caso de la F.P.; sin embargo los formadores de F.O. son partidarios del intercambio entre instituciones, estableciendo grupos de aprendizaje en diferentes centros. Unos y otros priorizan las estrategias articuladas sobre seminarios, reuniones semanales de formación e intercambio de experiencias, usando para ello recursos con soporte escrito, audiovisual e informático.

 

El Perfil del Formador de Formación Profesional-Ocupacional:

A partir del análisis de los resultados del cuestionario y de las aportaciones realizadas en las entrevistas, se pudo profundizar en dos aspectos importantes: el Perfil del Formador y sus necesidades formativas, de las que se infiere el modelo de su formación. A continuación presentamos de manera sintética las conclusiones más relevantes sobre el particular.

  • El perfil de formador

Dicho perfil puede sintetizarse tal como sigue:

  • Formación, que debería corresponder académicamente a una titulación de licenciado o similar
  • Experiencia laboral, con lo que su conocimiento práctico repercutirá de forma positiva en su actividad docente.
  • Habilidades de comunicación, para que sepa transmitir con eficacia a sus alumnos los conocimientos necesarios. Este rasgo es considerado como de alta importancia, por encima de la titulación y experiencia profesional. La falta de comunicación-transmisión repercutirá negativamente en la concepción de la gestión de su docencia. Estos significa un saber, un saber hacer y un saber ser de acuerdo a la teoría y práctica de la comunicación bidireccional.
  • Habilidades de gestión en el aula: conocimientos psicopedagógicos y técnicas para motivar, diagnosticar, evaluar, generar discusión-debate. Todo ello en consonancia con el punto anterior. Además conoce cómo organizar el tiempo y el espacio de acuerdo a la exigencia de flexibilidad.
  • Tener cultura/conocimiento que excedan a lo propio de su campo profesional.
  • Ser un profesional polivalente, como consecuencia del contacto continuo con el entorno general, estando al día en todo lo que incumbe a su campo profesional, así como de las necesidades del mercado laboral. Es decir un "saber ser y un saber estar" en su núcleo profesional.
  • Flexible como actitud de aceptación del cambio y como consecuencia de la polivalencia a la que ha de estar sujeto; para ello está obligado a permanecer en un incesante estado de alerta en los cambios sociales y productivos.

Cabe diferenciar, por otro lado, y a la luz de los resultados obtenidos, dos especificaciones de dicho perfil:

 

a) Formador de Formación Profesional; con independencia del contenido que imparte, apuesta más por el trabajo individual, por la no consideración del grupo al imponer criterios propios. Esta desconectado de la realidad profesional; en sus aulas no existe tanta implicación-comunicación-relación del alumnado; rigidez en el desarrollo de la programación; no adecuación a las necesidades, intereses, experiencias y motivación de los alumnos.

 

b) Formador de Formación Ocupacional: apuesta por una flexibilidad en el trabajo en el aula, implicando variedad de actividades y diferentes medios y recursos, predominando el trabajo en grupo, ajustándose-acomodándose a los intereses, necesidades experiencias y motivación de los alumnos. Es flexible en el desarrollo de la programación.

  • Necesidades formativas percibidas.

Las necesidades formativas percibidas que presentamos a continuación, parecen ser: las organizamos de acuerdo a los ámbitos analizados en la investigación; valoración de la actividad profesional: planificación, docencia, coordinación gestión, y nivel de conocimientos psicopedagógicos y profesionales.

Con respecto a la planificación ya se puede afirmar que las necesidades detectadas giran en torno a:

  • Potenciación del trabajo en equipo, al mismo tiempo que se apuesta por una coordinación y dirección que asesore y fomente la cultura de trabajo colaborativo.
  • Estrategias de evaluación: de las necesidades sociolaborales, de la evaluación de alumnos (diagnóstica formativa, sumativa, de impacto), de la evaluación de programas, (instrumentos-funciones y criterios).
  • Implicaciones de los criterios de pertinencia y adecuación a las necesidades del grupo.
  • Insuficiencia del entorno laboral para la selección de contenidos.
  • Estrategias para la atención a la diversidad.
  • Estrategias para la gestión del aula.
  • Implicación-participación de agentes externos ajenos al centro.
  • Estrategias de innovación.
  • Apertura y flexibilidad de las programaciones.

Asimismo, si analizamos el apartado de docencia (momento interactivo), destacamos las siguientes necesidades:

  • Adecuación de teoría y práctica.
  • Participación-implicación de los alumnos.
  • Utilización de multivariedad de estrategias metodológicas.
  • Infraestructura y recursos a la docencia

Todo esto reclama la necesidad de una coordinación interna y externa.

En relación a los conocimientos se tiene que destacar la necesidad de conocimiento del contexto laboral y un aumento en los conocimientos en relación a contenidos psicopedagógicos, sobre todo en el ámbito de la Formación Profesional.

No cabe duda que estos datos presentados como conclusión de una investigación han de ser contrastados en realidades distintas a las propias de la muestra de formadores, directivos, alumnos y centros que nos han dado la información pertinente. Este es el gran secreto del paradigma cualitativo. De todos modos, aquí hay datos, inferencias, lecturas de datos que pueden servir a otros investigadores para confirmar las conclusiones o para falsar consecuciones. Esta sería la última esperanza del grupo CIFO de la Universidad Autónoma de Barcelona: animar a contrastar y llegar sin cortapisas a confirmar o a rechazar las consecuciones logradas en esta investigación.

 

Notas:

(1)El equipo de investigación CIFO que ha participado en este estudio esta compuesto por: Dr. A. Ferrández (Director); Dr. J. Tejada (Coordinador General); Dr. P. Jurado; A. Navío y C. Ruiz (Miembros del equipo principal); E. Alvarez y D. Ferrández (Colaboradores)

(2) A partir de ahora F.P. y F.O.

 

Adalberto Ferrández Arenaz y JOSE TEJADA FERNANDEZ

Departamento de Pedagogía Aplicada. Universidad Autónoma de Barcelona. Grrupo de Investigación CIFO.

Web: http://blues.uab.es/paplicada/cifo/index.html.

 

FORMAR.

Dar ciertas forma a algo o a alguien. Constituir un grupo, una sociedad, etc. Aplicado al hombre: Esencialmente, dar al individuo la forma humana para el desarrollo de las facultades que le son propias: inteligencia y voluntad, sentido del bien y de belleza, etc..

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

Formas de Superación Profesional .

Modos en que se materializa la estructura organizacional de la superación profesional atendiendo a objetivos didácticos y a las necesidades concretas que demanda el perfil de la actividad. Estas son :

Autopreparación

Adiestramiento laboral.

Cursos de superación profesional.

Entrenamiento.

Taller.

Seminario.

Conferencia especializada.

Debate científico y técnico.

Encuentro de intercambio de experiencias.

 

Añorga Morales, Julia, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

 

FORMATO.

1. Conjunto de características físicas de un soporte de información (por ejemplo: las dimensiones y disposiciones de un documento escrito, de un libro. de una película, de una cinta magnética. etc.); 2. Disposición de los datos en un soporte de información con independencia de su codificación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

FORO.

Periodo de discusión abierta a la participación de los integrantes de un grupo de estudio, en el que se incluye la participación de una o más personas con profundos conocimientos sobre el tema estudiado.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

FRACASO ESCOLAR .

Para un escolar o un estudiante, no haber podido llegar al término del ciclo de estudio emprendido, por falta de éxito suficiente. No debe confundirse con el Pseudofracaso escolar. Resultado inferior al de los demás alumnos de la misma clase, pero satisfactorio si se tienen en cuenta las condiciones propias del sujeto considerado.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

FRANELOGRAFO.

Cuadro de cartón o madera recubierto con fieltro, franela, tela de lana u otra tela similar, en el que se pueden adherir figuras, grabados, letras, símbolos, etc. cuyos reversos tienen una superficie áspera parecida a la del papel de lija. Sinónimo: pizarra de fieltro; tablero de fieltro.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

FRECUENCIA CARDIACA.

Es el numero de contracciones, de las cavidades del corazón, por minuto. En la persona humana ella tiene, en media, 70 pulsaciones por minuto. En personas entrenadas, principalmente en resistencia, las pulsaciones pueden ser reducidos sensiblemente. Durante los trabajos físicos intensos ella puede elevarse arriba de los 200 latidos por minuto.

Las partes mas fáciles de medir la frecuencia cardiaca, son el uso de aparatos, son el pulso (arteria radial), en el cuello (arteria carótida), y en el pecho, encima del corazón.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

FRECUENCIA RESPIRATORIA.

Es el numero de inspiraciones por minuto. En reposo, una persona normal tiene, una media, de 16 inspiraciones por minuto. Un individuo entrenado llega a tener 8 a 10. ejecutándose una actividad física, la frecuencia respiratoria alcanza 40 a 50 inspiraciones por minuto. Ella depende de la condición del entrenamiento, la edad y el sexo.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

 

FREINET, CELESTIN (1896-1966)

Nació el 15 de Octubre de 1896 en Gars, Francia. En 1920, empieza su experiencia como maestro y a la par tiene una intensa actividad sindical y comunal. Su pensamiento está influenciado por los teóricos de la renovación pedagógica como Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi y Ferriere.

Para Freinet, la educación es un proceso de crecimiento, una conquista de sí mismo, donde el amor al trabajo, la actitud crítica y la proyección social, se constituyen en elementos básicos. El objetivo de la educación es desarrollar la personalidad al máximo.

La nueva concepción del proceso educativo propuesta y desarrollada por Freinet parte de los siguientes principios: Una pedagogía centrada en el niño, la educación por el trabajo, la primacía del tanteo experimental, el maestro considerado como un auxiliar.

Proponía una escuela centrada en el niño y consideraba que toda pedagogía que no partiera del educando era un fracaso. La escuela debe aceptar a los niños tal como son y partir de sus necesidades e intereses a fin de que todo su potencial pueda incrementarse y desarrollarse en toda su integridad y creatividad. En la propuesta de Freinet se destaca como concepto clave el interés, exponiendo que en las escuelas deben desarrollarse actividades en las que los alumnos tengan un profundo interés, cuya necesidad y utilidad sean percibidas por ellos.

Otro de los elementos claves dentro de la concepción pedagógica de Freinet es el trabajo. El trabajo será el gran principio de la pedagogía popular del cual se desprenden otros postulados. El objetivo del trabajo escolar, el cual llama trabajo-juego, es preparar al educando para su papel de hombre trabajador activo, de inscribir en él la necesidad y la nobleza del trabajo. Es decir desarrollar el trabajo como un valor y crear los hábitos necesarios para asumirlo con la mayor naturalidad y efectividad.

Propone Freinet, la diversificación de los materiales, el desarrollo de los textos libres, el fichero escolar, la imprenta escolar, las cintas de enseñanza, el periódico escolar, la correspondencia escolar y la biblioteca de trabajo, entre otras, todas ellas conocidas como las "Técnicas Freinet" para el trabajo escolar.

Entre sus obras escritas destacan La Educación por el Trabajo, Las Invariantes Pedagógicas, Por una Escuela del Pueblo, Parábolas para una Pedagogía Popular, Técnicas Freinet de la Escuela Moderna.

 

PALABRAS CLAVES: Renovación / Libertad / Técnicas Freinet.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Freinet, C. (1979) Parábolas para una Pedagogía Popular. Barcelona. Laia.

 

Vivas García, Mireya

Universidad de Los Andes-Núcleo Táchira.

FUENTES DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR.

Las necesidades del individuo y de la comunidad; los avances de la ciencia y la tecnología, la concepción sobre el hombre y la sociedad. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Campo de donde se derivan datos para la formulación de objetivos y la selección de actividades de aprendizaje útiles para la consecución de los mismos. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

1.- El educando con sus características, necesidades e intereses, inserto en un contexto social y en una dimensión temporal.

2.- Los objetivos formulados por los especialistas de asignaturas o disciplinas de estudio. Esas fuentes deben someterse a los siguientes filtros:

Filosofía de la Educación: considera al hombre como ente crítico y creativo (aspecto filosófico).

Psicología de la Educación: considera al hombre como personalidad integral (aspecto psicológico).

Sociología de la Educación: considera al hombre como ser comprometido con una sociedad que cambia constantemente (aspecto sociológico). (Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es el núcleo de informaciones que se tienen acerca de los educandos, su nivel de desarrollo, necesidades e intereses. Se investiga las condiciones de vida y los problemas contemporáneos de la comunidad, es decir, las actividades de la sociedad. Se analiza la naturaleza de la materia de estudio, los problemas del aprendizaje y su psicología, la filosofía de la educación, el conocimientos general del ambiente y la política educativa. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Aquellos elementos materiales y espirituales a partir de los cuales se estructura y diseña el curriculum. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Fundamento, base u origen del diseño de curriculum. Puede ser teórica o práctica, mediata o inmediata, directa o indirecta. Psicología, Pedagogía, Sociología y otras disciplinas afines; los fines y objetivos de la educación, así como las metas y objetivos educativos de un país; la cuantificación y evaluación de los recursos de que se dispone, que permitan establecer la viabilidad de un plan (implementación y ejecución, etc.). (Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Elementos que orientan a quienes toman decisiones sobre planificación curricular, sobre los objetivos educacionales a lograr en función de las necesidades detectadas a través del diagnóstico efectuado en la primera fase del diseño de un curriculum.

El educando, la sociedad contemporánea y la cultura, y dentro de éstos, las distintas disciplinas que los analizan, aportan consideraciones fundamentales en materia de los citados objetivos educacionales. (Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

FUERZA.

En física, F= M x A ( fuerza= masa x aceleración).

Todo lo que modifica el estado de inercia es una fuerza. "Fuerza es la capacidad de un músculo de contraerse contra una resistencia y, respectivamente, de mantener contra esa resistencia la tensión deseada.

La fuerza de un músculo esta en extrema relación con el área de su sección transversal (espesura). Por la tanto, un aumento de la fuerza es posible con un aumento de su sección transversal. La fuerza depende de la edad y del sexo. A los 10 años, la fuerza estática es la misma para los niños y niñas, después ella sube mas rápidamente para los niños con un aumento de la edad. Las mujeres alcanzan el máximo entre 16 y 30 años y los hombres entre 20 y 30 años. A partir de entonces ella disminuye, gradualmente. La mujer posee el 70% de la fuerza del hombre, sin embargo en el corte transversal muscular (cm2) la fuerza de la mujer será igual a la del hombre.

Fuerza Dinámica: Es la fuerza desarrollada en la realización de un movimiento objetivado contra una resistencia móvil. Ella engloba ejecuciones de movimientos en todas las cargas de peso (até 100%), con todas las velocidades posibles.

La fuerza dinámica depende de la fuerza estática, de la velocidad en la contracción de la musculatura y de la gran extensión muscular en el inicio de un movimiento como, también, de la coordinación muscular. Cuanto mayor es la fuerza dinámica, tanto mas favorable será las condiciones para una alta velocidad en los movimientos cíclicos y acíclicos.

Fuerza Estática: Es la fuerza en el movimiento, esto es, desarrollada apenas sobre la tensión muscular.

Para HOLLLMANN, "La fuerza estática es el máximo de la fuerza que un músculo o grupo muscular puede realizar contra una resistencia fija". Ella depende del corte transversal muscular, del numero de fibras musculares, de la estructura y forma muscular, del comportamiento del músculo, de la coordinación muscular y de la motivación.

Fuerza Relativa: Es la fuerza que se consigue en relación al peso corporal. Ejemplo: un atleta pesando 75 kg consigue levantar 120 kg, luego 120/75=1,6 kg.

Fuerza Rapida: (tambien llamada fuerza explosiva o potencia): Es el producto de la fuerza por la velocidad: FR=FxV.

"Es la fuerza que se impone dentro de las márgenes de una secuencia cinética dirigida"(HOLLMANN) y "con intervención del factor tiempo" (NETT).

Para MEUSEL, "es toda la forma de la fuerza que se torna actuante en el menor tiempo posible".

Fuerza Centrípeta: Es la fuerza que "empuja" para adentro durante una rotación.

Ejemplo: un lanzamiento de martillo, durante los giros, el lanzador empuja el martillo para adentro.

Fuerza Centrifuga: Es la fuerza que "empuja" para afuera durante una rotación. Es una acción de la fuerza centrípeta, por ejemplo, el lanzamiento de disco.

Fuerza De Reacción en el Suelo: Es una fuerza, igual y opuesta, que el suelo devuelve cuando la fuerza es aplicada contra el solo. Por ejemplo, cuando se salta, se aplica una fuerza contra si mismo, el cual retorna al saltador. Cuanto mayor es la fuerza efectiva contra el mismo, mayor es el salto.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

FUERZA DE CONDICIONAMIENTO.

Grado con que un estímulo condicionado tiende a evocar una respuesta condicionada dada, inferida de la fuerza de respuestas al estímulo condicionado. La fuerza de respuesta no es una medida directa de la fuerza de condicionamiento, pues al inferir la fuerza de condicionamiento debe tenerse en cuenta la respuesta anterior y las subsecuentes. Así, de dos respuestas iguales en magnitud, una puede representar una fuerza inhibida y otra puede ser facilitada, con lo que la fuerza de condicionamiento varia consecuentemente. De igual modo, las respuestas de distintas magnitud pueden representar fuerzas de condicionamiento iguales, si el estímulo condicionado se diferencia en intensidad. Sinónimo: Fuerza asociativa.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

FUERZA DE RESPUESTA.

Cualquier características descriptiva de una respuesta única (como latencia o amplitud) o de un grupo de respuestas (como porcentaje de respuestas o tasa) que puede expresarse cuantitativamente y, por lo tanto, que puede usarse como dato en relación con la magnitud o el vigor de respuestas. Debe determinarse empíricamente qué medidas de fuerza de respuesta son las de mayor utilidad. (Distíngase de fuerza de condicionamiento).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

FUNCION SIMBÓLICA.

Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el bebé comienza a entender que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando él no los vea ni actúa sobre ellos, está comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de pensamiento está iniciándose. Es por ello que se señala que el período preescolar es esencialmente el momento del crecimiento de la habilidad del niño para usar representaciones. Este proceso implica un enorme avance hacia la independencia del niño con respecto al "aquí y ahora" y a los objetos concretos de su mundo. La representación la construye en niño a través de las siguientes fases y niveles: Imitación diferida, representación a nivel señal, representación a nivel simbólico, representación a nivel de signo. Proceso psíquico por medio del cual una idea, reacción, experiencia, etc., se convierte en representación o sustituto de otra.

Durante la segunda etapa del desarrollo preoperatorio es importante referirse al periodo de transición entre la conducta sensomotora y el pensamiento lógico que se da entre los dos y cuatro años de edad. Es el momento en el que aparece la función simbólica. Esto significa que el niño es capaz de representar un objeto o una situación que recuerde por medio del lenguaje, de un gesto simbólico o de un movimiento.

Antes de esta etapa no había una evocación de un objeto ausente y el juego del niño solo consistía en ejercicios motrices; pero a partir de ahora utiliza símbolos, representando una cosa por medio de otra. Utiliza un "significante" que para él tiene un "significado". Por ejemplo, para el niño, una cajita es un carro.

En éste período prevalece el juego simbólico como consecuencia de todo el proceso que ha llevado la imitación a funcionar en forma diferida.

 

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros. "El Jardín Maternal" en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina, Buenos Aires. 1986..

Anderson, Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños PreescolAres". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

FUNCIONAL, EDUCACION.

Denominación dada por el psicólogo De. Claparede a la "escuela activa". Para él la educación funcional es aquella educación que se propone desarrollar los procesos mentales considerándolos no en sí mismo, sino en cuanto a su significación biológica, a su utilidad para la acción presente y futura para la vida.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

FUNCIONAMIENTO.

Término de Piaget para describir los procesos mediante los cuales el organismo se adapta a su ambiente (asimilación, acomodación).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

La Educación Militar es un proceso que procura el desarrollo de la personalidad del individuo, así como el desarrollo del conocimiento autónomo en torno a los valores propios de la ética, moral profesional y de la doctrina militar. Este proceso opera cotidianamente sobre el individuo, moldeando sus valores, actitudes y capacidades. Sus fundamentos de orden filosófico canalizan la acción educativa hacia la búsqueda del hombre apto para servir al país como soldado y como profesional en el seno de las Fuerzas Armadas. Desde el punto de vista legal se apoya en la Constitución y las leyes que rigen a la Educación Nacional y a la educación en las Fuerzas Armadas Nacionales. Además de estos fundamentos, se apoya en principios doctrinarios y pedagógicos que hacen posible el logro de sus fines.

 

Palabras Claves: Desarrollo de la Personalidad. Valores. Etica. Doctrina Militar. Fundamentos Filosóficos. Fundamentos Legales. Fundamentos Doctrinarios.

 

Bibliografía:

OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales.

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

 

FUNDAMENTOS DOCTRINARIOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

Los principios doctrinarios que rigen la Educación Militar son los siguientes:

  • El proceso formativo de los miembros de las Fuerzas Armadas debe centrar su atención y esfuerzo en la constante exaltación de los valores militares, morales, cívicos y espirituales, considerando al individuo como un ente social y a la vez como uno de sus miembros.
  • La Educación Militar debe ser integral. ella debe atender a la formación y al desarrollo de los siguientes aspectos: carácter, inteligencia, aptitud, capacidad de mando (liderazgo), síntesis de condiciones morales, intelectuales y físicas. Debe desarrollar habilidades y destrezas para el trabajo en equipo, altamente calificado y con la flexibilidad necesaria para cumplir con rapidez y eficiencia la misión asignada a cada una de las Fuerzas, en tiempos de paz, emergencia y/o guerra.
  • Las actividades educativas deben constituir un todo armónico, dinámico, continuo, de valor creciente, cuyo resultante sea la capacitación constante y progresiva del individuo en todos los grados y niveles de su carrera profesional.
  • Las actividades educativas deben estar orientadas hacia la generación de nuevos conocimientos para el progreso de la Organización Militar, la consolidación de la doctrina educacional en armonía con la doctrina de empleo de las fuerzas, garantizando el mantenimiento de la unidad de doctrina, el desarrollo en todos los miembros de la institución, del espíritu de investigación, la búsqueda de mayores niveles de cultura y constante afán de superación, sin que ello afecte sus obligaciones profesionales. deben atender al carácter civilista y democrático del país y de sus Fuerzas Armadas, magnificar la importancia estratégica del país debido a su situación geográfica y recursos naturales disponibles: justificar la necesidad de incorporar a todos los habitantes del país a los planes y programas de defensa, incentivar el trabajo en equipos multidisciplinarios de combate con máxima eficiencia, favorecer la resolución de problemas y la toma de decisiones según el nivel jerárquico reduciendo al mínimo las posibilidades de error y los riesgos involucrados en ellas; motivar a la defensa y difusión de los fines de la unidad a la cual pertenece cada miembro y del país al cual sirven; desarrollar la capacidad de razonamiento lógico y objetivo y el espíritu de análisis crítico que conlleve a tomar decisiones acertadas y oportunas; orientar y estimular iniciativas hacia el desarrollo de planes y programas de estudio dirigidos a satisfacer con prioridad las necesidades de las Fuerzas en el área operativa.

 

Palabras Claves: Doctrina. Capacidad de Mando. Cumplimiento de la misión asignada. Doctrina Educacional. Doctrina de Trabajo. Unidad de Doctrina.

 

BIBLIOGRAFIA:

OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales.

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta.

Comandancia General de la Armada. Jefatura de Educación (1996). Documento sobre el Sistema Educativo Militar.

Armada de Venezuela. Comando General (1993). Principios Eticos de la Armada Venezolana.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

El Sistema Educativo Militar está orientado hacia la formación del militar profesional que constituye el núcleo fundamental de las Fuerzas Armadas Nacionales del futuro inmediato y sobre el que se pretende actuar para lograr el siguiente perfil:

  • Física y mentalmente sano. Formado en los valores de dignidad, libertad, justicia, solidaridad, los cuales habrá de combinar con la asimilación de principios de disciplina, obediencia y subordinación, propios de la organización militar; con dominio y conocimiento de los códigos y símbolos a través de los cuales fluye la información en el seno de las Fuerzas Armadas imprescindibles para su normal funcionamiento.
  • Formado en la cultura de su entorno, y por consiguiente, interesado por los problemas de la sociedad a la que sirve de una manera muy especial al cumplir las funciones que se le asignan, derivadas de la misión que la Constitución atribuye a la Fuerzas Armadas Nacionales.
  • Capacitado profesionalmente para cumplir las tareas que se le asignen en el área de su especialidad, con una firme formación integral que le permitan un excelente desempeño y en el cual se destaque el ejercicio del liderazgo.
  • Conocedor de los valores morales y éticos que lo hacer digno de pertenecer a la organización militar e intelectualmente capacitado para anticiparse al futuro, procurando su actualización permanente, para seleccionar información y orientarse frente a los cambios par generar nuevos cambios y para asumir con creatividad el abordaje y la resolución de problemas.

 

Palabras Claves: Fundamentos filosóficos. Valores. Formación Integral. Dignidad Militar.

 

Bibliografía:

OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales.

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta.

Comandancia General de la Armada. Jefatura de Educación (1996). Documento sobre el Sistema Educativo Militar.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

 

FUNDAMENTOS LEGALES DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

El Sistema Educativo Militar tiene su base legal en el Artículo 80 de la Constitución Nacional, que expresa el derecho a la educación y en los Artículos 16 y 31 de la Ley Orgánica de Educación, además de Reglamentos y Normas especiales. El Artículo 2 del Reglamento sobre el Sistema de Educación de las Fuerzas Armadas Nacionales, describe las características de la Educación Militar como sigue:

¨La Educación Militar es integral y tiene como función formar y capacitar los recursos humanos de las Fuerzas Armadas Nacionales, a fin de coadyuvar a garantizar la Seguridad y Defensa de la Nación consagrado en la Constitución y las Leyes de la República.¨

Como disposición general se indica que la educación militar es integral, y que el fin general de la educación es las Fuerzas Armadas Nacionales es la Seguridad y defensa de la Nación. En su vinculación con el Sistema Educativo Nacional, el Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación señala textualmente Ël Sistema educativo Venezolano comprende niveles y modalidades...Son modalidades del sistema: la educación especial, la educación para las artes, la educación militar...¨

El Capitulo VII de la Ley de Educación, se refiere sólo a la educación Militar, y en él se expresa que la misma se rige por las disposiciones de leyes especiales sin perjuicio del cumplimiento de los preceptos de la Ley Orgánica de Educación le sean aplicables. Las disposiciones y leyes especiales a las cuales hace referencia el Artículo 37 de la referida Ley se encuentran en la Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas (LOFAN) y en el Reglamento sobre el Sistema de educación para las Fuerzas Armadas Nacionales.

Por otra parte, la LOFAN en el Artículo 64, inciso h, señala como una de las funciones del Ministro de la defensa, ¨planificar y desarrollar el sistema educativo de las fuerzas Armadas Nacionales¨, para lo cual dispone, de acuerdo con lo indicado en el Artículo 61 de la misma Ley, de Direcciones Generales Sectoriales, dentro de las cuales se encuentra la Dirección General Sectorial de Educación. El Capitulo II de la LOFAN está dedicado a la formación militar. Su estructura comprende desde el Artículo 383 hasta el 393. Su contenido es el siguiente¨

Artículo 383: La carrera militar constituye una profesión dentro del contexto del sistema educativo venezolano, escalonada en niveles educativos conforme a la estructura educacional del país y dividida en ramas y especialidades para obtener los fines y satisfacer las necesidades de la Institución como un todo y de cada Fuerza orgánica en particular.

En este artículo se revela la estructura por niveles que expresa el Artículo 16 de la Ley Orgánica de Educación y la diversificación de las áreas educativas para la prosecución de los fines y necesidades de la Institución Militar y de cada Fuerza (Armada, Aviación, Ejército y Guardia Nacional).

Artículo 384: El Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de la Defensa, dirigirá, coordinará y mantendrá un Sistema de Educación para las Fuerzas Armadas Nacionales, el cual será conducido desde el más alto nivel ministerial y tendrá por objeto lograr la educación integral del militar para los fines específicos de la institución.

En este artículo se manifiesta en forma expresa, que el Sistema Educativo Militar debe tener su órgano rector en el Ministerio de la Defensa que es el más alto nivel dentro de la organización militar y señala además, la necesidad de lograr la educación integral del militar para fines institucionales.

Artículo 385: El Ministerio de la Defensa, a través del organismo creado para estos fines, establecerá la política educativa necesaria para el correcto funcionamiento del sistema. Tal política se expresará mediante manuales, directivas y órdenes pertinentes.

La Dirección General Sectorial de Educación del Ministerio de la Defensa es el organismo al cual hace referencia el mencionado artículo, la Directiva General Normas para la Administración del Personal Docente al servicio de las Fuerzas Armadas (publicada por la Dirección General del Ministerio de la Defensa de 1994) es el documento que hasta ahora ha logrado unificar la acción educativa en las cuatro Fuerzas, además del Reglamento sobre el Sistema de Educación para las Fuerzas Armadas Nacionales publicado por el Ministerio de la Defensa el 17 de septiembre de 1987.

Artículo 386: El Ministerio de la Defensa actualizará periódicamente el Plan Integral de Educación de las Fuerzas Armadas Nacionales. Dicho plan deberá ser previamente estructurado en coordinación con los comandos Generales de Fuerza y demás organizaciones del sistema, en función de los fines específicos de la Institución.

El Plan Integral de Educación de las Fuerzas Armadas Nacionales, como tal, no existe. Existen Manuales y Planes Educativos en cada una de las Fuerzas, de cuya integración debe resultar al Plan Integral para las FAN, tarea que por ley corresponde a la coordinación de los Comandos Generales de las Fuerzas y a la Dirección General Sectorial de educación del Ministerio de la Defensa, y como se expresa en el Artículo 3 del Reglamento sobre el Sistema de Educación para las FAN.

Artículo 387: El Ejecutivo Nacional mediante Resolución conjunta de los Ministerios de la Defensa y de Educación, establecerá los niveles educativos y equivalentes correspondientes a estudios realizados en Institutos de formación, Escuelas y Centros de Capacitación de las FAN.

En este artículo se expresan acciones de cooperación entre el Sistema Educativo Militar y el Sistema Educativo Nacional, para los efectos de prosecución de estudios, posibles traslados y equivalencias de estudios en los Institutos Educativos de las FAN.

Artículo 388: El Ejecutivo Nacional, mediante resolución del Ministerio de la Defensa podrá autorizar el ingreso de civiles egresados de Institutos de Educación Superior a los planteles de Investigación, Desarrollo y de Planificación de la Seguridad y Defensa Nacional.

El mencionado artículo revela de manera explícita la selección del personal civil para las áreas de Investigación, Desarrollo y Planificación de la Seguridad y Defensa Nacional. De manera implícita se hace referencia a la preservación de la idiosincrasia institucional.

Artículo 389: La educación integral de los oficiales efectivos de las Fuerzas Armadas Nacionales se seguirá en los Institutos correspondientes, los cuales se regirán por la reglamentación respectiva, según los términos establecidos en esta ley. El perfeccionamiento y especialización a nivel de postgrado se efectuará en los Institutos, escuelas y Cursos que fueren necesarios.

Lo expresado en este artículo se contempla claramente en los Planes de Estudio de los Institutos Militares Universitarios, aprobados por el Consejo Nacional de Universidades en el momento de su promulgación. Estos institutos tienen su propio reglamento interno y normativas, además de regirse por el Reglamento de Institutos y Colegios Universitarios para efectos de tipo administrativo-docente. En lo relativo a los cursos de perfeccionamiento, Postgrados y Cursos de Comando y Estado Mayor, se hace referencia a las Escuelas de Postgrado y al IAEDEN.

Artículo 390: La formación de los oficiales efectivos se realizará en los Institutos Militares Universitarios siguientes: a) Academia Militar de Venezuela, b) Escuela Naval de Venezuela, c) Escuela de Aviación Militare, y d) Escuela de Formación de Oficiales de las Fuerzas Armadas de Cooperación.

Artículo 391: La formación de los Suboficiales Profesionales de carrera efectivos y de reserva, se realizará en los Institutos y cursos que establezca el Ministerio de la Defensa, en la reglamentación respectiva.

Artículo 392: La formación de Suboficiales Profesionales de Carrera efectivos y de reserva, y la de individuos de tropa profesional se realizará en los Institutos y cursos que establezca el Ministerio de la Defensa, en la reglamentación respectiva.

Artículo 393: El número de alumnos de cada Instituto será determinado por el respectivo Comandante General de Fuerza, de acuerdo con las necesidades de cada Fuerza.

Los Artículos 390, 391, 392 y 393 abordan lo relativo a la formación del personal militar y al número de alumnos a ingresar a los centros de formación militar.

Zaida M. Antoima. Maestría Diseño de Políticas. UCV.

 

Palabras Claves: Seguridad y Defensa de la Nación. Leyes Especiales. Preservación de la Idiosincrasia Institucional.

 

Bibliografía:

OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales.

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta..

Ministerio de la Defensa. (1987). Reglamento Sobre el Sistema de Educación para las Fuerzas Armadas. Resolución N 6182.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

 

 

FUNDAMENTOS PEDAGOGICOS DE LA EDUCACION MILITAR EN VENEZUELA.

  • La Educación Militar no debe circunscribirse al aula de clases, sino abarcar todos los medios y procedimientos derivados de los avances de la tecnología. En efecto, se apoyará en las diversas fuentes de producción y difusión del conocimiento, tales como los medios de comunicación, las redes de comunicación nacional e internacional, la información interactiva, la comunidad, la familia, las empresas y otras fuentes de conocimiento.
  • La Educación Militar debe ser participativa, fomentará la integración del individuo a equipos de trabajo para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para incorporarse al trabajo productivo. Los avances de la ciencia y de la tecnología militar y la rapidez en la obsolescencia de los conocimientos requieren que la formación sea integral generadora de una actitud crítica, innovadora, adaptable y capaz de desarrollar en el individuo una adecuada actitud frente a los problemas, además de afrontar situaciones de cambios, producir nuevos cambios y generar nuevos conocimientos.
  • Se hará énfasis en el uso de métodos y técnicas de razonamiento y de herramientas intelectuales básicas, exaltando los valores éticos, morales e institucionales que dignifican a la profesión militar. de igual forma se utilizarán estrategias para desarrollar la creatividad, el espíritu de investigación y la solución de problemas.
  • En las actividades de enseñanza se emplearán métodos y técnicas propias de la moderna pedagogía, adaptadas a cada nivel y área de conocimiento en los procesos de formación, capacitación y adiestramiento del recurso humano de las FAN.
  • La docencia debe ser ejercida por personal altamente calificado que demuestre experiencia y dominio de conocimientos, tanto en el área de su especialidad como en su formación pedagógica.
  • El diseño curricular (Planes de estudios, el régimen y la gestión educativa) de cada Fuerza deben ser revisados en todos los niveles del Sistema Educativo, cuando sea procedente, a objeto de flexibilizarlos y actualizarlos para garantizar la pertinencia educativa con las necesidades de formación de recursos humanos que demandan las FAN y lograr una mayor apertura y articulación de la educación con otras fuentes de generación y transmisión de conocimiento.
  • Las actividades involucradas en el proceso educativo serán evaluadas, atendiendo a principios de unidad, continuidad, objetividad, utilizando criterios que respondan a la calidad del proceso, según el nivel y la modalidad educativa.

 

Palabras Claves: Producción y Difusión del Conocimiento. Educación Participativa. Formación Integral. Dignidad de la Profesión Militar. Diseño Curricular Flexible y Actualizado. Principios de Unidad, Continuidad y Objetividad.

 

Bibliografía:

OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales.

Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta.

Comandancia General de la Armada. Jefatura de Educación (1996). Documento sobre el Sistema Educativo Militar.

 

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseno de Politicas.

Facultad de Humanidades y Educación de la UCV. Ministerio de la Defensa.

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