GALLEGOS, RÓMULO.

GANANCIA.

GASTOS DE INVERSIÓN.

GATEO.

GERENCIA DE LA INSTRUCCIÓN.

GESTIÓN EDUCATIVA.

GALLEGOS, RÓMULO.

Destacado escritor, educador, político y presidente de la República (febrero-noviembre 1948).

Nació en Caracas en el año 1884. Hijo de Rómulo Gallegos y de Rita Freire Guruceaga.

Rómulo Gallegos termina de cursar su primaria entre 1898 y 1901, año en que ingresa en el Colegio "Sucre", donde tiene como a maestros a Jesús María Sifontes y a J.M. Núñez Ponte y recibe el título de bachiller en 1984. En ese mismo año se inscribe en la universidad de Caracas, para seguir la carrera de Leyes, la cual dejó en 1905.

Rómulo, en el 1906, fue designado jefe de la Estación del Ferrocarril Central, en Caracas. En enero de 1912 es nombrado director del Colegio Federal de valores de Barcelona. Desde esta ciudad se casa por poder, el 15 de abril de 1912, con su novia Teotiste Arocha Egui, ceremonia que se realiza en El Valle (Caracas).

El 4 de junio siguiente mure el padre de Gallegos, y éste regresa a la capital, donde se le asigna el cargo, ese mismo año, de subdirector del Colegio Federal de Caracas, el cual más tarde sería el Liceo de "Caracas" (hoy Liceo Andrés Bello). En esta institución permanecerá hasta 1918, para ir seguidamente, a la Escuela Normal de Caracas y volver, como director al ya Liceo "Caracas" (1922-1930). Allí conoció a muchos de los que, 20 años después, le instaron a encabezar la formación del Partido Acción Democrática.

Entre los que pasaron por las aulas del Liceo "Caracas" estaban: Raúl Leoni, Rómulo Betancourt, Miguel Otero Silva, Elías Toro y muchos otros que dejaron sus huellas en distintos campos de la vida venezolana.

Rómulo Gallegos fue fundador y director de la Revista Actualidades (1920-1922), fue también director de la Revista lectura Semanal.

Por motivos personales se va a Europa. Después de la muerte de Gómez (1935), Gallegos regresa a Venezuela a iniciar una gestión de hombre público relevante, la cual culminó con su ascenso a la presidencia de la República en 1948.

Nombrado Ministro de Instrucción Pública en marzo de 1937, Gallegos renuncia al cargo el mismo año. Es electo diputado al Congreso Nacional en 1937, en representación del Distrito Federal (1937-1940). Ejerce la presidencia del Concejo Municipal del Distrito federal (1940-1941). Es lanzado como candidato presidencial de oposición en un mitin en el Nuevo Circo de Caracas en 1941, en la campaña electoral que llevará a la presidencia al General Isaías Medina Angarita. El partido Acción Democrática, del cual figura como miembro fundador, lo postulará como candidato a la presidencia en 1947 y será electo Presidente Constitucional el 14 de diciembre de ese año.

Corto es el tiempo de su gestión presidencial. Es derrocado por un golpe militar el 24 de noviembre de 1948. Nuevamente va al exilio para no volver a Venezuela sino hasta 1958. Durante ese segundo exilio muere su esposa en la ciudad de México el 7 de septiembre de 1950.

En el aspecto pedagógico, se consideran dos aspectos que destaca Gallegos en materia educativa. El primero de ellos, es el que alude a la Revista de Instrucción Pública, el cual es destinado a comentar la publicación ministerial de la Institución Pública, esta obra refleja la posición que mantendrá Gallegos en el campo de la educación: lo práctico que tiene que ver con la dignificación profesional y la justa remuneración económica del maestro; y lo doctrinario hace referencia a que la escuela no sólo debe proporcionar conocimientos sino que debe formar para la vida, tal como lo decía Simón Rodríguez.

El segundo es una serie de artículos que llevan por título "El factor Educación", donde Rómulo Gallegos señalará su pensamiento de educador y de impulsor social. En estos cinco texto se recoge toda una proposición innovadora que plantean que el "maestro debe ser, fundamentalmente un educador, corregir nuestro sistema educativo, que mata la iniciativa y no crea virtudes colectivas, sería hacer la más trascendental enmienda social; es necesario acabar con la confusión entre instrucción y educación y pensar más en educar que en instruir". (Sambrano Oscar 1981. Pág. 155)

Rómulo Gallegos por su condición de investigador práctico en materia educativa señala: "educar mentes para el progreso y no para la tiranía, formar pedagógicamente a los maestros como primera medida correctiva, necesidad de mística profesional y de dignidad intelectual en el docente, conciencia permanente de la proyección social y política de la educación, convencimiento de que sólo puede concebirse la cultura aparejada con el principio y el ejercicio de la libertad"... (Sambrano Oscar 1981. Pág. 157)

Entre los aportes más significativos tenemos que en el año (1910) publica el cuento "Las Rosas" en la Revista El Cojo Ilustrado. En 1913, publicó unos cuentos bajo el título de los Aventureros. En 1920,sale a la calle su primera novela, el Ultimo Solar, vuelta a publicar en 1930 con el título de Reinaldo Solar. Doña Bárbara (1929), Cantaclaro (1935), Pobre Negro (1937), El Forastero (1942), Sobre la Misma Tierra (1943), La brizna de paja en el viento (1953) y Tierra bajo los pies (1971), será un vasto mural literario de proyección educativa.

Rómulo Gallegos, murió en Caracas el 5 de abril de 1969.

Bibliografía:

Fundación Polar. Diccionario de Historia de Venezuela. (1988). Caracas-Venezuela: Editorial Exlibris.

SAMBRANO, Oscar (1981). Educadores Venezolanos. Venezuela: Editorial Meneven.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

GALLEGOS, RÓMULO.

Con motivo de la graduación del grupo de normalistas que hoy reciben sus títulos con el nombre de "Promoción Doctor Raúl Leoni", se me pidió que dijese algunas palabras que tuviesen relación con la profesión de los maestros y en general con los problemas que confrontan la escuela y el magisterio venezolanos. No podía negarme, no obstante que mis tareas como Presidente del Congreso Nacional requieren mi presencia permanente en la ciudad de Caracas, porque mi condición de educador me impide estar ausente de toda oportunidad en la cual se exalta lo que el maestro representa para nuestro país y se valoriza cuanto él hace para que este país sea cada día mejor.

El lugar de escoger un tema para mi charla de esta tarde, preferí presentar la vida de un maestro ante los graduandos y ante los jóvenes de Valle la Pascua, por cuanto lo que verdaderamente forma la conciencia del educador, la conciencia del maestro y de toda persona deseosa de realizar obra de valía, es el ejemplo de los grandes. La exaltación de esta vida de maestro puede servir de guía y de orientación para quienes se inician en las tareas del magisterio.

EL MAESTRO DEL LICEO CARACAS

EN esta semana pasada, Venezuela rindió homenaje a Rómulo Gallegos, maestro de la juventud venezolana, pero los homenajes tenían un sentido de exaltación del literario, del autor de Doña Bárbara, de Cantaclaro, de Canaima y de tanta obra magnífica, pero se olvidaba la labor sencilla, modesta, del maestro de escuela que un día, para hacer más eficaz su tarea de educador, escribió lecciones fundamentales en sus obras de ficción, que más que ficción son una manera literaria de trasladar al papel la vida y las angustias de nuestro pueblo.

Conocí a Rómulo Gallegos, el maestro, en el Liceo Caracas, en el año de 1925, cuando estudiaba mi tercer año de educación secundaria en ese Liceo. Rómulo Gallegos, Director del Instituto, era un hombre huraño, de cara hosca, de modales reposados, de palabra fácil, deseoso de impresionar a los alumnos que escuchaban sus clases o seguían sus consejos por la actitud que asumía dentro del Liceo. Para nosotros. los alumnos, Gallegos era un símbolo, el del maestro, que cumplía la tarea fundamental de formar juventudes, por tanto olvidada, por que del magisterio tomaban la parte adjetiva de dictar lecciones sin adentrarse en cuanto la función de dirigir significa para las nuevas promociones. Rómulo Gallegos a veces ahorraba sonrisa. Acaso, por criterio de la época, pensaba que para los jóvenes las personas que ríen mucho no son gente respetable. Ahora no aconsejaría a los maestros que se enfrentan a sus tareas ahorrar la sonrisa, porque en ésta el maestro deja traslucir un alma clara, transida de angustia. Gallegos dejaba de sonreír, no porque tuviese el alma oscurecida, ni porque la angustia no le apretase el corazón sino porque una manera de vida había apagado en él esta forma de comunicación con sus alumnos.

Nosotros en el Liceo, como en todos los colegios donde estudia gente joven, tomábamos los recesos para las libres expansiones del corazón juvenil y nuestro salón de clases se convertía en un hervidero de ideas, de inquietudes, de expresión del alma transida de los jóvenes. Algunas veces la clase era algo más que eso, un ir y venir de los borradores de las pizarras que ponían sobre la humanidad de los compañeros la marca de lo que en el aula había acontecido. Pero a cualquier ruido en los salones de clase, que eran muy pocos, ya que no se trataba como en la época contemporánea de grandes concentraciones de alumnos en un confortable establecimiento educativo, cualquier ruido, repito, era percibido por el Director, colocado detrás de su mesa de trabajo para seguir desde allí el trajinar de la vida estudiantil de los alumnos del Liceo.

Cuando escuchábamos la palabra de Gallegos, o sentíamos próximo sus pasos, silenciábamos todo ruido, toda forma de bullicio. Era el homenaje silencioso que los alumnos rendíamos al hombre en quien respetábamos al maestro y al conductor. Cariñosamente le apodábamos, por su cara adusta, "el chivo". Algún compañero se colocaba en la puerta del aula cuando realizábamos alguna forma de esparcimiento durante los recesos o cuando faltaba algún profesor, con el fin de que avisara la presencia de Gallegos. Un gesto o una palabra de ese compañero era suficiente para que no se oyese ni el ruido de una mosca.

LA LECTURA DE LA CORÓNELA

En esos días era el Liceo hervidero de ideas nuevas. La generación del 28 se aprestaba en el Liceo Caracas teniendo como director a Gallegos. Nuestro curso había organizado una especie de centro literario donde se leían toda clase de trabajos, especialmente jocosos. Alberto Arvela Torrealba, poeta del Llanto Alto, de gran sensibilidad, compuso para el grupo una memoria especial sobre fenómenos físico-químicos malolientes y ruidosos que provocaban la hilaridad estudiantil. Algún otro contaba anécdotas regocijadas que Pedro Mendiri, Cándido González o Fico Rivero escenificaban montados sobre el mesón del laboratorio. Todos dábamos salida a la desbordante alegría provocada por la gracia de los compañeros.

En los días anteriores a la vacación de Semana Santa de 1926 había gran ajetreo en el Liceo. Rómulo Gallegos se disponía a viajar a los llanos de Apure con el propósito de documentarse para un capítulo de su novela El Forastero, inconclusa entonces. Un compañero de estudios, José Félix Barbarito, le había formulado la invitación. Gallegos recorrió el llano apureño en diez días y cuando regresó traía las alforjas repletas de ideas, de paisajes, de emociones, de vida venezolana; traía en el pensamiento no el capítulo para El Forastero, sino un nuevo libro que iba a inmortalizarse en la literatura americana. Un compañero de curso, que hacía sus estudios como interno en el Liceo Caracas, bajo la vigilancia inmediata de Gallegos y de su señora Teotista Arocha de Gallegos, un día se presentó a la clase con un presente extraordinario, traía para leer en nuestro grupo un capítulo que él decía le había hurtado a Gallegos. El capítulo era el primero de un libro nuevo titulado La Corónela, que nuestro Director escribía con febril entusiasmo. Luis Villarroel, que así se llama el compañero, un muchacho de Yaguaraparo, hoy juez de Guatire, pequeño de cuerpo, enteco, vivaz, de voz entera, comenzó a leer: "Un bongo remonta el Arauca bordeando las barrancas de la margen derecha..." y ustedes saben que así comienza el capítulo inicial de la novela que después se llamó Doña Bárbara. Los alumnos del Liceo leíamos uno tras otro los capítulos que Rómulo Gallegos se dejaba hurtar de Luis Villarroel, con el propósito de que conocieran el libros antes que nadie los alumnos del Liceo. Con eso Gallegos no hacía otra cosa que provocar en la opinión de los estudiantes, que eran pueblo venido de los cuatro costados de la Patria, el sentimiento que él ponía en la obra en la obra que estaba escribiendo. Esa, que ha seguido siendo una actitud permanente de Gallegos, que tiene un sentido autocrítico extraordinario, le ayuda en el desarrollo de todo el proceso de su creación literaria.

Dona Bárbara nació y creció con el asentimiento de los estudiantes de aquel momento, con el de ese pueblo joven venido de los cuatro costados de la Patria, que encontró en la obra extraordinarios valores y los dio a conocer. Gallegos se regocijaba en la trastienda de las opiniones vertidas por los estudiantes, por sus discípulos, en quienes apreciaba, no la gran capacidad crítica, sino lo que hay de ingenuo y maravillosos en la mente juvenil que capta en la obra literaria no solamente los valores de expresión sino los valores del sentimiento puesto en ella.

EL SENTIDO PEDAGÓGICO DE DOÑA BÁRBARA

La obra de Gallegos, que ya tenía historia expresada en varios cuentos publicados y en dos novelas: Reinaldo Solar y La Trepadora tomó ámbito venezolano, continental y mundial con el aparecimiento de Doña Bárbara. Los críticos que han estudiado esta obra generalmente miran en ella la sabiduría literaria, su acento poético, las grandes descripciones del paisaje venezolano y los recios caracteres presentados por el artista como expresión del pueblo venezolano; pero pocos paran mientes en el sentido educativo, en el propósito encaminado a mejorar la condición bárbara de nuestro pueblo que es actitud permanente en la obra de Gallegos.

Juan Liscano, en varios ensayos sobre la obra de Gallegos, habla del valor fundamental de esta obra y de lo que significa ella como ejemplo. Dice Liscano que Gallegos, al presentar la barbarie venezolana como forma de expresión natural de la vida de nuestro pueblo, se enfrentó a ella para combatirla desde las páginas del libro, pero más con su vida, diciéndonos que el ejemplo de un hombre que toma el camino recto, que no transige con los modos bárbaros de expresión de nuestro medio, puede influir en el cambio, en el mejoramiento, contribuyendo a destruir la barbarie en sus propias fórmulas de expresión. Alaba Liscano el enfrentamiento a la barbarie, que es permanente en Gallegos, quien la combate resistiéndola, la combate oponiéndosele no con el arma en las manos para destruir y matar, a la manera de los que intentan apagar el fuego con más fuego, sino que, plantado en medio del camino intenta torcer el rumbo de la pasión desbocada, poniéndole un dique de bondad y señalándole ruta nueva por donde ha de transitar el sentimiento civilizado de un pueblo que aspira a superarse.

La obra de Gallegos es ejemplar, es una obra de maestro. La presentación del llano con sus formas bárbaras de expresión de la realidad venezolana tiene el contrapeso en la actitud de Santos Luzardo. Es la fórmula de civilización contra barbarie usada por Sarmiento, otro gran maestro de América, pero Sarmiento para combatir a los bárbaros se hizo bárbaro también, y frente a los caudillos argentinos que seguían las huellas de Rosas y de Facundo Quiroga, Sarmiento aspiró a tener un título de general por el cual suspiró hasta obtenerlo, porque para él esa era la única forma de hombrearse con los bárbaros. El libro de Sarmiento, Facundo, o Civilización y Barbarie, es la historia de una pasión, de un sentimiento argentino, de un sentimiento americano. Refiriéndose a éste algunos críticos han dicho que al presentar a Facundo y a la barbarie por él representada, Sarmiento estaba haciendo su propio retrato espiritual. De Gallegos no puede decirse cosa igual porque ha querido siempre diferenciarse de los bárbaros, ser el maestro simplemente, ser ejemplar. Nunca ni en ninguna parte asumió formas que pudieran identificarlo con los personajes que combatía. En algunas de sus novelas hay formas autobiográficas de la propia manera de ser y de pensar. Santos Luzardo pudiera ser el propio Gallegos civilizador. Mariano Urquiza, el maestro que figura en El Forastero, publicado muchos años después de Doña Bárbara, puede identificarse con Gallegos. Algunos otros personajes de su obra son vuelco de su espíritu atormentado. Se dice que no hay ninguna obra novelada que no tenga en alguna manera ciertas formas autobiográficas; que el autor pone en la novela parte de lo que él es y al hacer la historia de los personajes hace su propia historia. Gallegos ha realizado eso y en sus novelas él representa el espíritu de transformación, el de guía espiritual de un pueblo enfrentado a la barbarie. Por ello puede ser ejemplar para los maestros que esta tarde reciben sus títulos en Valle de la Pascua y se aprestan, ya preparados, para el ejercicio de una profesión que no agota su aprendizaje con la entrega de un pergamino. Algunos creen que ser maestros es tarea sencilla, en la cual se inicia el aprendizaje cuando se entra en la escuela normal y se termina cuando se recibe el título de educador. Yo diría que el primer día de aprendizaje profesional del maestro. La escuela normal no hace otra cosa que entregar al maestro algunos instrumentos para que no se pierda en el camino. La escuela normal entrega una brújula al maestro. El piloto de una nave también encuentra en la cabina de dirección un compás de marear señalador de rumbos, pero no es el compás quien da el camino y fija el destino de la nave sino el piloto con la rueda del timón entre las manos. Así también los instrumentos que la escuela normal entrega al maestro durante los años de aprendizaje en sus aulas, que culminará con el título, no significan nada si detrás, empuñando seguro las ruedas del timón de esa gran nave de la educación del pueblo, no vigila el maestro. Los instrumentos de conducción son eficaces para quienes saben usarlos y ese uso requiere en el educador un aprendizaje permanente, que no se agota nunca. Como el marino ha de llevar siempre la mano puesta sobre el timón para que no se desvíe la nave, también los maestros han de estar en permanente vigilancia, preparándose para el servicio, con el manejo de los elementos de la vida diaria, adquiriendo y analizando las experiencias que se derivan del trabajo escolar para no encallar en la rutina limitadora e infecunda, observando y valorando lo que acontece en el dintorno de la escuela para incorporarlo a su labor formativa. Los libros son útiles, pero no lo son todo. Los libros son valiosos y a ellos ha de acudirse en busca de inspiración para el trabajo que se realiza; pero los libros a veces son fórmulas muertas que el maestro ha de vivificar con su propio espíritu y con su trabajo. Es la vida la que enseña y para el maestro esta vida debe tener su sentido, una orientación que él debe desentrañarse permanentemente.

Esa capacidad de resistencia señalada en la actitud de Rómulo Gallegos frente a la barbarie venezolana, es también actitud que corresponde al maestro venezolano para no dejarse arrastrar por la corriente, para no dejarse llevar de la mala pasión de un día de insegura vida, para no dejarse convencer por aquellos que soplan a los oídos de los conductores con el fin de que tuerzan el rumbo y echen a andar por los atajos, separándolos del corazón del pueblo.

Resistir, maestros, es difícil, sobre todo cuando no se está alentado por la pasión, por el sentimiento, por la angustia de crear cosas nuevas y valiosas. Pero quien no sabe resistir, quien se deja llevar por la corriente, pierde autenticidad, se convierte en brizna de paja en el viento, para aludir el título de una de las últimas obras de Gallegos. El maestro no debe dejarse arrastrar, no puede ser brizna de paja en el viento, sino hito plantado en el camino, que señala el rumbo a los navegantes; debe ser conductor, no solamente de los demás, sino conductor de sí mismo. Quien no sea capaz de gobernar sus propias pasiones, de dirigir su propio espíritu, de encontrar por sí mismo el camino mejor, no está capacitado para señalar el camino de los demás. Para dirigir a otros es necesario e indispensable saberse dirigir a sí mismo y eso nos lo ha enseñado Gallegos con su obra literaria y con su vida larga de sacrificio y de amorosa consagración a Venezuela.

No sé si ustedes recuerdan a Doña Bárbara, a Pobre Negro, a Canaima y a Cantaclaro, que yo quiero exaltar esta tarde como los cuatro textos fundamentales de la pedagogía venezolana. En Doña Bárbara aprendemos a conocer una Venezuela en la cual el hombre angustiado ante una naturaleza bravía busca los medios para luchar contra ella y vencerla, evocando aquella admonición de Simón Bolívar en la plaza de San Jacinto de Caracas, cuando las voces reaccionarias atribuían a la revolución el castigo que recibían los venezolanos con el terremoto que destruyó a Caracas y otras ciudades de la República: "Si la naturaleza se opone a nuestros designios, lucharemos contra la naturaleza y haremos que nos obedezca": Santo Luzardo al llegar al llano llevaba también ideas de transformación de nuestro país, iba con el propósito de luchar contra la naturaleza para hacerla obedecer, para cambiar el modo venezolano de existencia bárbara por un modo de vida civilizado. Y ¿qué es la vida de una nación sino este constante enfrentarse a la naturaleza bravía para cambiarla y ponerla a nuestro servicio, al servicio de la humanidad, al servicio de nuestro pueblo? Eso hemos hecho, eso estamos haciendo, como ustedes palpan. Las cercas que pedía Santos Luzardo, que están creciendo en el llano, a la vez que impiden los choques bárbaros entre propietarios colindantes, ayudan a la doma del ganado salvaje; ya los caminos, antes inexistentes, surcan toda la rugosa superficie de nuestro suelo para el tránsito de la civilización; ya casi a todas partes llega la luz eléctrica y el radio y el teléfono y la televisión; en todas partes se levanta una escuela y en todas se encuentra un maestro enseñando a deletrear un alfabeto de dignidad a nuestro pueblo.

En Cantaclaro Gallegos exalta esta función del maestro en una humilde mujer del pueblo, doña Nico, la madre de Florentino Coronado, que colocándose a los niños sobre las faldas los despiojaba. Para imponerles esta saludable e higiénica tarea les daba también nalgadas que ponía de manifiesto el viejo proverbio, afortunadamente abandonado por los maestros de hoy, según el cual "la letra con sangre entra".

"LA ESTRELLA EN LA MIRA"

El penúltimo capítulo de Doña Bárbara tiene un título de poética significación: "La estrella en la mira". Allí se cuenta cómo, La Dañera, enamorada de Santos Luzardo recogidos sus pasos, quería presentarse como una mujer nueva, redimida de barbarie, pero sufrió una regresión y celosa de su hija Marisela, ya metida en el corazón del dueño de Altamira, se lo colocaba por delante. Deseosa de suprimir todo obstáculo, la mujerona de los llanos, se fue por el camino de Altamira buscando un encuentro final.

Cuando llega a la casa, Marisela conversaba con Santos Luzardo, después de la comida. La mujerona, poniéndose a tiro de revólver, a través de las ventanas apunta al corazón de su hija, pero en la noche clara el pavón del alma reflejaba las estrellas y con éstas surgió también el brillo interior de un recuerdo amable, el recuerdo de Asdrúbal, su único amor puro. Como en un vuelco del atormentado espíritu se sustituyó en la hija, que en ese momento estrenaba un sentimiento de amor como el que ella alentó por Asdrúbal y bajando el arma homicida sintió estremecida el alma del sublime amor maternal.

Para los maestros, ¿qué significación tiene ese capítulo? ¿Los hombres y mujeres de Venezuela qué consecuencia deducen del título poético de ese capítulo con regusto bárbaro en el fondo? Del contenido de esas páginas admirables podemos concluir que cuando en el espíritu del hombre, en el espíritu del niño colocamos algún sentimiento noble, alguna idea generosa, éstos hacen su propio camino y en los momentos en que despierta el bárbaro, convocando al hombre para las malas obras, la idea generosa, el sentimiento noble, obran como "la estrella en la mira", hacen bajar el arma asesina y elevan al alma hasta hacerla alcanzar la copa levantada, donde se prodiga en flor de bondad la semilla de amor puesta en el corazón en las horas primigenias de la formación de la mente. Por eso "estrellas en la mira" puede ser las obras del maestro; "estrella en la mira" puede tornarse la palabra candorosa de la madre derramada sobre la mente del niño; "estrella en la mira" puede ser el afecto sembrado en el alma ingenua de nuestro pueblo para impedir que en la hora de llamada del instinto se entregue a la barbarie, porque sobre el alma asesina se derrama luminoso como un polvo de estrellas cuanto contiene el alma de la humana bondad escondida y sin uso.

Maestros de este Valle de la Pascua florecida la tarea de hoy es apenas una iniciación en el trabajo que habrá de tocarles en este llano, donde por encima de las cercas levantadas, de acuerdo con el pensamiento de Santos Luzardo, para impedir el tránsito de los ganados entre los fondos comuneros, está creciendo, con el odio que nos separó, sino el amor venezolano que llama a todos a la colaboración y al trabajo en común.

EL LLAMADO DE LA TIERRA PARA LA OBRA CREADORA

Construir una patria es un trabajo de generaciones tras generaciones. Es la obra de sus maestros codo a codo con su pueblo y ustedes deben realizarlas pensando en la transfigurada tierra de los ríos inútiles, donde el agua sobra pero la tierra es dura y reseca, la tierra de Canaima, donde ahora está creciendo una Venezuela nueva, porque el hijo de Marcos Vargas, ya graduado de doctor en una universidad venezolana, regresa a su suelo guayanés, no ya para extasiarse sobre una naturaleza o para padecerla, presa en su destructora fascinación, no ya para contemplar indignado el tránsito de la indiada, infeliz, explotada en una tierra de promisión, sino para encontrar fórmulas adecuadas para aprovechar los ríos inútiles. Por eso, allí Gurí aparece como un milagro de la técnica. El río tormentoso que antes dejaba caer sus aguas sin uso en el Orinoco, el Caroní, al cual llamó Andrés Eloy Blanco "Bucéfalo de los ríos de América", es ahora una fuente de riqueza, porque sus aguas mueven turbinas eléctricas generadoras de energía para empujar el desarrollo económico y social de Venezuela. Gracias a esa energía, el hierro es transformado, allí están haciendo una vida nueva, un patria nueva. Los maestros recién graduados deben aprender en Guayana el nuevo devocionario de patria, para infundirlo en todos los corazones venezolanos que habían perdido la fe en sus propias energías, en nuestras propias virtualidades del pueblo joven.

Los maestros van a reunirse en Guayana dentro de dos semanas en su XIX Convención Nacional, no sólo para discutir los problemas de la educación sino para empaparse del nuevo espíritu que está creciendo allí. Lo anunció Gallegos en Canaima y el hijo de Marcos Vargas, el héroe de esa novela, ha regresado a su tierra para realizar la cancelación de un ciclo bárbaro o iniciar al mismo tiempo el florecimiento de una nueva actitud, de una nueva forma de vida, que incorpore definitivamente la riqueza del suelo como patrimonio integral de todos los venezolanos. Pero, maestros, no hay patrimonio valedero ni forma de realizar con él mejoramiento económico y social del ser humano, si no se ponen a contribución todos los esfuerzos del hombre, si los maestros, si el pueblo entero no aprenden que la única forma de hacer valer nuestra riqueza y aprovecharla es trabajar tesoneramente para que los ríos inútiles produzcan energía, rieguen y fertilicen valle y sabanas para la siembra y el pastoreo que si del seno de la tierra, en esfuerzo venezolano, no sacamos los minerales allí depositados para mover toda una industria nacional en el aprovechamiento de esa riqueza.

Maestros, ha terminado las lecciones de la escuela normal. Para ustedes comienzan ahora las lecciones de la vida, que son lecciones de responsabilidad con el porvenir de Venezuela. Ustedes forman parte de ese porvenir. El pueblo ha de entregarles su tesoro más valioso, que son los niños y ustedes habrán de responder por lo que hagan en el corazón de esos niños. Yo les auguro grandes éxitos si saben comprender que la tarea del educador es una tarea de todos los días y de todos los lugares, que para el ejercicio eficaz del magisterio es necesario estudiar siempre, que no basta una vida entera para dominar la ciencia de la educación, complicada ciencia de dirección del espíritu humano. Han de aprender que si el espíritu humano es distinto en cada ser, cada alumno requiere tratamiento adecuado a su singular condición. Yo espero que ustedes, en el estudio y el trabajo aprendan que la obra de los maestros cobra sentido y se arraiga en la vida del pueblo cuando se consagra íntegramente, sin egoísmos limitadores, al servicio de los grandes e impostergables intereses de la nación.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

GANANCIA.

Relación entre las potencias de entrada y de salida de un equipo electrónico.

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

GARABATEO.

Es una etapa de la expresión creativa, que dura de los dos a los cuatro años y se caracteriza por la presencia de garabatos de formas tan extrañas y variadas que no admiten interpretación, ya que son solo el reflejo del desarrollo físico y psicológico del niño y no un intento de representación.

Al ejecutar los garabatos, los niños generalmente, se sienten impaciente de mostrar y explicar lo que han dibujado sin autoconciencia de ello.

El niño encuentra gran satisfacción al realizar un garabato y la confianza que despierta en sí esta forma de autoexpresión contribuirá a la formación de su "yo".

La maestra deberá animar a los niños a que desarrollen los conceptos que expresan sus sentimientos y emociones, teniendo en cuenta que lo que interesa en el proceso educacional es la respuesta que el niño encuentra en la labor en la que se ha entregado, cualquiera que sea la edad del niño a cargo, debe considerarlo como un individuo y como tal respetará la forma de expresión que él elija. Una evaluación inadecuada de su creación, la crítica del aspecto de su labor, de la forma, del diseño, es perjudicial a tal punto que puede llegar a inhibirlo y hacerle perder la confianza en sus medios de expresión.

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros. "El Jardín Maternal " en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial. Latina. Buenos Aires. 1986.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

GASTOS DE INVERSIÓN.

"Se calcula el costo sobre la base del espacio por alumno o por metro cuadrado de construcción, el precio unitario de equipo inicial por alumno, el promedio de amortización anual por escuela, por lugar o por clase, etc."

El Planeamiento de la Educación, situación, problema y perspectivas. Conferencia Internacional sobre Planeamiento de la Educación. UNESCO. París, 6-14 de agosto de 1968.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS

DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA. Carcas, Venezuela.

GATEO.

Fase del desarrollo psicomotor en el cual el niño se desplaza apoyándose en manos y rodillas. Por regla general, cuando el niño gatea ya es capaz de cambiar por sí solo la posición de sentado por la de bipedestación ayundándose con sus manos sobre algún punto de apoyo.

A los ocho o nueve meses ha aprendido, alguna técnica que le sirva para desplazarse de un lugar a otro. avanzará gateando o se sentará y avanzará ayudándose con los talones requiriendo de la maduración de los sistemas esqueléticos y muscular y también del mecanismo neuromuscular.

El gatear y arrastrase, son accesorios para el patrón principal del desarrollo. La mayoría de los niños pasan por ellos, como etapa hacia el andar .

Bibliografía:

Breckenridge, Marian, "Crecimiento y Desarrollo del Niño". Editorial Interamericana. México, 1973.

Plaza Montero, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

GÉNERO FEMENINO COMO UN NUEVA OPCIÓN PARA ACTUAR EN EDUCACIÓN.

1-. El discurso androcéntrico como forma de explicar la realidad: En uno de los seminarios cursados en mis estudios doctorales en educación, el expositor inició el desarrollo del curso con una simple pregunta: ¿Qué experiencia(s) habíamos vivido cada uno de nosotros que nos hubiera(n) hecho cambiar la percepción y acción en nuestro ejercicio profesional?. Las respuestas, aunque variadas, tenían en común que se relacionaban con los cambios que se han dado en este fin de siglo/milenio, que conforman lo que podríamos entender como "espíritu de la época": incertidumbre, desarrollo tecnológicos sucesivos que continuamente hacen obsoleta la tecnología que hasta ayer creiamos de punta; globalización de las economías, de las comunicaciones, transformaciones en las informaciones, de los códigos para acceder a ellas, "crisis" económicas, de valores, etc.

Pero hubo quienes, entre ellas me incluyo, planteamos la experiencia de la maternidad como un evento "endógeno" que sentíamos que también habia influido en el ejercicio profesional. Notese que los indicadores anteriores pueden ser entendidos como externos, como vivencias que de alguna u otra forma nos impone el medio. El expositor muy flexible con estas últimas influencias, apenas aceptó a medias el asunto de la "experiencia maternal", tan intrinseca a la naturaleza femenina, le pareció que aunque estaba bien para otros ámbitos no le parecía relevante ni apropiada para ser tomada en cuenta en nuestro ejercicio docente.

Esto no es más que un ejemplo, de los muchos que podríamos adelantar, de lo que las mujeres vivimos cotidianamente, una especie de separación valorativa de nuestra visión del mundo, de los referentes que podríamos usar para explicarnos la realidad, de la cual ineludiblemente formamos parte, pero de la que consistentemente se nos ha dejado participar como accidentes inevitables.

Una manera de explicar estas situaciones es lo que se entiende por el discurso y acción de género, comprendido como el modo de vivirse y comportase como hombres y como mujeres en nuestras sociedades, incluiría un compendio de características no biológicas asignadas a las mujeres y a los hombres, es decir que aunque busquen "justificarse" en diferencias anatómicas y biológicas que nos distinguen a unos de otros, esto último comprendería más bien lo que entendemos por sexo, y el género aunque pudiera entenderse como complementario está más referido a un constructo social que atribuiría determinadas características y conductas a los individuos, sin una "justifición" de índole biológica, siendo el sexismo una de las claves que definen nuestra sociedad. (Santos Guerra, 1997:14)

Los posibles discursos sobre la mujer y la eduación, ya sea en América Latina o en otras latitudes, han girado secular y milenariamente en torno a los discursos androcéntricos tradicionales, la visión masculina de la realidad ha sido el referente inmediato sobre cualquier campo del accionar humano. Este es el reto que debemos asumir las mujeres educadoras, la posible transformación de esta manera de percibir la realidad, abriendo campos alternativos explicativos desde los contextos de nuestras acciones. Quiero decir con esto que nuestras voces deben presentar una alternativa a esta suerte de paradigma ancestral que marca la visión/lectura de la mujer, de la femineidad, de lo femenino, y ¿por qué no? del hombre, de la masculinidad, de lo masculino.

El androcentrismo, como forma de considerar al ser humano del sexo masculino como centro del universo, es uno de los prejuicios que con más consistencia se ha construido y mantenido a lo largo de la historia de la mayoría de las civilizaciones, con graves y castradores efectos para la mujer, dado que este discurso o visión de la realidad ha impregnado las esferas científicas, filosóficas, religiosas, políticas etc.

Pero antes de que interrumpan su lectura acusándome de "feminista trasnochada", dejenme continuar explicando que no quiero decir que sólo los hombres son los que pueden poseer una visión androcéntrica del mundo, sino que en realidad la poseemos la casi totalidad de los seres humanos dado que a través de los siglos hemos introyectado esta forma de "aprehender la realidad", y tanto mujeres como hombres hemos sido víctimas en este juego unilateral. Como ejemplo no tenemos más que revisar el uso y abuso de los genéricos masculinos, los referentes para estudiar la historia, la ciencia, las diversas culturas donde el papel de la mujer apenas si es asomado y las virtudes que se enzalsan tienen que ver más con lo que en la imaginación de todos se vincula a la "masculino": la fuerza, la acción, la decisión, la temeridad, el coraje. Elementos vinculados a los "femenino" son los que parecen pecados: la prudencia, el diálogo, la reflexión, la debilidad, la ausencia de carácter y pare ud. de contar.

No propongo sustituir una manera de ver el mundo por otra que lo único que cambie sea la centralidad de uno u otro género, no propongo, insisto en ello, repetir lo mismo pero desde el punto de vista opuesto, es decir, lejos estoy de sostener que hace falta una visión "femeninocéntrica". Lo que procuraré es demostrar la preminencia de un determinado discurso y la necesidad de incluir no sólo el punto de vista de la mujer sino a la mujer misma y lo femenino. Y ello porque pienso que la mujer en la educación, en la América Latina, tiene un reto fascinante: colaborar con la recuperación de sus propias voces, visiones y posibilidades, en una práctica que reflexione sobre lo que hasta ahora ha sido y que a partir de lo "diferente" pueda llegarse a la construcciòn de lecturas, visiones y acciones complementarias. Creo sinceramente que todos saldríamos ganando.

Propongo recuperar nuestra imagen, a semejanza de nosotras mismas, en un diálogo que nos permita romper con esa especie de dualidad macho-hembra, hombre-mujer, niño-niña, donde prevalecen unos determinados estereotipos que "forzan" la realidad. No creo que haya criatura humana que calce perfectamente en lo que las distintas sociedades puedan presentar como modelos "esencialmente masculino" o "esencialmetne femenino". Si empezamos por reconocer que estas diferencias de género han sido básicamente constructos sociales que fungen de justificadores para determinadas conductas, estereotipos y ¿por qué no? intereses y que como seres humanos todos tenemos características que pueden ubicarse en ambos modelos de género, ya masculino, ya femenino, las relaciones a lo largo de las dinámicas sociales, necesariamente tienen que cambiar...a favor de todos.

2-. La mujer y la educación:

"Las pautas y los modelos de conducta con se pueden modificar con el simple dictado de una disposición o de un decreto ley, es necesario un cambio más profundo en la mentalidad de los individuos y el lugar privilegiado, es precisametne la escuela".( Moreno, 1986:22)

¿Pero qué encuentra hoy la mujer contemporánea en el mundo occidental al profesionalizarse en un área específica de una cualquiera carrera docente? En primer lugar, o mejor dicho a primera vista, se consigue con muchas otras mujeres, lo cual en sí mismo no es raro porque las estadísticas ya anuncian que más de la mitad de las aulas de casi todas las carreras profesionales la componen mujeres pero la razón de la relación en educación y/o pedagogía al parecer es mayor. Para algunos estas aulas parecen reuniones de "féminas" que escogen esta profesión para poner en práctica los más esenciales instintos femeninos, o sea de maternidad, o como una manera de garantizar un mínimo de ascenso social, especialmente en las realidades latinoamericanas, y la satisfacción de cumplir la meta de poder ser profesional en una carrera que no se perciba como muy "exigente".

Por otra parte, frente a otros profesionales masculinos, aún de su misma carrera y formación, se verán circunscritas a determinadas áreas de acción, si antes se nos decía que no podíamos opinar porque lo nuestro era estar en casa manteniendo el calor del hogar y criando a la "prole", ahora también se nos "sugiere" que sigamos con la misma prole, sólo que en las aulas: el trabajo esencialmente docente, es decir, "dar clases", es lo nuestro, para los hombres la gerencia y la administración escolar. Hablar de la doble jornada que cumplimos es casi un pleonasmo: todas las profesionales con roles de esposa, ama de casas o madres de familia lo cumplen como una suerte de tasa, de impuesto a pagar por el dizque reconocimiento de la igualdad de derechos. Nuestra incorporación al mundo laboral no significa igualdad de condiciones y exigencias porque entre otras seguimos con la "obligación del hogar", nuestra primigenia ocupación.

Las mujeres, desde muy temprana edad, ya hemos interiorizado una serie de pautas de conducta discriminatorias, al identificarnos con un estereotipo que nos destinan en función de nuestras diferencias biológicas o de sexo. Jugamos según modelos que obedecen más que todo a pautas de conductas "impuestas" tácita o expresamente como convenientes a nuestra naturaleza femenina, independcientemente de que estemos en escuelas mixtas o no. La función discriminadora no está en relación de las posibles explicaciones de contenidos o realización de actividades o de lectura de los textos escolares, en realidad estas "pareciera" que se desarrollan de igual forma para niñas y niños.

Las enseñanzas que se transmiten no parecen decir lo mismo para las niñas que para los niños, me refiero a los "mensajes subliminares" (si se me permite la expresión) que llegan a unas u otros. La imagen que se transmite de la mujer y del hombre en los contenidos de enseñanza informan de una valoración diferencial entre ambos sexos.

Uno de los casos más evidentes es el uso del lenguaje y su aprendizaje, el cual repite el modelo androcéntrico: una de las primeras cosas que aprendemos la mujeres en relación al uso del lenguaje es a "expresarnos en masculino". Aún cuando existen palabras para diferenciar a los individuos de uno u otro sexo, "la balanza de equidad lingüística se desequilibra cuando, por razones de economía, hay que utilizar una fórmula común para referirse a todos los individuos de ambos sexos" (Moreno, 1986:30).

Aún cuando hemos tratado de superar esto al incorporar en los Diccionarios de la Real Academia vocablos como ministra, jueza, consejala, etc; lo cual responde a una variante específica: la incorporación de la mujer a áreas de trabajo tradicionalmente "masculinos", nuestra individualidad se desdibuja en genéricos y en jerarquías lingüísticas: las (os) maestras (os) suelen hablar de "niños" para referirse a colectivos que incluyen las niñas, "abuelos", "padres", etc. y raramente precederá una expresión femenina a una masculina: "Niños y niñas vayan al patio", "Juan y María juegan".

Todo ello sin entrar a analizar las imágenes y contenidos de los libros de texto y el papel al que queda reducida la mujer en ellos. En fin, "los libros de lenguaje no sólo enseñan a leer ni es el dominio del idioma lo único que cultivan sino todo un código de símbolos sociales que comportan una ideología sexista, no explícita" (Moreno, 1986:35) pero con una fuerza innegable en la internalización de los estereotipos de lo femenino y de lo masculino, lo cual es extensible a todos los demás materiales instruccionales.

El lenguaje y la forma como se enseñan se tiñen de esta ideología androcéntrica, contribuyendo activamente a la formación de las pautas inconscientes de la conducta de niñas y niños. Unas formas de comportamiento son las esperadas, aceptadas por la sociedad y transmitidas por el entorno, y la escuela no se mantiene al margen de ello, es un reflejo más de una ideología dominante, como manera de ver/distorsionar la realidad y como tiene muy poco de "inherente a la naturaleza humana", pueden modificarse, lo cual requiere de importantes cambios de mentalidad, (¿de dónde saldría que el color azul es para los niños y el rosa para las niñas?, nada en nuestra diferenciación biológica indica una relación intrínseca de estos colores con las características sexuales diferenciales) de nuevas lecturas u ópticas al enfocar esta realidad.

3-. La "Feminización" de las actividades socioculturales:

Indudablemente que el siglo XX cuenta entre sus elementos de caracterización con la redefinición de los roles familiares. Aún cuando esta institución social se mantiene como elemento de referencia básica en la estructuración de las llamadas sociedades occidentales, los roles internos de sus componentes y hacia el resto del conglomerado social presenta variaciones importantes, entre ellos la masificación de la participación de la mujer en roles distintos al tradicional de "labores del hogar" y el redimensionamiento de la población infantil, ya como sujeto de estudio para su bienestar ya como su explotación como conjunto activo de consumidores.

En este caso, trataremos de hablar de las implicaciones que para la mujer ha tenido su participación más activa en el mercado laboral y por consiguiente su mayor acceso a formas de educación y formación que le permitan no sólo acceder al mercado de trabajo sino hacerlo en las mejores condiciones posibles.

El derecho al voto, a que las legislaciones no reconozcan distingos basados en las diferencias del género, marcan hitos importantes en aspectos que sustentan esta mayor participación en el conglomerado social desde un ámbito distinto al del hogar que, claro, permitía una participación indirecta a través del aporte en la formación de las nuevas generaciones y en la satisfacción de las necesidades básicas de los elementos masculinos que llevaban la "batura social".

Para hablar de mujer y educación, debemos incluir esta primera participación que desde el hogar las mujeres aportaban a la formación de los niños y jóvenes, para luego matizar sus funciones en otros roles educativos a través de instituciones escolares, como maestras de primeras letras y luego, con su profesionalización en los demás niveles de los sistemas escolares occidentales.

La explicación de la "feminización de la profesión docente" podría cubrir variadas perspectivas e hipótesis de trabajo, desde la encasilladora pretensión de sublimar el institno materno que explicaría desde esta perspectiva las típicas maestras señoritas o solteronas hasta la activa mujer ejecutiva de traje de sastre que compite cual amazona moderna con los hombres en un plan de igualdad para terminar imponiéndose. Pasando por la explicitación, quizás más adecuada a la realidad de que este acceso se ha dado porque la profesión docente ha perdido a lo largo de los siglos el "prestigio social" lo cual abrió un campo ejercido por hombres a la participación de la mujer.

Pero con respecto al término de feminización habría que ser muy cuidadoso al aplicarlo y explicarlo: qué se entiende realmente por "feminización": ¿una mayor participación de las mujeres?, ¿un ejercicio vinculado al tradicional paradigma de la feminidad, es decir que para su ejecución se requieren componentes más ligados a características "femeninas" tales como suavidad, cariño, tolerancia etc? ¿o que los hombres que la realizan no se identifican del todo con el "paradigma masculino"? Aún más, cuando la mujer participa en diversos ámbitos de la vida sociocultural debe adaptarse a las reglas y normas imperantes, no lo hace en su cualidad de mujer ni por la capacidad de complementación con los otros entendidos como masculinos, más bien se ve obligada a "desfeminizarse", no realiza aportaciones relacionadas con su sexo, o más ampliamente hablando con su género, sino haciendo maromas para sobrevivir en un mundo que todo lo ve desde la perspectiva masculina, así que deberá cambiar su vestido, por el traje de sastre, no mencionar problemas de hijos o maternidad en su trabajo, mostrar debilidad, llorar etc. Será tachada de histérica, feminista, o con cualquier otro calificativo que implique un desconocimiento a su mundo femenino particular. Como ejemplo, podríamos releer las líneas que inician este trabajo.

Habría que preguntarse también si no hay algún enmascaramiento en los discursos sobre la incorporación de la mujer al mundo del trabajo no doméstico (dado que este también es un trabajo): ¿se sustenta en el reconocimiento de la igualdad?,¿en la necesidad de compartir diferentes puntos de vista complementarios, o al menos más enriquecedores?, ¿o se sustenta meramente en un requerimiento económica: la absoluta necesidad de incorporación de nuevos "contribuyentes" al desarrollo económico de nuestro modelo de sociedad?. estas preguntas no son las únicas, sólo muestran vertientes hacia las que debe dirigirse nuestra reflexión y para abrir campos de acción que compartamos todos, como individuos, independientemente de nuestra condición de género y menos aún de identificación sexual.

Sabemos que esta suerte de evolución que ha llevado a admitir la igualdad de derechos de las mujeres no ha implicado una evolución paralela o similar del concepto de mujer o feminidad e incluso del hombre y la masculinidad. Por ello las contradicciones surgen en todas partes. Una "feminización" de las actividades sociales debería incluir entonces los problemas, deseos, aspiraciones, perspectivas de las mujeres, lo cual está lejos de la realidad actual en muchos casos.

4-. Nuestro Reto en la Educación:

La co-educación se nos presenta como una modalidad que parte del reconocimiento de la igualdad entre niñas y niños, chicas y chicos, pero dado que los centros educativos son institucuines "masculinas", debemos desarrollar proyectos educativos que nos lleven a tomar conciencia de esta realidad para contribuir a transformarla. Para ellos todos necesitaremos una formación que nos ayude a incorporar elementos de análisis a través de nuevos contenidos sobre la mujer que constituyan primeramente un factor de reflexión que posibilite cambios de concepciones, prácticas y actitudes.

Autores como Miguel Angel Santos Guerra plantean la necesidad de desarrollar una "discriminación positiva" hacia la mujer, "para compensar las desigualdades que durante siglos ha sufrido", pero este planteamiento no se hace como una reinvindicación, justa sí, pero insuficiente si no permite modificar las condiciones que procipian esta desigualdad y perpetuan las prácticas sexistas.

Las opciones que se presentan al respecto deben contribuir a modificar esa suerte de curriculum oculto que se instala de forma inconsciente en las estructuras y funcionamiento de la escuela, reproduciendo una cultura androcéntrica, ello incluiría atender de forma analíitica y critica no sólo los contenidos curriculares que universalizan modelos masculinos, sino la transmisión de ellos se hacen a través de otras instituciones y formas socioculturales, especialmente de los medios de comunicación social, en los cuales el estereotipo social da un menor protagonicmo a las mujeres, tiende de reducirla a las tareas del hogar, los cuidades del los hijos, la "cosifica" como objeto de consumo erótico y como masa consumidora.

Por otra parte, las normas y uso del lenguaje que impregnan las relaciones entre niñas y niñas, entre profesores y profesoras, entre docentes y discentes, que han conformado una suerte de ritos deben ser atendidos y favorecer el uso de expresiones que no sólo nos igualen sino que también nos permitan compartir aquellas caracteísticas que han sido encasiiladas como propias y aceptables en uno u otro género: todos podremos a aprender a llorar y reir juntos, a compartir espacios y actividades, ser racionales o intuitivos, dinámicos o pasivos, fuertes y débiles...

Finalmente sabemos que hay un nuevo reto a asumir, y que como educadoras/es es mucho lo que hay y se puede hacer, empezando por una "desexualización" de la cultura que favorezca la verdadera integración de la mujer. "Sólo cuando dejen de existir temas femeninos, problemas femeninos por contraposicion a los temas y problemas masculinos, podrá hablarse de una participación igualitaria de la mujer en estos ámbitos". (Bofill, 1968:72).

BIBLIOGRAFÍA:

BOFILL, Mireia et al. "La mujer en la Sociedad". En: La Mujer en España. Ediciones de Cultura Popular, Barcelona, 1968

FABRA, M. Ll: "La integración en las aulas de enseñanza secundaria: incidencia del género". En: Del silencio a la palabra. Edit. por Monserrat Moreno. Instituto de la Mujer, Ministerio de Asuntos Sociales, España, 1992.

FABRA, M. Llüisa y DOMENECH, Miquel: Els relats de l´alumnat: deixar parlar i escoltar. De. Vice-rectorat d`Estudis. Universidad Autónoma de Barcelona, 1995

GRAY, L.H.: "Gender considerations in school management: masculine and femenine leadership styles". En: Human Resource Management in Education. Open University, London. s/f

MORENO, Monserrat: Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela. Edit. Icaria, Barcelona, 1986

SANTOS GUERRA, Miguel Angel: "Curriculum oculto y construcción del género en la escuela". En: Kikiriki. Nº 42-43, Sevilla, 1997.

Bello de Arellano, María Eugenia

Universidad de Los Andes-Táchira-Venezuela

GERENCIA DE LA INSTRUCCIÓN.

Es el proceso por medio del cual el docente prevé los objetivos, organiza la forma en qué estos se desarrollarán mediante el uso de métodos didáctivos, ejercita la instrucción y evalúa los niveles de dominio de los objetivos por parte de los estudiantes.

Ruiz L., J. (1990, Abril). Gerencia de la Instrucción. Docencia 90: IIº Encuentro Pedagógico Nacional (pp.19-56), Turmero: Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Rural "El Mácaro".

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

GERONTOLOGÍA EDUCATIVA.

En el marco de la educación de adultos, es el estudio científico de la vejez y el proceso del envejecimiento en su contexto social. Incluye educación para adultos ancianos con el objeto de modificar actitudes y conductas. Educación para el público con respecto a la vejez a fin de mejorar las actitudes hacia los ancianos además de capacitación antes de y en servicio para profesionales encargados de trabajar con ancianos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

GESTIÓN ADMINISTRATIVA EN CENTROS EDUCATIVOS.

La presente investigación considera el análisis del cumplimiento de las funciones básicas de : Planteamiento, Dirección en la gestión administrativa a nivel de Centros Educativos, para luego evaluar la eficiencia académico-administrativa en estas Instituciones, en concordancia con los propósitos, metas, fines y objetivos propuestos.

Entendemos por Administración Educativa a nivel de Centros Educativos el proceso que conlleva el logro de propósitos, metas, fines, objetivos, un sistema, un método, un procedimiento para realizarlo, un proceso de coordinación, supervisión para que los fines se realicen con un mínimo de esfuerzo, recursos y de tiempo.

Por lo tanto los responsables del planteamiento, dirección de la gestión administrativa en los diferentes niveles institucionales no se deben limitar a un actuar aplicando criterios subjetivos, intuitivos, rutinarios, esta puede ser una de las razones por las cuales la calidad del servicio educativo no logra la calidad y eficiencia que debe lograr en relación a los fines y objetivos previstos. Se observa por lo expuesto que la Administración de un Centro Educativo plantea un reto a cada Director y Personal Jerárquico que deben enfrentarse según los casos al desenvolvimiento de la sociedad, la política vigente que incide en el proceso educativo. El proceso actual exige elevar la calidad total de la enseñanza, lograr descentralizar la gestión administrativa. Esto requiere contar con Cuadros altamente calificados, capaces de planificar y dirigir eficazmente las Instituciones Educativas en el contexto de cambio, exigencia y modernidad.

Todo lo expuesto nos obligó a plantear la problemática siguiente:

Formulación del Problema:

El problema quedaría planteado de la siguiente manera: El proceso de planteamiento, dirección de gestión administrativa en Centros Educativos (Contexto: Departamental de Educación de Lima), se desarrollan con características y condiciones tales, que no han permitido lograr los fines y objetivos previstos mejorando la calidad del servicio educativo en un contexto de cambio, exigencia y modernidad.

Diseño de la Investigación:

Dada la metodología seguida, la naturaleza fáctica del proceso que es objeto de nuestro estudio, permite establecer el carácter empírico de las variables de estudio, con relación al comportamiento de las hipótesis planteadas, que provienen de fuentes de mayor objetividad y validez directa con relación al tema de investigación: Personal Directivo, Jerárquico, Docente, No Docente, Padres de Familia, alumnado y elementos representativos de la comunidad. Se han considerado también como fuente de información a la proveniente de las USES: Supervisores, Especialistas de la Departamental de Educación de Lima y de la Sede Central, del Ministerio de Educación, siendo estas últimas muy limitadas.

Muestra Representativa:

La población y Muestra ha estado constituida por Centros Educativos de mayor representatividad de la Departamental de Educación de Lima.

Instrumentos de Investigación:

Han estado referidos a:

? Análisis de planes educativos, programas curriculares, proyectos educativos, reglamentos, manuales de los 05 últimos años.

- Encuestas formuladas a personal: Directivo, Jerárquico, Docente, No Docente, Alumnado, Padres de Familia, elementos representativos de la comunidad.

- Entrevistas a nivel de USES, Departamental de Educación y Sede Central.

El análisis de las encuestas, conclusiones y sugerencias quedan por la naturaleza del trabajo de investigación como un trabajo pendiente, por lo que se solicita una ampliación de plazo no menor de siete meses.

PERALTA BENAVENTE, ANGEL

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

GESTIÓN EDUCATIVA.

Proceso de Toma de decisiones en los múltiples ámbitos y niveles del sistema educativo. La gestión educativa en Venezuela ha estado caracterizada por una administración centralizada, donde se ha dado la presencia de un sistema educativo favorecedor de la concentración de las atribuciones de la gestión en el poder nacional. El proceso de toma de decisiones en el sector educativo venezolano obedece a una lógica verticalista, en virtud de las intromisiones burocráticas que a fin de cuenta actúan de forma manipuladora conforme a sus intereses particulares y no en consonancia con los intereses de los usuarios .

Los factores de orden político hacen también su aparición en la gestión educativa otorgándole a ésta una visión cortoplacista, con lo cual la toma de decisiones está cargada de connotaciones políticas que la desprotegen en eficacia y eficiencia.

El proceso de descentralización educativa plantea un nuevo enfoque de la gestión educativa considerando enmarcarla en una clara direccionalidad: desde y para las instituciones educativas, siendo la gerencia del plantel -director y cuerpo de colaboradores- la encargada de diseñar y ejecutar la gestión.

Los cambios de la gestión educativa van a quedar entonces a cargo de la gerencia escolar, lo que supone hacer énfasis en la búsqueda de nuevas formas de concebir la función gerencial. Con la descentralización se transfieren competencias, se da cabida a la participación ciudadana dentro del sistema educativo y se le otorga autonomía a las gobernaciones para la ejecución de planes y programas, siempre acorde por supuesto con las políticas nacionales dictadas por el Ministerio de Educación.

Con el carácter protagónico otorgado por la descentralización al plantel educativo este debe formular, diseñar y ejecutar nuevas formas de trabajo que involucren a todos los integrantes de la institución y donde reflejen las necesidades, requerimientos y prioridades de la escuela y sus integrantes. Con el desarrollo de este proyecto en definitiva se marca el inicio del cambio hacia el mejoramiento de los procesos y resultados educativos.

En definitiva se le da un mejoramiento a la gestión educativa con la incorporación de instancias y actores hasta ahora marginados y con el énfasis en la eficiencia institucional referida a la satisfacción de los usuarios del proceso educativo combinando de forma óptima los insumos asignados.

PALABRAS CLAVES:

Poder- Gerencia- Proyectos Institucionales- Plantel- Docentes - Descentralización.

BIBLIOGRAFÍA.

BARRIOS, Andrea. (1994). Calidad de la Educación: El Problema de la Gestión. CENDES Temas para la discusión. (27) 7-11

CASANOVA, NAVARRO, JAÉN Y CORREDOR (1993) Descentralización de la Educación, La Salud y Las Fronteras Caracas: Nueva Sociedad.

REYES, Lisset

Maestría Diseño de Políticas de la

Facultad de humanidades y Educación/ UCV.

1) La gestión escolar: su dimensión política y su dimensión pedagógica. Es importante recordar que cuando se habla de gestión de escuelas, estamos hablando de educación. Y la educación es parte de una sociedad o al menos de un proyecto de sociedad. Por lo tanto la gestión de la educación toca elementos o dimensiones que no pueden ser comprendidas exclusivamente desde la óptica de lo organizativo, que es a lo que se refiere comúnmente la palabra "gestión". Los elementos o las dimensiones afectadas y que a su vez afectan a la educación tienen que ver con el tipo de sociedad que se desea, ya sea porque se pretende cambiar la actual o porque se desea conservar lo que actualmente se posee. Es decir, se trata de un problema con dos dimensiones: Lo político y lo pedagógico, que deben reflejarse en un modo de organización, es decir, en una modalidad de gestión.

La Educación es parte del patrimonio social de toda sociedad democrática. El acceso masivo a la educación pública es el acceso al patrimonio cultural y social de la nación y, a la vez, es el proceso mediante el cual los habitantes se convierten en ciudadanos, es decir, en sujetos de lo civil, con conciencia de los derechos y de los deberes que rigen la convivencia en una sociedad democrática, libre, justa e igualitaria. Esta última palabra está pasada de moda y hasta censurada por cierta tendencia ideológica que considera que no es adecuada la aspiración de igualdad, porque atenta contra las diferencias individuales. Sin embrago, creo que la igualdad sigue siendo un valor para quienes creemos en la igualdad ante las leyes, ante las instituciones, es decir, que nada puede ubicar a una persona por encima de otra por ninguna razón y que todos tenemos iguales deberes e iguales derechos. Uno de ellos es el derecho a la educación, por cierto. Esto es parte de la dimensión política.

La dimensión pedagógica de la gestión es la que aborda lo específico de la institución escolar. No es lo mismo ser el gerente de una fábrica de mayonesa que ser director de una escuela. Y si bien pueden establecerse espacios de gestión con características semejantes o análogas, lo más importante está en precisar y delimitar bien las diferencias entre gerencia en general y gestión escolar.

Los estudios y las investigaciones acerca de escuelas eficaces, como se verá más adelante, tienden a indicar que, lo que es específico de la gestión escolar en términos de incidir sobre la calidad de los procesos y de los resultados escolares, es la concentración en lo pedagógico de los esfuerzos, de las políticas, de las tareas y de las acciones de la escuela, y en especial del equipo directivo y del personal de apoyo. Las características específicas de una gestión escolar eficaz, se resumen en el punto siguiente. Lo que es importante es captar que la gestión escolar debe tomar como referentes, la naturaleza política del sistema educativo y la naturaleza pedagógica de los procesos escolares. Esto para evitar la tendencia de imitar ciegamente las teorías o los modelos de gerencia en abstracto, sin consideración de la naturaleza de la institución o de los procesos que caracterizan su función.

La educación es un un valor universal y compartido por todos los sectores sociales. Lo que es distinto es el provecho logrado por los niños procedentes de diversos estratos sociales en su trayecto escolar. No todos los niños aprovechan su paso por la escuela de la misma manera, y quizás esto se deba a que las escuelas o los circuitos escolares difieren según el grupo que atienden o según quien se encargue de su gestión.

2) Escuelas y justicia social (Vínculo entre lo político y lo pedagógico).

Que unas escuelas produzcan mejores resultados pedagógicos que otras y que esta diferencia perjudique a los sectores sociales más desfavorecidos, es un problema político directamente relacionado con la justicia social. En Venezuela las mejores escuelas son privadas, sin que esto signifique que todas las escuelas privadas son buenas (muchas no lo son), ni que todas las escuelas públicas sean ineficaces. Pero es un hecho innegable que la mayoría de las escuelas a las que asisten niños de los estratos sociales más bajos, no logran resultados ni siquiera medianamente satisfactorios. Diagnósticos acerca del rendimiento, de los logros en las habilidades básicas y de los procesos de aula abundan y coinciden en señalar lo grave de la situación. La cruda realidad y el consenso crítico orientarían hacia una visión catastrófica y pesimista acerca de la posibilidad de que las escuelas logren resultados satisfactorios o excelentes.

Sin embargo, otros estudios muestran que existen escuelas que sí logran poner en marcha procesos educativos cuyos resultados son mucho más aceptables. Estas escuelas atienden a una población con las mismas condiciones adversas frente a la escuela que la que asiste a la mayoría de las escuelas públicas. Tampoco se diferencian de las escuelas promedio en los medios ni en los recursos de los que disponen. En algunos casos, sus recursos son inferiores a muchas escuelas públicas. Las escuelas con mejores procesos y resultados aceptables en términos de rendimiento y de dominio de competencias básicas, que atienden a niños provenientes de un medio familiar de escasos recursos y que habitan zonas depauperadas de las ciudades o de ambientes rurales, son generalmente llamadas por la literatura especializada, "escuelas eficaces". Se trata de escuelas que en algunos casos son privadas (pertenecientes a la red Fe y Alegría) y en otros casos son escuelas públicas (pertenecientes a la Zona Educativa respectiva o a alguna Gobernación estadal o municipales).

Las características de estas escuelas ponen en evidencia un modo de gestión, que, si bien difiere de escuela a escuela, no por ello deja de ser posible establecer características comunes a todas. Esta caracterización de las modalidades de gestión de las escuelas eficaces ha sido objeto de numerosos estudios a nivel internacional y a nivel mundial. No es el objetivo de este trabajo presentar un estado del arte exhaustivo de la problemática. Me limitaré a enumerar las características que todos los estudios refieren como fundamentales para una gestión escolar eficaz, haciendo énfasis en los resultados de las investigaciones sobre escuelas eficaces.

A nivel internacional, uno de los listados de características de las escuelas eficaces más citado es el elaborado por Edmonds (1982). Según este autor, las escuelas eficaces poseen los siguientes rasgos:

1.- Fuerte liderazgo instruccional del director del centro.

2.- Altas expectativas de los profesores sobre las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.

3.- Clima académico estimulador tanto del aprendizaje como de la enseñanza.

4.- Concentración en las habilidades básicas

5.- Concentración del esfuerzo y de los recursos en los objetivos fundamentales.

6.- Frecuentes monitoreos del progreso de los estudiantes, cuyos resultados son utilizados como insumo para mejorar los programas académicos.

En Venezuela, los estudios sobre las escuelas eficaces son recientes y, en consecuencia, poco numerosos.

Hurtado (1983), en un estudio realizado en una pequeña ciudad del Estado Lara, para explicar la diferencia entre escuelas en términos de sus resultados, señaló los siguientes factores:

1) La presencia de un liderazgo fuerte

2) La planificación sistemática del trabajo escolar

3)El control y la supervisión constante

4) La exigencia respecto a los alumnos

5) El estímulo y la sanción fuerte

6)Objetivos definidos y claros referidos a aumentar el nivel de información y el manejo de técnicas y conocimientos.

Herrera, M. (1994) en una caracterización de las escuelas de prestigio destinadas fundamentalmente a atender alumnos de las clases medias, pone en evidencia que existen factores convergentes entre las escuelas exitosas de clase media venezolanas y las escuelas con mejores resultados (escuelas eficaces) de la red Fe y Alegría. Entre ellos se pueden enumerar:

1) La identificación de la mayoría de los actores escolares con la institución

2) La presencia de una visión o un proyecto claro y explícito en lo filosófico

3) Una estructura organizativa concebida como apoyo al trabajo pedagógico

4) Una organización del tiempo escolar de máximo aprovechamiento del tiempo de aprendizaje

5) Aprovechamiento óptimo de los horarios y de los calendarios

6) Adecuada utilización de recursos y de actividades complementarias y de apoyo al trabajo pedagógico

7) Un liderazgo eficaz del director, y una responsabilización de los docentes, mediante estrategias que combinan exigencia y compromiso con participación y trabajo en equipo.

En el más reciente estudio de escuelas eficaces venezolanas (López, 1994) se desprenden algunos elementos importantes que pudieran ser integrados en la gestión de las escuelas, no como "recetas de cocina" sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar los problemas educativos más apremiantes. Dentro de estos elementos destacan:

- La responsabilización , básicamente, del personal docente a partir de la creación de un clima estimulante de trabajo.

- La gestión pedagógica encabezada por el equipo directivo.

- La concepción del director más como educador que como gerente.

- La conquista de facto de la autonomía escolar por parte del equipo directivo.

- La creación de equipos de trabajo para afrontar la planificación y la evaluación escolar.

- La creación de un ambiente de trabajo agradable pero exigente, donde se tomen en cuenta las opiniones de los docentes, pero a la vez se rindan cuentas sobre el trabajo desempeñado.

- La definición colectiva de metas y objetivos claros y precisos.

- La formación permanente de los docentes partiendo de sus demandas.

- El cumplimiento del calendario escolar.

- La utilización del tiempo escolar en actividades destinadas al aprendizaje.

- El énfasis pedagógico definido en función de las necesidades de los alumnos.

- La incorporación de altas expectativas acerca de docentes y alumnos.

- La utilización de las evaluaciones para construir cambios organizativos y/o pedagógicos.

- La noción del papel de "sustituto de la familia" que debe jugar la educación, cuando la familia presenta bajos niveles de escolaridad.

- La creación de vínculos estrechos con la comunidad.

¿Qué se desprende de todo esto? Lo más significativo es que la capacidad de lograr resultados satisfactorios en educación está o puede estar en la gestión de la escuela misma. En otras palabras, existe una manera de hacer justicia social en cada escuela, logrando un trabajo pedagógico eficaz. Ahora bien, nada o poca cosa se logra sabiendo que existen escuelas eficaces y conociendo su gestión. La pregunta es ¿cómo lograr que todas las escuelas se inicien en procesos de mejoría de su gestión? La respuesta a esta interrogante es compleja y plural, es decir, puede haber muchas soluciones, portando sobre los diversos factores considerados como determinantes en la calidad de la gestión escolar. Para un enfoque global y para evitar al máximo la introducción de cambios de arriba hacia abajo que, como se ha comprobado hasta ahora, no resultan eficaces en el mediano ni en el largo plazo, se ha planteado como alternativa, la gestión escolar por proyectos de plantel.

3) Proyectos de plantel ¿qué son y cómo se ponen en marcha?

Un proyecto de plantel es una modalidad de gestión colectiva puesta en marcha por los responsables de cada plantel (escuelas, liceos), con el objetivo de aportar su propia contribución a la realización de los objetivos nacionales del sistema educativo, apuntando hacia el éxito general de todos los alumnos y teniendo en cuenta la diversidad de las poblaciones escolares y de las situaciones locales. Su impacto y sus características pretenden una movilización de directivos y docentes, de manera de que asuman de manera más autónoma y responsable, la función pedagógica y social de la escuela.

Cada proyecto de plantel debe permitir la expresión de una voluntad profesional específica de la institución, la definición de estrategias, la dotación de coherencia a las actividades educativas y la convergencia de las prácticas escolares de enseñanza. Debe también promover la expresión de las expectativas, y clarificar los valores compartidos para producir una identidad institucional común. Por último, el proyecto de plantel debe culminar con una definición precisa de objetivos, de estrategias y de responsabilidades, de manera estable y abierta con respecto al medio natural y social de cada escuela.

Los proyectos de plantel deben contemplar principalmente los aspectos propiamente pedagógicos, pero también las relaciones con el medio, las condiciones de vida, las actividades complementarias y extraescolares, estructuras, métodos, contenidos, dispositivos de apoyo pedagógico, la formación del personal, la orientación, el ambiente institucional... Además, es conveniente que el proyecto incluya innovaciones clave capaces de mejorar de manera significativa la calidad de la educación pública, en términos de los procesos y de los resultados educativos de cada escuela.

Por último, los proyectos de plantel incluyen el seguimiento de las dificultades de los alumnos, las acciones que justifiquen el otorgamiento de recursos adicionales y un calendario plurianual.

Para la elaboración de proyectos de plantel, es necesario prever el tiempo necesario y garantizar un proceso colectivo de reflexión y discusión de los problemas y situaciones específicas de cada escuela. Es conveniente y se ha mostrado eficaz, la organización en equipos pedagógicos para el diseño de acciones de aula coordinadas y coherentes.

4) Proyectos de plantel y calidad de la educación

¿Qué se pretende lograr con los proyectos de plantel? Uno de los resultados esperados más importantes es el que tiene que ver con la calidad de la educación. La calidad es una noción que identifica un conjunto de procesos y de resultados educativos satisfactorios tanto desde el punto de vista del cumplimiento de los objetivos pedagógicos de la educación, como desde el punto de vista de los beneficios directos e indirectos que son provechosos para la población atendida. Dichos procesos se dan en aulas y las aulas están en escuelas. No hay duda de que el aula es el elemento fundamental para la calidad de la educación, pero, también es cierto que no es suficiente con que un aula o dos en toda la escuela evidencien procesos y resultados de calidad. En efecto, los niños pasan por muchas aulas durante su escolaridad, y en muchos casos, alguna o varias de ellas están bajo la responsabilidad de maestras o maestros competentes y comprometidos. Pero si no existe continuidad de un aula a otra y si no se vive un ambiente de coherencia y de continuidad institucional, de valores compartidos y de prioridades comunes, las aulas aisladamente eficaces son de poco provecho en la historia educativa de los niños.

Los proyectos de plantel pretenden facilitar la unidad institucional de la escuela, promover la construcción de la identidad propia de cada escuela y permitir la construcción de la autonomía. Pero la autonomía no tiene sentido si no se asume la responsabilidad, la responsabilidad necesita de la evaluación y una evaluación sin consecuencias, es un acto formal sin trascendencia. Con esto quiero decir que, una de las finalidades más importantes de los proyectos de plantel es la de fomentar un mayor grado de compromiso en los colectivos profesionales que conforman directivos y docentes de cada escuela, para lograr mejorar los procesos y los resultados propiamente pedagógicos que son su responsabilidad específica. Para lograrlo, es indispensable partir del reconocimiento de los problemas, para luego buscar y poner en marcha soluciones, que, a su vez, sean jerarquizadas de acuerdo a los valores compartidos por todos los actores institucionales.

En la experiencia desarrollada hasta ahora en Venezuela, los proyectos de plantel tienden a centrarse en los problemas de Lengua y Matemática, en lo que respecta al área pedagógica. En el área extraescolar, existen proyectos de plantel que resultan de una política de vínculos con la comunidad y que establecen acciones orientadas hacia la integración escuela-barrio, escuela-vecinos o cualquier otra modalidad equivalente. En otros casos, también se plantean mejoras organizativas para la escuela o para el trabajo de aula en todas las asignaturas. En casi todos los planteles se visualizó el problema de la pérdida de tiempo como causa de problemas pedagógicos, y se establecieron compromisos voluntarios para evitar inasistencias de docentes motivadas por razones evitables, así como estrategias para la constitución de un banco de suplentes formados y comprometidos, preferiblemente representantes. En una escuela se introdujo una modalidad de solicitud de permisos que incluía a los representantes en la comisión que evaluaba y acordaba dichos permisos.

En todo caso, tanto la experiencia venezolana como la internacional, pone en evidencia que los proyectos de plantel tienen como efecto más inmediato la movilización general del personal de la escuela, muy especialmente de los directivos y de los docentes. Esta movilización es orientada de manera relativamente autónoma por cada escuela hacia el logro de metas pedagógicas, fundamentadas en diagnósticos específicos y elaborados por los mismos miembros del personal docente de la escuela. La autonomía es relativa porque, si bien los docentes y directivos analizan libremente los diagnósticos, las escuelas gozaron de un acompañamiento técnico que facilitó la realización de los diagnósticos y asesoró el análisis. Luego, los docentes compartieron puntos de vista, seleccionaron prioridades y elaboraron un plan de acción. El plan de acción respondió a prioridades comunes e incluyó actividades específicas de cada grado y responsabilidad individual de cada docente. Se planificaron además, sesiones de intercambio y de mutua observación para compartir ideas sobre la marcha del programa de acción, y, eventualmente, introducir modificaciones.

De modo pues que los proyectos de plantel, movilizan y potencian las competencias profesionales hacia acciones directamente relacionadas con la mejoría de los aprendizajes de los alumnos, es decir, apuntan hacia el centro y razón de ser del sistema educativo, que es el niño o el joven. Esto es directamente un factor de calidad de la educación. Por un lado, mejora la calidad de lo estrictamente pedagógico al asegurar un mejor rendimiento en los niños. Pero, en segundo lugar y quizás más trascendente, los proyectos de plantel revitalizan y revalorizan la función de la escuela como institución pública, capaz de producir transformaciones directamente relacionadas con la justicia social, al mejorar la calidad de la educación destinada a las poblaciones que más necesitan sacarle provecho a la escuela. El provecho consiste en el acceso a saberes que se necesitan para ascender socialmente y convertirse en un ciudadano digno, conocedor de sus derechos y de sus deberes, y con capacidad y competencias para expresarse libremente y comunicarse con comprensión y espíritu crítico con su sociedad.

5) Proyectos de plantel y construcción de ciudadanía

Los proyectos de plantel tienden a convertirse en procesos de gestión participativa en los que los docentes forman parte de un equipo que se informa y toma decisiones acerca de la administración pedagógica y material de su institución. Es una experiencia de aprendizaje sobre la práctica, que enseña a escuchar, a respetar y a tolerar puntos de vista diversos y contradictorios, a negociar con reciprocidad, a hacer concesiones. Obliga a argumentar con fundamento y con rigor y fomenta el trabajo en equipo. Por otro lado, al establecerse compromisos y responsabilidades de manera individual y colectiva, se realiza concretamente la función pública que es la de responder por una educación de calidad.

En otras partes he planteado que una de las cuestiones que está en juego en la actual crisis venezolana y quizás mundial es la del modelo de sociedad. Pareciera que, de tanto criticar al Estado y de tanto alabar al mercado, se estuviera deseando dejar de lado la sociedad de ciudadanos para darle paso a una sociedad de consumidores. Es posible que seamos todos un poco ciudadanos y un poco consumidores, pero me parece que la prioridad de uno o de otro componente de nuestra identidad, no es un asunto banal. Se trata de una opción de sociedad de gran trascendencia y que debe ser objeto de una escogencia madura, conciente y crítica la que permita, a la sociedad en su conjunto, inclinar la balanza hacia uno u otro lado. Obviamente, considero que la opción es la de una sociedad de ciudadanos, pero estoy consciente de que la tendencia ideológica dominante es la que privilegia la sociedad de consumidores, donde casi todo está regido por las famosas "leyes del mercado". Y es aquí donde creo que la escuela como institución al servicio del bien común y del interés público va a tener que jugar un papel importante, aunque no nuevo.

A la escuela le corresponde, por su naturaleza institucional por decirlo en pocas palabras, la función de formar en valores y la construcción de identidad social e individual. Esto no es nuevo. Lo que es nuevo es la actual situación social. La información acerca de las opciones y la formación para tomar decisiones en el marco del bien común y del interés público, es crucial. Especialmente en un momento en que la confusión general parece no dejar ver la diferencia entre interés privado e interés público, intereses que no siempre coinciden (verbigracia la crisis bancaria, la corrupción política, etc.). Y esa formación, que también es impartida por otras agencias de comunicación de masas, necesita que una institución responsable de la formación ciudadana, se encargue de lograrla, para que no quede exclusivamente en manos de intereses particulares con un gran poder de inculcación de valores.

¿En qué pueden los proyectos de plantel contribuir con la construcción de una sociedad de ciudadanos? Ya se sabe que la asignatura "Educación Social, Moral y Cívica" ha sido relativamente poco exitosa en lograr dicha formación. La ciudadanía se ejerce en una práctica cotidiana de interacción social que sucede en el contexto de un Estado de Derecho y en una sociedad que quiere ser libre, justa e igualitaria. Pero es esencialmente una práctica, es decir, no se aprende estudiando, en una asignatura, un ideal o un deber ser, sino que se aprende ejerciéndose. Ahora bien, ¿son las escuelas actualmente espacios institucionales donde se ejerce la ciudadanía? La respuesta, si bien necesita ciertos matices, es que, en la mayoría de las prácticas escolares no se ejerce. La escuela es una institución muy prescriptiva, donde el rol de autoridad moral y pedagógica de los docentes, el contenido normativo de muchos programas y la relación con el saber que impone la escolarización de los conocimientos, dejan poco espacio para la expresión libre y reflexiva, la discusión, la controversia, y por ende, poca posibilidad para aprender la tolerancia, el respeto y la negociación con reciprocidad.

Los proyectos de plantel constituyen una práctica participativa que, como ya dije más arriba, se basa en el ejercicio la ciudadanía en un contexto institucional concreto. Los docentes no han sido formados para ese ejercicio en otros períodos y contextos formativos, ni durante su propia escolaridad, ni durante su formación como maestros. Por lo tanto tampoco podrían enseñar la ciudadanía como ejercicio, sino como "asignatura". Los proyectos de plantel son procesos de aprendizaje de la participación como ejercicio de la ciudadanía, y, cuando los docentes dominen y se sientan seguros, podrán introducirlo en sus actividades de aula, con sus alumnos. Estos, a lo largo de su escolaridad, habrán recorrido un trayecto de formación en el ejercicio de la ciudadanía, lo cual, combinado con la formación en contenidos y en métodos para aprender, irán convirtiendo a nuestro sistema escolar en una institución productora de sociedad.

6) Proyectos de plantel: descentralización y autonomía organizativa

Los proyectos de plantel constituyen una descentralización de facto. Es una manera de darle valor y de acercar el diseño y la ejecución de los cambios y las innovaciones hacia la instancia más importante del sistema educativo: El aula y la escuela. La descentralización tiene, a su vez, como meta "acercar los centros de decisión a los ciudadanos; al organizar la descentralización sobre la base de un proyecto elaborado por los actores, se intenta asociar a las decisiones a los usuarios del servicio público y a los funcionarios encargados de su buena marcha. Por otro lado, la implantación de proyectos de plantel conduce a modificar el modo de organización global del Ministerio de Educación: el mando centralizador, burocrático que se apoya en normas uniformes y en una jerarquía de funcionarios para quienes el plantel es sólo un lugar de ejecución, ha sido ampliamente invalidado en su funcionamiento real por los estudios sociológicos y por la mediocridad de sus resultados. Se desea remplazarlo progresivamente por un manejo por objetivos y proyectos basado en la consideración de la diversidad de las situaciones regionales y locales mediante relaciones contractuales entre el Estado, las regiones, los municipios y los planteles públicos, donde la evaluación de los resultados sustituiría al control de las normas y los procedimientos formales".

La consecuencia de la puesta en práctica de proyectos de plantel, constituye una modalidad de gestión que transforma las relaciones institucionales entre planteles e instancias centrales o regionales, y a la vez, fomenta y obliga a una autonomía organizativa de las escuelas, cada vez mayor.

7) ¿Autonomía para quién?, ¿autonomía para qué?

Ahora bien, ¿qué es la autonomía en una institución en la que la labor profesional de los docentes y de los directivos viene regida por un sistema de programas y de normas nacionales que dejan escaso margen de maniobra y, por ende, poca autonomía a las escuelas? ¿De qué se habla cuando se habla de autonomía organizativa de los planteles? ¿Qué se logra con la autonomía?

Independientemente de los factores de fondo argumentados en los apartes anteriores de esta ponencia, existen algunas dimensiones organizativas que dan sentido a la autonomía escolar. Esto no quiere decir que ya existen las condiciones para dicha autonomía. De las condiciones hablaremos más adelante. Lo que es posible es desagregar áreas de gestión en las que es posible un mayor grado de autonomía para los planteles escolares. Podemos pensar en tres (3) áreas:

-gestión del personal

-gestión material y presupuestaria

-gestión pedagógica

a) Gestión del personal

Una de las dimensiones importantes para la autonomía escolar es la gestión del personal tanto docente como administrativo y obrero. Un factor importante dentro de la gestión del personal es la selección. Las escuelas eficaces privadas, en muchos casos tienen la posibilidad de escoger su personal en base a un banco de docentes que pone a su disposición la instancia superior. Es el caso de muchas escuelas de la red "Fe y Alegría". No obstante, la organización del sistema educativo oficial no permite la selección del personal por parte del director. Los nombramientos son responsabilidad de otras instancias. No obstante, si bien la selección del personal es un factor importante, las conquistas sociales de los gremios son también dignas de consideración y existen razones para tener en cuenta ciertas desventajas y posibles vicios resultantes de que la selección del personal, pueda responder a caprichos de los equipos directivos de cada escuela y no a criterios profesionales más rigurosos.

Pero la gestión del personal no sólo se relaciona con la selección. Es importante también la evaluación del desempeño. Este aspecto representa un área cuya puesta en práctica presenta menos obstáculos. Ya existe un régimen que rige la carrera docente en el que se establecen criterios para evaluar el desempeño profesional. Basados en dicho documento y considerando las particularidades de cada escuela, los proyectos de plantel podrían elaborar criterios del desempeño eficaz, con instancias -eventualmente colegiadas- de evaluación que permitan establecer iniciativas para las correcciones o los estímulos necesarios. Las escuelas podrían establecer sus escalafones específicos, y, presupuestar ascensos o bonificaciones, financiables por los municipios, los estados o, en el mejor de los casos, impuestos locales directos. Esta innovación presenta el peligro de que se produzcan grandes diferencias en la remuneración y, como consecuencia, en el desempeño, entre una escuela oficial y otra. Para ello, deberán establecerse normas nacionales con márgenes y criterios universales.

b) Gestión material y presupuestaria

El menos problemático de los factores de autonomía es el de la gestión de los recursos materiales. Especialmente para todo lo relacionado con la dotación de materiales didácticos, el mantenimiento de la infraestructura y de los equipos, es posible aumentar el nivel de autonomía de las escuelas, permitiendo a los planteles manejar mayores recursos. En esta dimensión, juega también un papel importante la gestión por proyectos de plantel. Los proyectos serían la instancia para decidir prioridades en las mejoras y para justificar sumas complementarias en los presupuestos y en las partidas respectivas. Pero también es importante aquí, y quizás con mayor nivel de factibilidad, lograr compromisos con instituciones locales: gobernaciones, alcaldías, empresas privadas y públicas, vecinos y comunidad educativa. Todos estos actores podrían convertirse en socios solidarios de las escuelas, aportando fondos que permitirían aumentar notablemente los recursos manejados por las escuelas, como un factor de mayor autonomía.

c) Gestión pedagógica

Quizás el área de gestión autónoma de mayor trascendencia es el de la gestión pedagógica. Los estudios demuestran que la gestión de las escuelas eficaces se centra primordialmente en lo pedagógico, es decir, en el acompañamiento a los maestros para ayudarlos en su trabajo de aula, en la detección y el apoyo a las dificultades de los niños, en la dotación de materiales didácticos para los niños y en manuales y apoyos didácticos para los docentes. Además, la gestión pedagógica tiene que ver con la formación contínua de los docentes y con la relación entre dicha formación y la solución de los principales problemas pedagógicos de la escuela. El trabajo en equipo es esencial para la gestión pedagógica. Los proyectos de plantel constituyen un instrumento eficaz para que el trabajo en equipo y el proyecto de la escuela sean los principales orientadores de la gestión pedagógica de aula y de la formación contínua de los docentes.

Otro aspecto de la gestión pedagógica es la evaluación institucional de los resultados pedagógicos, en particular del rendimiento de los alumnos y del clima escolar. Esta evaluación también es responsabilidad colectiva, aunque su sistematización es competencia de los directivos. Sus criterios y sus modalidades pueden también regirse por el proyecto de plantel y las actividades técnicas para su ejecución, pueden ser resultado del trabajo en equipo de los docentes, por grado, por área o por etapa.

8) Métodos de implantación.-

La implantación de los proyectos de plantel requiere de algunos métodos iniciales. El primero de ellos es la incorporación voluntaria de las escuelas. En efecto, la naturaleza del proceso de elaboración de proyectos de plantel, requiere una coherencia filosófica que debe empezar con su organización inicial. Las escuelas deben postularse voluntariamente para incorporarse a la gestión autónoma mediante la elaboración de proyectos de plantel, para evitar toda imposición vertical y para asegurar el máximo de compromiso de responsabilización de los actores principales que son los directores y los docentes.

El segundo aspecto metodológico importante es el papel del director o del equipo directivo. Es importante que el director y/o el equipo directivo asuma un rol de animador y movilizador de las actividades necesarias para la puesta en marcha de los proyectos en las escuelas. Además, al equipo directivo le corresponde la organización, sistematización y presentación del diagnóstico, para lo cual puede apoyarse en comisiones o equipos de docentes, encargados de determinados aspectos o datos. También es el director o miembro del equipo directivo quienes deberán realizar contactos con actores externos a la escuela y para otros aspectos administrativos de la realización del proyecto. Un elemento que ha sido detectado como crucial en el estudio de las escuelas eficaces es el rol del director en la organización del trabajo pedagógico de la escuela. Su función como apoyo a los docentes, acompañándolos en sus iniciativas, colaborando en la búsqueda de soluciones y en la dotación de medios didácticos, manuales y materiales diversos, es fundamental.

Esto tiene dos implicaciones importantes. La primera es que al ponerse en marcha proyectos de plantel, aumenta la intensidad de trabajo de los docentes. Si el director no asume un rol de solidaridad, de compartir dificultades y cargas, aumenta la soledad y el aislamiento del docente. Por lo tanto, el director o algún miembro del equipo directivo debe incorporarse al trabajo docente, como apoyo solidario. La segunda implicación es la necesidad de establecer responsabilidades. La nuevas exigencias impuestas por todos para todos, requieren que las responsabilidades se asuman institucionalmente tanto a nivel colectivo como a nivel individual. El director, al apoyar efectivamente el trabajo de aula, ejerce efectivamente un compromiso compartido y asume convertirse en la cabeza visible, pero no aislada, de la responsabilidad asumida.

Los proyectos de plantel exigen esfuerzo, dedicación y tiempo para su elaboración y para la sedimentación de las actividades necesarias para su ejecución. Esto requiere que se le otorgue el tiempo necesario en reuniones generales o para las reuniones de los equipos o comisiones de trabajo. Y este tiempo requiere una organización que no afecte el tiempo de clases para que los alumnos no pierdan tiempo de aprendizaje. Aquí se hace necesaria una dosis de inventiva de parte de los colectivos docentes de cada escuela, para encontrar lapsos en el horario escolar, para el trabajo extra que requiere el proyecto, sin que esto afecte las clases de los niños. Es posible que se requiera, en algunos casos, tiempo fuera del horario de clases, para lo cual las instancias promotoras de la gestión de escuelas por proyecto, podrán prever compensaciones económicas, o de otro tipo, para los docentes.

Los proyectos de plantel son, en parte, programas de acción en el tiempo. Se supone que la duración de un proyecto de una escuela pueda variar entre un mínimo de tres años y un máximo de seis. Lo ideal al principio será combinar metas de corto plazo con metas de largo plazo. En realidad, al inicio sería interesante metas de una cohorte es decir, para los niños desde que inician la educación básica hasta que egresan de sexto grado; pero, por un lado es indispensable para la motivación y el ánimo, que se den resultados cada año; además, cada año entran nuevos niños y se presentan nuevas situaciones, lo cual exige modificaciones o adaptaciones del proyecto cada año escolar. La elaboración de un primer proyecto de plantel toma un mínimo de un año escolar.

9) Condiciones para la generalización

Si se desea implantar la modalidad de gestión escolar por proyectos de plantel a nivel nacional, habrá que garantizar ciertas condiciones que complementen su puesta en marcha. Las condiciones adecuadas a lograr son:

-La formación de los directores para la animación, los diagnósticos, los acompañamientos pedagógicos, el seguimiento y la evaluación.

-La formación de supervisores y otros agentes de acompañamiento para responder a demandas y a solicitudes emanadas de los proyectos y para orientación, seguimiento y evaluación de los proyectos

-La constitución operativa de los consejos de escuela. Esto es recomendable sobre todo para la supervisión del manejo de fondos.

-La flexibilización de la reglamentación del uso de recursos y fondos de la escuela para la autonomía de la gestión material, sobre todo el mantenimiento y la dotación, pero también la formación contínua.

-La adaptación de las normas de gestión del personal docente, para la reglamentación de las inasistencias, por ejemplo.

-La conformación de redes horizontales de apoyo mutuo entre planteles

-La facilitación del apoyo metodológico en el diagnóstico, al establecimiento de prioridades, a la evaluación y al establecimiento de un plan de formación común a todo el personal docente

-Responder a las necesidades de formación del personal

Estas condiciones deberán formar parte de las acciones operativas concretas que siguen a la decisión política de poner en marcha proyectos de plantel. Además, debe considerarse fundamental la postulación voluntaria de las escuelas para incorporarse al proceso. Esta política puede originarse en el nivel central, para lo cual es necesario fortalecer la capacidad de las zonas educativas, especialmente asegurando las condiciones arriba mencionadas, o en el nivel descentralizado estadal o municipal, en el caso de municipios que posean escuelas. Es evidente que en todos los casos debe prepararse un equipo de coordinación capaz de acompañar y colaborar con las escuelas que se incorporen a la política de gestión escolar por proyectos de plantel.

10) Limitaciones.-

Los proyectos de plantel por sí solos no van a solucionar todos los problemas de la educación del país. No son una panacea ni son suficientes sin tomar en cuenta muchos otros factores que afectan el problema. La primera limitación radica en el hecho de que la educación está organizada de manera homogénea a nivel nacional. Los programas son los mismos para cada grado para todas las aulas del país, con excepción de algunos cambios, también prescritos, para la educación rural, fronteriza e indígena. Esto reduce considerablemente el margen de autonomía y limita las posibilidades de los proyectos de plantel.

Otro factor de gran importancia que requiere trabajarse con urgencia y con pertinencia rigurosa es evidentemente, la formación del personal docente, tema objeto de análisis en este mismo evento. Muchos problemas que se plantean y se plantearán como resultado de los diagnósticos elaborados en el marco de los proyectos, tienen sus causas en deficiencias en la formación de los docentes. Igualmente, las soluciones a dichos problemas requieren iniciativas y técnicas que serán más adecuadas en la medida en que la formación de los docentes haya sido de mejor calidad.

Una tercera limitación es el tiempo. Como está planteado en el aparte referido a los métodos de implantación, un problema a solucionar es de dónde sacar tiempo para las actividades que requiere el proyecto. Además, como se sabe, las clases se suspenden por muchos motivos y las inasistencias individuales de los docentes son muy frecuentes. Por esta razón, la postulación voluntaria es crucial para que el compromiso sea deseado y, por tanto, las condiciones de trabajo sean modificadas por la misma movilización del personal. Pero aún así, harán  falta mucha inventiva y muchas iniciativas para organizarse y trabajar sin perjudicar el tiempo de aprendizaje de los niños.

El cuarto factor es el de la actitud del director y su relación con su personal. Si el director no es percibido como líder y no no es capaz de establecer un clima de trabajo exigente y cordial, en equipo y responsable, el proyecto institucional tendrá dificultades para llevarse adelante. Aquí también, la decisión voluntaria del director y su deseo de participar pueden constituir caminos de solución. No obstante, las escuelas no son siempre ambientes donde funciona la comunicación y la cordialidad. Casi siempre existen conflictos abiertos u ocultos entre miembros del personal, que limitan la posibilidad de que el proyecto arranque sobre lo esencial, que es lo pedagógico y se requiera al inicio, resolver problemas interpersonales en el colectivo.

No menos importante es la capacidad de dar respuesta a las necesidades y demandas que emanan de las escuelas en proyecto, por parte de las instancias coordinadoras o de acompañamiento. Los proyectos plantean metas que requieren aportes de las autoridades educativas correspondientes, y esto debe preverse para evitar frustraciones, conflictos y contradicciones que pongan en entredicho las expectativas generadas por la gestión participativa. En especial, es necesario que se ofrezcan herramientas y alternativas prácticas para determinados problemas, y en especial, para adaptar los horarios a las actividades no pedagógicas del proyecto.

Otra limitación es la incorporación del personal no docente y de la comunidad educativa. En el primer caso, el personal administrativo y obrero tiende a no participar por razones de diferencias en el nivel escolar, entre otras.

Y en el segundo caso, la situación es más compleja, pero podría plantearse en dos dimensiones. La primera es una dimensión práctica. Los representantes son generalmente los actores de la comunidad educativa que se toman en cuenta al hablar de participación de actores extraescolares. Ahora bien, los representantes suelen disponer de poco tiempo para participar en actividades de los planteles, porque ellos a su vez trabajan y sus horarios son generalmente poco flexibles. La segunda tiene que ver con la desresponsabilización de los docentes. Es decir, al incorporar a la comunidad educativa, los docentes tienden a asignarles a los representantes tareas y responsabilidades pedagógicas, que corresponden al profesional de la docencia y, al mismo tiempo, tienden a comprometerse ellos -los docentes- en tareas no pedagógicas como la solución de problemas del barrio, de la cuadra. Esto, en principio es positivo, pero tiende a desvirtuar la responsabilidad profesional del docente y desviar su concentración desde lo pedagógico hacia lo social. Es evidente que las opciones aquí son complejas. Los docentes son muy estrictos al exigir que se les respete rigurosamente su horario y dedicación. Pero tienden a desprenderse de ciertos problemas pedagógicos atribuyéndoles la responsabilidad de sus causas a la familia o a la comunidad, lo cual pervierte considerablemente la relación escuela-representantes.

La solución a este problema es compleja y debe ser resultado de una actitud de la escuela que se considere y se "venda" como institución garante del bien común y del interés colectivo. Pero en el marco de su responsabilidad institucional específica y de la función profesional del personal docente. En otras palabras, la escuela tiene que preguntarse: ¿Qué podemos hacer nosotros docentes, para ayudarlos a Ustedes representantes a colaborar con su hijo en sus estudios? ¿Qué otra cosa esperan de nosotros?

Existen aspectos específicos en los que la participación de la comunidad en la escuela es indispensable y muy justificada. Un aspecto es la gestión de los recursos materiales y la cogestión en la administración de los programas sociales que se distribuyen en la escuela. Todo esto supone que en los proyectos se delimite bien el rol de cada actor y se asignen las responsabilidades que correspondan a cada uno.

Por último, como limitación, es necesario plantear que, factores sociales afectan seriamente el funcionamiento de la escuela. El auge de la violencia infantil y juvenil, y en general, el deterioro de las condiciones de vida repercuten sensiblemente en la escuela y no pueden ser resueltos por ésta. Por lo tanto, es demasiado esperar que los proyectos de plantel solucionen ese tipo de situaciones. Igualmente, si se considera que una de las causas de las actividades delictivas de los jóvenes está vinculada al poco tiempo dedicado a la escuela, también es iluso pensar en soluciones inmediatistas cargadas a los proyectos de escuela. Es posible que si la escuela funcionara a un solo turno, la formación sería más completa y habría menos posibilidades de incorporación a bandas violentas o antisociales. Pero se trata de problemas sociales complejos y, sobre todo vinculados al aumento desenfrenado de la pobreza como consecuencia de factores económicos y sociales y no de factores exclusivamente educativos. Lo que sí podría plantearse es la formulación de proyectos comunitarios que comprometan a diversos actores sociales (alcaldías ateneos o centros culturales, etc) para trabajar, desde la escuela en la solución de problema comunitarios. Pero el desarrollo de esta propuesta sería el objeto de otra ponencia.

BIBLIOGRAFIA

BAEZ,B. (1991): "El movimiento de escuelas eficaces: implicaciones para la innovación educativa". En Revista de educación. Nº 294. Enero-Abril, Madrid.

BAILLON, R.: (1994): Styles de direction et fonctionnement des lycées. Revue internationale d'education. Sèvres. Nº 4. Paris. pp. 125-138.

BERGER,G.(1991): "Pourquoi l'établissement scolaire émerge-t-il aujourd'hui?". En Cahiers Pédagogiques, Nº 292-293, Marzo-Abril, París, pág. 14.

BERLINER,D.C (1985) "Effective classroom teaching: the necessary but not sufficient condition for developing exemplary schools". En AUSTIN y GORBER (1985) Research on exemplary shools. Academic Press, Orlando-London, págs. 127-152.

BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1977) La Reproducción. Ed. Laia, Barcelona, España.

BRONFENMAJER, G. y CASANOVA, R. (1986) La Diferencia Escolar Ed. Kapelusz.

BROOKOVER, W.B.; LEZZOTE, L. (1979). Changes in schools caracteristics coincident with changes in students achievements. Michigan State University.

C.D.D.P. GARD. (1989 a) Documents d'aide à la conception du projet d'école. Ecole Normale de Nimes.

C.D.D.P. GARD.(1989 b) Nouveaux Outils pour le projet d'école. Ecole Normale de Nimes.

CARDEMIL, C.; Latorre, M; Filp, J; Gálvez G. (1991) Factores que indican el mejoramiento de los aprendizajes en Educación Básica. en Cuadernos de Educación Nº 208, CIDE, Santiago de Chile.

CARDENAS A. (1994): Presente y futuro de la educación en Venezuela; El programa del Estado Mérida. en: REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL. CINTERPLAN-COPRE, Caracas. pp.239-263.

CARVAJAL, L.: (1994) Apuntes para la transformación educativa. en Encuentro y alternativas. Publicación del Encuentro Nacional de la Sociedad Civil, Editado por la Conferencia episcopal venezolana y la UCAB. Caracas.

CENTRE REGIONAL DE DOCUMENTATION PEDAGOGIQUE DE LYON (CRDPL) (1990). Guide pour l'auto-évaluation de l'établissement scolaire. Lyon.

CEPAL, Oficina de Montevideo (1990). Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay: Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Montevideo, 1990, citado por Tedesco, J.C.: "Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina". UNESCO, Boletín 28, Agosto 1992/ Proyecto principal de educación.

COLEMAN ET AL: Equality of educational oportunity. (1966) National Center for Educational Statistics, Washington, D.C.

CPEIP (1988). Serie Estudios No. 81, 1988, citado por Tedesco, J.C.: "Nuevas estrategias de cambio educativo en América Latina". UNESCO, Boletín 28, Agosto 1992/ Proyecto principal de educación.

CHARLOT, B.; BAUTIER E.; ROCHEX J.Y. (1992). Ecole et savoir dans les banlieues...et ailleurs. Armand Colin, Paris.

DAVIS G.; THOMAS M. (Ed) (1992): Escuelas eficaces, profesores eficientes. Edit. La Muralla, Madrid.

DEAL, T. E. (1985). "The symbolism of effective schools". En: The Elementary School Journal, Nº85, págs. 601-620.

DENZIN,N.K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods. McGraw-Hill Book Company, New York.

EDMONDS, R.R.(1979) "Effective schools for the urban poor" En Educational Leadership, Nº 37, págs. 15-27.

ESTABA E. (1994): Estrategia de la descentralización educativa Propósitos e implicaciones. en REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL. CINTERPLAN-COPRE, Caracas. pp.141-146.

ESTE, A. (1994). El aula punitiva. TEBAS-UCV.

ETHIER G. (1989): La gestion de l'excellence en education. Presses Universitaires de l'Université de Québec, Québec.

EZPELETA J. y FURLAN A. (comp.)(1992): La gestión pedagógica de la escuela. UNESCO/OREALC Santiago de Chile.

FRIGERIO G. (Compiladora) (1995: De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Kapelusz, Buenos Aires.

GENTO PALACIOS S. (1994): Participación en la gestión educativa. Santillana, col. Aula XXI, Madrid

GERVILLA,A.(1986): Proyecto Educativo de carácter curricular. Ed. Magisterio. Madrid.

GOOD,T.I y BROPHY,J.E. (1986) "School effects". En WITTROCK,M. (Comp.) Handbook of research on teaching,MacMillan, New York, págs. 570-602.

GOOD,T.I y WEINSTEIN, R. S.(1986) "School make a difference". En American Psychologist, Nº 41, págs. 1090-1097.

GRELLIER, Y, (1994): Modernisatio! Professionnalisation? Identité... Eléments de réflexion sur la professionnaité des chefs d'établissement. En Revue internationale d'Education. Sèvres. Nº 4 (1994); pp 105-116.

Guillaume, F.R (1993): Les rôles anciens et nouveaux des chefs d'établissement. En Recherche et Formation Nº 14, 1993, pp. 9-26.

HALLAK,J. (1992)"La gestión del sistema educativo para lograr una educación equitativa y de calidad". Ponencia para el Seminario-Taller del Consejo Nacional de Educación sobre objetivos, estrategias y líneas de acción para el Plan Decenal de Educación. Caracas, 27-30 de Julio de 1992.

HERRERA ,F.(1991). Cómo elaborar un proyecto pedagógico-didáctico de carácter curricular. Ed. PPU, Barcelona .

HERRERA, M. (1993): La escuela: de la reproducción a la producción social. en SIC LVI, 556, julio de 1993, pp.274-278.

HERRERA, M. (1994, en prensa) Las escuelas de prestigio y las redes escolares exitosas en Venezuela: Un estudio crítico. Convenio CICE-CINTERPLAN, Caracas.

HERRERA, M. y DIAZ,J. (1990) "Descripción específica del estudio evaluativo acerca de la gestión y uso óptimo de los recursos en la red escolar Fe y Alegría". UNESCO-CENDES-CICE. Mimeografiado, Caracas.

HERRERA, M. y LOPEZ, M. (1993) Conceptualización y metodología para la gestión de las instituciones educativas a partir del proyecto pedagógico: El proyecto de plantel, características, fases y herramientas. Editado por CINTERPLAN, Caracas.

HERRERA, M. y LOPEZ,M. (1992) "Estudio comparativo de Fe y Alegría y Escuelas Oficiales (Nacionales y Municipales)" BANCO MUNDIAL-CICE. Mimeografiado, Caracas.

HERRERA, M.: La gestión escolar en la descentralización educativa: Los proyectos de plantel y la autonomía de las escuelas. En 12 Propuestas educativas para Venezuela. Editado por Fundación Polar, UCAB. Caracas.

HERRERA,M.(1994): "El proyecto del plantel: Hacia la realización de la democratización, la descentralización y el mejoramiento de la calidad de la educación." en REFORMA EDUCATIVA: LA PRIORIDAD NACIONAL, Ediciones CINTERPLAN-COPRE. Caracas pp.147-162..

HIRSCHMAN,A.(1970) Exit Voice and Loyalty Harvard University Press, Cambridge, Massachusets.

HURTADO,R. (1983): "Acción Educacional de la escuela primaria en Venezuela". Caracas, CENDES, mimeo.

JENKS, C.S.; SMITH, M.S.; AKLSND, H.; BANE, M.J.; COHEN, D.; GINTIS, H.; HEYNS, B. MICHELSON, S. (1972). Inequality: a Rassessment of Family and Schooling in America. Harper and Row. New York.

KELLERHALS, J. y MONTANDON, C. (1991) Les stratégies éducatives des familles. Delachaux et Niestlé, Neuchatel, Suiza.

KLITGAARD, R.E. y HALL,G.R. (1973). A statistical search for unusually effective schools. Rand Corporation, Santa Mónica.

LACUEVA, A. (1985): " Rutinas Ago(s)tadoras: Enseñando y Aprendiendo en la Escuela". Ponencia presentada en el Congreso del pensamiento Joven, Caracas, Ministerio de la Juventud, Tomo I.

LOPEZ M, (1993): Gestión de escuelas venezolanas. CICE, Caracas (mimeo).

LOPEZ, M (1994): "La construcción del éxito escolar" Ponencia presentada en el Coloquio "¿Pueden las escuelas mejorar la calidad de la educación"? Organizadopor CICE en Caracas, del 4 al 6 de mayo de 1994.

LOPEZ, M, (1995): Los proyectos de plantel en la práctica. En SIC, Nº 572, Marzo 1995. pp. 56-59.

LOPEZ, M. (1994b): "La gestión del director eficaz" mimeo, CICE, Junio de 1994.

LOPEZ,M. (1992): "El lenguaje escrito (comprensión lectora y expresión escrita) y mejoramiento del rendimiento en Educación Básica". Informe final presentado al CONICIT, Proyecto PC119. Caracas.

LORENZO DELGADO M; SAENZ BARRIO O. (1993): Organización escolar. Una perspectiva ecológica. Editorial MARFIL, Alcoty (España).

MAFPEN (1990 a). La Démarche de Projet. Volume 2: Méthodologies et Pratiques CRDP de Poitiers, Poitiers

MAFPEN (1990 b). La Démarche de Projet. Volume I: Théorie et Problématique. CRDP de Poitiers, Poitiers.

Meirieu Ph.(1993): Le Choix d'éduquer. Ethique et pédagogie. ESF, Lyon.

MILLER, S.A. (1985) "Research on exemplary schools: An historical perspectives". En AUSTIN y GORBER (Comp.) Research on exemplary schools. Academic Press. Orlando-London.

MINISTERIO DE EDUCACION: Plan de Acción que el Ministerio de Educación presenta al país para superar, con el esfuerzo de todos, la gravísima crisis educatica que nos afecta. Caracas, 15 de enero de 1995.

MORTIMORE, Peter; SAMONS, Pam. (1988). New Evidence on Efective Elementary Schools. En: Educatinal Leadership, Vol. 45, Num. January.

MORTIMORE, Peter; SAMONS, Pam. (1988). New Evidence on Efective Elementary Schools. En: Educational Leadership, Vol. 45, Num. January.

MUÑOZ IZQUIERDO, C. y LAVIN DE ARRIVE, (1988): "Estrategias para mejorar el acceso y la permanencia en educación primaria" En : Muñoz Izuierdo C. (1988): Calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria. Estado actual de las investigaciones en América Latina. CEE-REDUC -CIDE,Santiago de Chile.

O.C.D.E. (1991): Escuelas y calidad de la enseñanza: Informe internacional.Paidós, Barcelona.

OBIN J.P. et Cros F. (1992): Le projet d'établissement. Hachette, Paris

OBIN J.P.: (1994) La crise de l'organisation scolaire. Hachette. Paris.

OBIN, J.P. (1995): La face cachée de la formation professionnelle. Hachette, Paris.

OBIN, J.P. : (1993): La crise de l'organisation scolaire. Hachette, Paris.

Obin, Jean-Pierre: Conferencia dictada en el Coloquio: ¿Pueden las escuelas mejorar la calidad de la educación?, Organizado por CICE en Caracas, mayo de 1994 (mimeo).

OTANO L.(1988): Autonomía y gestión de un centro escolar público. en PASCUAL R.: La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Narcea, Madrid.

PRAWDA, J.(1992) "Educational decentralization in Latin America: lessons learned". Papel de trabajo presentado en Annual Conference of Comparative and International Education Society. Marzo 1992.

PURKEY, S.C. & SMITH, M.S (1983). "Effective schools: A review". En: Elementary school Journal, Nº 83, págs.427-452.

RIVAS NAVARRO, M. (1986). "Factores de eficacia escolar: Una línea de investigación didáctica". En: Bordon.Revista de orientación pedagógica. Nº 264. Sept.-Oct. Tomo XXXVIII.

RODRIGUEZ, N.(1989): La Educación Básica en Venezuela. Academia Nacional de la Historia, Caracas.

RODRIGUEZ,B. (1992).Pautas para la evaluación de la eficacia de los centros. Ed. Júcar, Madrid.

RUTTER, M.; MAUGHAM, B.; MORTIMORE, P. OUSTON, J. & SMITH, A. (1979) Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Harvard University Press. Cambridge, Massachussets.

SCHIEFFELBEIN E. (1992): En busca de la escuela del siglo XXI. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile.

SCHMELKES S. (1994): Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Interamer-OEA, Washington.

SILVA, M. (1987): "El carácter diferenciador de la educación media privada". Ponencia presentada en la Conferencia Regional para América Latina y el Caribe sobre Sociología de la Educación. Ateneo de Caracas.

Thélot, C. (1994): L'évaluation du système éducatif français. En Revue française de pédagogie, Nº 107, 1994.

WEBER, G. (1971): Inner-city children can be taught to read: four succesfull schools. Council for Basic Education, Washington D.C.

Herrera, Mariano

Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) Caracas.

GESTIÓN PEDAGÓGICA (ESCUELA BÁSICA 25 DE MAYO, CIUDAD DE BARINAS, ESTADO BARINAS, VENEZUELA)

En el Callejón Coromoto de la Ciudad de Barinas se encuentra la Escuela Básica 25 de Mayo, cuya gestión pedagógica es ejemplo y baluarte de la educación venezolana. Allí los directivos administran tan eficientemente sus recursos que serían los mejores gerentes del patrimonio nacional, pues han alcanzado fabulosos resultados sólo con la cuota ordinaria de la comunidad educativa.

En esta escuela los maestros orientaron esta experiencia hacia la autogestión para mejorar la planta física y, la reformulación curricular, para mejorar el nivel de rendimiento escolar. En este sentido se dedicaron a cambiar los pupitres por sillas y mesas, a dotar algunas aulas con aire acondicionado y otras con ventiladores; y compraron un equipo de computación. Se consagraron, además, a rediseñar las líneas curriculares de Matemática, Castellano e Inglés. En el área de Matemática, los alumnos reciben seis horas de clases. A las dos horas adicionales se les denomina "Asistencia a Matemática". En ellas las técnicas innovadoras nivelan a los alumnos en los objetivos deficitarios y estimulan al estudio de la asignatura. En el área de Castellano se dictan dos horas adicionales, dedicadas a realizar un trabajo exhaustivo de lecto-escritura, con materiales llamativos y apropiados para los jóvenes. En Inglés el trabajo está centrado en la redacción y la conversación, además de tener un correo internacional con Institutos Educativos de Los Estados Unidos, a través del cual los alumnos intercambian correspondencia con jóvenes norteamericanos. Por supuesto, los muchachos de Venezuela deben escribir en inglés y los extranjeros en español. Esto propicia el deseo de perfeccionarse en inglés. Además, se ha revisado, también, el programa de Educación para el Trabajo. En esta asignatura, se generan actividades que benefician el mantenimiento de la planta física, con el programa de electricidad, por ejemplo.

RESULTADOS: La planta física se encuentra en condiciones excelentes. Los alumnos han mejorado notablemente en Inglés, Castellano, Educación para el Trabajo, Motivación al logro, internalización de valores, y actitud ciudadana.

IMPORTANCIA: La comunidad se encuentra integrada a la escuela; los alumnos y maestros han desarrollado un total sentido de pertenencia; la planificación y evaluación se ha adecuado a la nueva formación en saberes y valores y las áreas curriculares se han integrado.

PALABRAS CLAVE: Motivación al logro, enseñanza del inglés, enseñanza del español, educación para el trabajo.

BIBLIOGRAFÍA:

Proyecto Las mil caras de la escuela venezolana (1997) Caracas, Ministerio de Educación.

Marlene Arteaga Quintero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

GESTIÓN POR OBJETIVOS.

Técnica de gestión participativa en la cual el superior y los subordinados identifican juntos los objetivos comunes, determinan las esferas de responsabilidad individual en términos de resultados esperados y utilizan estos objetivos para guiar la acción y evaluar sus colaboraciones reciprocas. Sinónimo: administración por objetivo.

UNESCO/IBEDATA.