EDUCACIÓN DE ADULTOS

EDUCACIÓN DE ELITES

EDUCACIÓN DE FUTURO

EDUCACIÓN DE MASAS

EDUCACION EN ALGUNAS COMUNIDADES INDIGENAS DE VENEZUELA

EDUCACIÓN EN POBLACIÓN

EDUCACIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN FORMAL

EDUCACIÓN INFORMAL

EDUCACIÓN INVERSIÓN

EDUCACIÓN MILITAR

EDUCACIÓN PARA LA PAZ, CURRICULUM Y EDUCACIÓN

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

1. Un proceso por el cual las personas que han terminado su ciclo inicial de educación continua, inician alguna actividad de carácter secuencial y organizada con la deliberada intención de producir cambios en información, conocimiento, entendimiento o habilidades, apreciación y actitudes.

2. En la recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos de Unesco, la expresión designa la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Educación que se imparte a las personas que han sobrepasado el límite de edad escolar, para proporcionarles cultura general o capacitación profesional.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es el proceso que permite el ingreso o reingreso al sistema educativo formal a personas que nunca asistieron a la escuela en el período de obligatoriedad escolar o que desertaron de la misma antes de concluir dicho período.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la educación destinada a las personas mayores de quince años. Se fundamenta en los principios individuales y sociales que expresa la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y se apoya en las capacidades del propio individuo, en la actividad educativa como responsabilidad de toda la comunidad, en la igualdad de oportunidades para adquirir y transmitir cultura, en la educación como un hecho inherente al ser humano a lo largo de su vida y en la promoción de condiciones sociales que favorezcan los cambios que requiere el desenvolvimiento de la comunidad nacional. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Es un sistema estatal de educación; la Educación de Adultos es la previsión u ejecución de una política de instrucción y formación destinada exclusivamente a aquellos que han quedado fuera del sistema previamente establecido.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Proceso que persigue proporcionar tanto a los adultos que han recibido educación sistemática formal como a los que no han sido objeto de la misma, los recursos y la asistencia técnico-pedagógica que les permita adquirir y/o mejorar la instrumentación necesaria para una participación más efectiva en la satisfacción de las exigencias que constantemente plantea el desarrollo personal, socioeconómico, educativo, cultural y político.

Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

La función de la educación de adultos en nuestra sociedad, se orienta a ayudar al hombre a comprender el mundo que lo rodea, a dar solución adecuada a sus problemas, a integrarse y participar responsablemente ante los diversos ámbitos a los cuales se enfrenta. Este educación trata de promover los cambios necesarios en su conducta que le permitan autopreciar sus posibilidades para realizar con mayor eficacia sus aspiraciones.

La Ley Orgánica de Educación contempla esta modalidad en el Capítulo X, Título II, artículos 39 al 43. Destinado a educar a personas mayores de 15 años o adultos que deseen continuar estudios. Muchas de estas personas son antiguos desertores que abandonaron el régimen regular por diversos motivos y ahora estudian por el interés en mejoras salariales, por obtener ascenso social o por recuperar el tiempo perdido.

Dicha Ley expresa en su artículo 39 que la educación de adultos atenderá a una población mayor de quince años, que desee capacitarse por uno u otro motivo, con el objeto de que la formación cultural y profesional que reciba mejore sus condiciones laborales y de vida. El artículo 41 de la misma Ley, señala que la forma de seleccionar a los alumnos se basará en la determinación de, si estos poseen los conocimientos, destrezas y experiencias, grado de madurez y el interés necesario para ser admitido en los diversos cursos.

Los adultos mayores de 16 años podrán adquirir su certificado de educación básica, si logran comprobar que poseen los conocimientos fundamentales que se adquieren a este nivel y los mayores de 18 años, podrán obtener su título de bachiller si poseen conocimientos que lo ameriten, tal cual lo señala el artículo 42 de la Ley precitada. Asímismo, el artículo 43 hace referencia a que el Ministerio de Educación creará centros e institutos para este tipo de educación.

La educación de adultos cubre los niveles de básica, media y profesional, educación técnica, educación indígena, extensión educativa y cultural entre otras.

En Venezuela, la libre escolaridad, o educación alternativa resultó ser un lucrativo negocio, perdiéndose la esencia de los principios y finalidades que persigue la educación de adultos.

Por otra parte, no se ha determinado a ciencia cierta qué relación hay entre la deserción escolar a nivel de institutos oficiales y el aumento de la legión de estudiantes que buscan un puest en la libre escolaridad; sin embargo, se puede dislumbrar, que de una u otra forma, los centros para la educación de adultos se han visto beneficiados por esta situación.

Es evidente que mientras la deserción y repitencia han aumentado de manera significativa, la opción de graduarse en 18 meses se ha convertido en la alternativa más inmediata para los adultos que quieren cumplir con los requisitos que ahora exige el sistema productivo nacional en cuanto a instrucción se refiere.

Por otra parte, el parasistema es una modalidad diseñada para atender las necesidades educativas de la población adulta, permitiendo a los mayores de 18 años aspirar al título de bachiller, sin otros requisitos que la comprobación de los conocimientos fundamentales correspondientes (en teoría). Mientras que en la práctica los resultados de esta modalidad han sido insatisfactorios; cuando se revisa la situación de la educación para adultos se establece entonces que no todos sus beneficiarios lo son. Entre los factores que han perjudicado al parasistema se encuentran: la proliferación de institutos con fines de lucro, la venta de certificados y títulos, un anacrónico material de enseñanza y el abusivo uso del sistema de evaluación tradicional.

Toda esta ambición degenerada en corrupción, lo que puede ocasionar, es el cierre de una de las puertas al desarrollo tanto personal como económico-social de nuestra nación, ya que, una parte importante de la población no tendría la oportunidad de educarse, capacitarse y superarse; a causa del abuso y descuido de otros.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía:

Navarro, César (1986): Educación de Adultos en Venezuela. Ministerio de Educación. Caracas, Venezuela.

República de Venezuela (1961): Constitución Nacional.

República de Venezuela (1980): Ley Orgánica de Educación.

República de Venezuela (1986): Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Educación que se imparte a las personas que han sobrepasado el límite de edad escolar, para proporcionarles cultura general o capacitación profesional.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es el proceso que permite el ingreso o reingreso al sistema educativo formal a personas que nunca asistieron a la escuela en el período de obligatoriedad escolar o que desertaron de la misma antes de concluir dicho período.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la educación destinada a las personas mayores de quince años. Se fundamenta en los principios individuales y sociales que expresa la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y se apoya en las capacidades del propio individuo, en la actividad educativa como responsabilidad de toda la comunidad, en la igualdad de oportunidades para adquirir y transmitir cultura, en la educación como un hecho inherente al ser humano a lo largo de su vida y en la promoción de condiciones sociales que favorezcan los cambios que requiere el desenvolvimiento de la comunidad nacional. (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Es un sistema estatal de educación; la Educación de Adultos es la previsión u ejecución de una política de instrucción y formación destinada exclusivamente a aquellos que han quedado fuera del sistema previamente establecido.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Proceso que persigue proporcionar tanto a los adultos que han recibido educación sistemática formal como a los que no han sido objeto de la misma, los recursos y la asistencia técnico-pedagógica que les permita adquirir y/o mejorar la instrumentación necesaria para una participación más efectiva en la satisfacción de las exigencias que constantemente plantea el desarrollo personal, socioeconómico, educativo, cultural y político.

Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Designa la totalidad de los procesos organizado de educación sea cual sea el contenido, el método, formales o no formales, gracias a los cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales o les dan una nueva orientación para evolucionar sus actitudes o su comportamiento. Las actividades de este tipo de educación que se sitúan en la perspectiva de la educación permanente no tienen fronteras teóricas ; Presentan como objeto todos los aspectos de la vida y todos los campos del conocimiento y se dirigen a todos los individuos, sea cual fuere su nivel de desenvolvimiento.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

EDUCACIÓN DE CARRERA (career education)

Educación destinada a la promoción de la carrera de un individuo y el perfeccionamiento humano en general. No se limita específicamente al conocimiento vocacional o la adquisición de habilidades, pero puede incluir una variada gama de estudios.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN DE ÉLITES.

Es la educación a la que tienen acceso las personas poseedoras de mayores ingresos económicos.

En Venezuela la Educación de Elites no sólo se diferencia de la educación popular por el origen social del alumno que lo recibe, sino también por calidad de la enseñanza que ofrece y por el rendimiento escolar que manifiesta.

PALABRAS CLAVE: Ingresos económicos / Calidad / Rendimiento.

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas. Facultad de Humanidades y Educación

Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN DE FUTURO.

Término que conceptualiza una educación que supere los aspectos negativos de los que la han precedido y revitalice la herencia de cultura, una educación para todos durante toda la vida con ambiente de libertad, donde todos sean educadores y educandos ; formadora de hombres totales y versátiles ; abierta a la ciencia, a la técnica y a la innovación ; cooperativa y solidaria. Educación sin título ni exámenes ni problemas de costos, consecuente y valorativa como parte de la vida.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

EDUCACION DE LA SENSIBILIDAD.

Método destinado a aumentar la calidad de la relación interpersonal y las capacidades necesarias para lograrla recurriendo a la dinámica de grupo como medio de aprendizaje o reeducación.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN DE MASAS.

Es la educación a la que tiene acceso las mayorías, es la que aspira dar igualdad de oportunidades para todos; por ello es gratuita y obligatorio lo cual se logra que personas provenientes de los más diversos estratos sociales, puedan completar su educación.

En Venezuela la Educación de Masas nace con base necesaria de un proyecto político realmente democrático y como oposición a una educación de élites cultas aisladas del pueblo.

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación

Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN DE POSGRADO.

Estudios superiores diseñados para ser cursados por profesionales que posean previamente un título de educación superior.

Con estos estudios se aspira a desarrollar una mentalidad innovadora y creativa, así como capacidades en los individuos para la renovación continua de sus conocimientos y para el cambio permanente de su práctica profesional. Conformada por dos vertientes de trabajo : la formación académica ( maestrías, doctorados y pos-doctorados ) y la especialización.

Tiene sus antecedentes en los grados superiores y equivalentes de doctor, maestro y profesor que otorgaban las universidades medievales con carácter honorífico.

En el siglo XIX se produce su formalización profesional con el nivel educativo más elevado cuya culminación acreditaba títulos académicos de orientación científica. Su desarrollo y despliegue se produce en el siglo XX con su diversificación disciplinaria y estratificación en niveles. La didáctica especial de este nivel educativo es el entrenamiento mediante seminarios y prácticas de investigaciones científicas individual y grupal, con gran libertad académica.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

EDUCACION DE POSTGRADO.

La educación de postgrado o estudios para graduados, educación postuniversitaria o ciclo de altos estudios-- es la modalidad de educación avanzada cuya finalidad es la creación intelectual y la capacitación profesional al más alto nivel. Se caracteriza por ser un conjunto de procesos pedagógicos de carácter sistemático, selectivo y altamente exigente que son llevados a cabo en instituciones educativas o científicas por graduados universitarios o con formación equivalente.Tiene sus antecedentes en los grados superiores y equivalentes de Doctor , Maestro y Profesor que las universidades medievales otorgaban, con carácter honorífico o como una autorización para enseñar, a quienes egresaban exitosamente de sus aulas. Pero su formalización como el nivel educativo más elevado, y distinto de la formación profesional universitaria, se produce en Alemania a comienzos del siglo XIX, cuando la Universidad de Berlín establece el grado de Doctor en Filosofía (Philosophie Doctor, el hoy famoso Ph. D. anglosajón) como el título académico más elevado que se otorgaría a quienes después de estudios superiores profesionales, llevasen a cabo bajo supervisión institucional una investigación científica individual, cuyos resultados (en forma de tesis) fuesen presentados en forma escrita y defendidos luego públicamente ante un jurado.

La experiencia germana fue tan exitosa, y respondía a exigencias sociales tan evidentes, que pronto la idea general fue copiada (adaptándola a sus peculiaridades) en Inglaterra, Rusia, Estados Unidos y Francia, es decir, en los otros cuatro países que para la segunda mitad del siglo XIX alcanzaban la mayor producción industrial y en los cuales se instituyeron, junto con el alemán, los cinco sistemas de postgrado que hemos llamado dominantes, es decir, los que hasta hoy se han adoptado o impuesto en el resto del globo.

Durante la primera mitad del siglo XX, esta actividad se extendió, primero lentamente, por los países más adelantados de Europa, y luego, en la segunda mitad del siglo, en forma acelerada, por casi toda la Tierra. El crecimiento de este sector educativo, cuya aparición es más nueva inclusive que la educación preescolar, ha sido impresionante en los años recientes, a pesar de la crisis económica que ha afectado a la mayoría de los países. El volumen mundial de esta actividad se aproxima, para fines del presente siglo, a unos 5.000.000 estudiantes, de cuyo total un 80 por ciento corresponde a los 10 países más altamente industrializados --particularmente a Estados Unidos con cerca del 40 por ciento del total general--, mientras un 15 por ciento está distribuido en 160 países atrasados. Su expansión está vinculada con las exigencias científicas y técnicas de los procesos modernos de industrialización y su evolución en el presente siglo ha sido no solamente cuantitativa sino que también ha significado: a) su diversificación disciplinaria (al dejar de ser privilegio de áreas tradicionales como teología, medicina y derecho); b) su estratificación (al incluir diversos niveles de estudio: especialización, maestría, doctorado y postdoctorado); y, c) la diversificación de sus estrategias pedagógicas (estudios escolarizados, sistemas a distancia, programas individualizados, etc.), aun cuando se mantiene la idea de que la didáctica esencial de este nivel educativo es el entrenamiento mediante seminarios y la práctica de la investigación científica individual en un ambiente de libertad académica.

La educación de postgrado nace y tiene a la universidad como su ambiente natural, pero progresivamente va rebasando a esta institución al ser utilizada también como olbjetivo propio por empresas, colegios profesionales y otras insituciones.

La existencia de este nivel educativo, sin embargo, ha implicado para la universidad y la sociedad un conjunto de dificultades y contradicciones que conviene mencionar, siquiera brevemente: a) Inexistencia a nivel internacional una definición substantiva sobre este sector educacional acerca de la cual haya un aceptable consenso; b) Existencia de una gran heterogeneidad terminológica sobre esta materia; c) Adopción generalizada por este nivel de estudios de la investigación científica (uno solo de los componentes de la ciencia) como objetivo principal de este nivel educativo, cuando el objetivo esencial debiera ser más amplio: la creación o producción intelectual , es decir, científica, técnica y humanística; d) Discordancia general entre los objetivos que se expresan y los resultados que se obtienen en este nivel educativo; e) Generación de un conjunto importante de "efectos perversos" difíciles de combatir, como son: la proletarización de los intelectuales, la devaluación de los títulos académicos, la mercantilización de los altos estudios, el uso apócrifo de los grados académicos, la conversión de los títulos académicos en títulos nobiliarios, y el hecho de que para muchos países pobres ella no es más que un mecanismo para la "fuga" de sus mejores cerebros hacia los países dominantes, donde el comercio de esclavoshoy existe para explotar la capacidad intelectual; y, f) Carácter altamente restrictivo de este concepto al no incluir numerosas experiencias educacionales no escolarizadas o poco sistemáticas que se incluyen en el concepto de educación avanzada.

BIBLIOGRAFIA

BLUME, S. & O. AMSTERDANSKA: Postgraduate Education in de 1980s. Paris: OECD, 1987./ MORLES, VíCTOR: La Educación de Postgrado en el Mundo. Caracas: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, 1991./ MORLES, V. y J. PARRA: La Educación de Postgrado y su Bibliografía. Caracas: Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación , 1988. /RUDD, E. & S. HATCH: Graduate Study and After. London: Weidenfeld & Nicholson, 1968. /STORR, RICHARD: The Beginning of the Future: A Historical Approach to Graduate Education. New York: McGraw-Hill, 1973./ STEWART, D. W. & H.A. SPILLE: Diploma Mills.- Washington: American Council on Education, 1988.

MORLES, VICTOR

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

EDUCACIÓN EN ALGUNAS COMUNIDADES INDIGENAS DE VENEZUELA.

Venezuela es un país pluricultural debido a la presencia de 25 diferentes culturas étnicas en el territorio llamado Venezuela (OCEI 1992). También es un país en el cual se encuentran grandes diferencias entre las posiciones políticas y sociales de las diferentes culturas. Como país latinoamericano y católico tiene una historia de colonización y opresión de diferentes agentes dentro y fuera del país, resultado del desequilibrio económico y la crisis cultural en que se vive.

En casi todos los países anteriormente colonizados, existe ese desequilibrio económico que está vinculado a la crisis cultural de estos países pluriculturales; se identifican con la naturaleza de "subdesarrollo" (Amín, 1988). EL "subdesarrollo" es impuesto por los colonizadores y no es producto de estructuras internas o aspectos culturales. Un análisis del norteamericano Bruce Fuller (1991) acerca de políticas educacionales en países "subdesarrollados" muestra que el instrumento más importante para la realización del desarrollo de las regiones menos desarrolladas dentro de estos países, es la educación compulsiva. También Skuttnab-Kangas(1990) nos demuestra que dentro de naciones pluriculturales la educación casi siempre sirve a la cultura dominante de la nación, efectivamente oprimiendo a las culturas minoritarias, en su cultura y su lengua. La desigualdad es más pronunciada cuando se trata de la confrontación entre la cultura capitalista y las culturas indígenas de las naciones. Nuestro ejemplo es Venezuela.

En un estudio reciente de Juan Haro, de la UCV, se nos demuestra la existencia de problemas graves en el sector educativo en Amazonas. La escuela en Amazonas, dice Haro, es alienada de la comunidad, el proceso educativo representa una colonización cultural que contribuye al etnocidio (desaparición de las etnias) y los alumnos indígenas viven un impacto cultural extraordinario que demanda la dominación de códigos lingüísticos y costumbres criollas opuestas a la vida tradicional (Haro 1990). En este estudio profundizamos el análisis de Haro, concentrados en la función de la escuela básica.

Primero identificamos las condiciones culturales de los pueblos indígenas de la Guayana venezolana, después tratamos el encuentro de las diferentes culturas, enfocando la implementación del Régimen de Educación Intercultural bilingüe (REIB).A través de observaciones de las comunidades analizamos la función de la escuela básica en las comunidades indígenas, su efecto en la cultura y el sistema social de la sociedad indígena. Terminamos con la discusión de los cambios culturales y del origen de los agentes cambiantes.

Diversidad Etnica

Según el censo de 1992 (OCEI, 1992), 22 grupos diferentes viven en las selvass y las sabanas de la Guayana, en los Estados Amazonas y Bolívar. En toda Venezuela hay 25 grupos diferentes contando 315.000 habitantes igual a 1.6% de toda la población venezolana . Sólo ocho grupos en la Guayana cuentan con más de 2000 individuos. Estos grupos son los siguientes:

- Cariña 2638 Bolívar*

- Curripaco 2531 Amazonas

- Guajibo 10830 Amazonas y Bolívar

- Panare 2975 Am. y Bol.

- Pemón 20607 Bolívar.

- Piaroa 11915 Am. y Bol.

- Yanomami 15193 Am. y Bol.**

- Ye´kuana 3632 Am. y Bol.

*La mayoría de los Cariña (6749) viven en Anzoátegui

**Yanomami incluye los Sanemá

Fuente: datos de la OCEI (1992).

Los pueblos indígenas que viven en el territorio llamado Venezuela pertenecen a cuatro grupos lingüísticos: Arawac, Caribe, Chibchas y lenguas independientes (ME/DAI 1988). Sólo nueve grupos tienen un alfabeto oficial. Estos grupos son: Cariña, Guajibo, Pemón, Pumé, Yanomai, Ye´kuana y Yupka (ME/DAI 1992). Así dos grupos grandes, los Piaroa y los Panare no tienen un alfabeto oficial. En el caso de los Piaroas por lo menos dos alfabetos han sido elaborados, uno por los lingüistas y otro por los misioneros de las nuevas tribus (Estados Unidos). Los Panares tienen un alfabeto elaborado por el Padre Gonzalo Tosantos (Tosantos 1991), el cual es considerado deficiente por los maestros Panare (Com. pers. Miguel Castillo, Santa Fe).

Organización Tradicional

Los pueblos indígenas de la Guayana son culturas tribales, no cuentan con una jerarquía política, su organización interna tiene su base en las relaciones familiares o genéticas de los individuos (Ver Copens 1988). Unas pocas etnias (los Yanomamis, Panare y Hoti) viven todavía en un relativo aislamiento y han logrado un cierto equilibrio precario con su medio ambiente y con los grupos vecinos, consiguiendo por el momento conservar su organización social y familiar, según la cual se agrupan en familias nucleares y/o extendidas que conservan la división del trabajo por su sexo y por edad. Pero el contacto a través de la penetración de las misiones y de la presión compulsiva de la sociedad criolla, ha provocado en muchas etnias cambios de gran alcance en sus valores culturales e institucionales rompiéndose ese equilibrio, lo cual se refleja en la gradual adopción de patrones criollos de organización social., cultural y de subsistencia (ME/DAI 1988). Por lo tanto hoy en día podemos encontrar culturas indígenas afectadas o influenciadas por la sociedad capitalista pero que aun no han perdido totalmente sus rasgos tradicionales.

Pedagogía Indígena

La educación incluye procesos de colonización y socialización. En la pedagogía tradicional existen los dos procesos de una manera muy integrada. Fácilmente la educación indígena se refleja en los hechos diarios, por ejemplo los chicos siguen a su padre cazando, elaborando armas y herramientas, y las chicas acompañan a su madre en sus actividades en la casa y en el campo. Así aprenden cómo hacer las actividades de sus padres, observando e imitando los actos de éstos. Este tipo de educación, raramente con elementos teóricos, parece un juego y muchas veces la distinción no existe. La educación indígena no está limitada por el tiempo, la pedagogía es una androgogía. En otras palabras, toda la vida es dedicada a la educación. Debido a su carácter oral la educación del niño indígena está siempre centrada en el individuo y en el diálogo entre educador y educando, viejo y joven. Es pues imposible diferenciar entre escolarización y socialización porque las dos sólo existen juntas en el diálogo entre individuos. La escolaridad es más visible a través de los mitos y los ritos. Los viejos enseñan a los jóvenes, durante cuentos nocturnos o ritos ceremoniales, las reglas comunales, la historia, la cosmovisión y explican los fenómenos naturales, frecuentemente comparando con la realidad actual (Armellada & Napolitano 1991: Carvajal 1984; Maldonado, no publ.).

Literalmente los mitos enseñaban la moralidad contada de la vida de los antepasados, así representando la memoria colectiva de las tribus. "El joven tenía que saber la historia completa de la tribu, desde los tiempos primordiales. Tenía que saber todo el tratamiento de las plantas medicinales, todo sobre las drogas naturales permitiendo el contacto al mundo espiritual; un viaje peligroso" (com. pers. Antonio Ribero, Shaman Piaroa, Pendare de Parguaza).

Cambio de Valores

El intercambio de valores culturales ocurre entre dos culturas en contacto físico. El caso de los pueblos indígenas es muy interesante porque los valores y las creencias de estas culturas son muy diferentes de lo que quiero llamar la cultura capitalista y el intercambio entre las dos culturas no es igual; existe un desequilibrio cultural.

El Encuentro

No hace falta destacar que la historia de la colonización es una historia de matanzas, desplazamientos, ignorancia y desigualdad. Hoy en día no sirve a nadie repetir esta historia, sólo hay que hacer constar que la sociedad capitalista todavía considera a los pueblos indígenas demasiado diferentes, demasiado extraños y demasiado flojos. Culturas diferentes se encuentran de modo diferentes y en todos los casos el contacto debería producir algunos efectos de intercambio, que puedan ser identificados analizando los valores y las creencias que existían antes del encuentro en lo relativo a los valores y creencias después del encuentro. El proceso de intercambio es llamado aculturización por algunos antropólogos (Fuentes 1980). Pero es necesario constatar que no se trata de una pérdida de cultura sino un cambio. Aculturización también es definida como desidentificación (ME/DAI) 1988), pero tampoco desidentificación es válido como concepto porque la situación final produciría individuos sin identidad. La transculturización describe el proceso de cambios en una cultura de un diseño tradicional a un diseño capitalista y así describe los cambios sociales y culturales que puedan resultar en la desidentificación individual aludida por el ME/DAI.

Transculturización

Las sociedades indígenas de hoy muestran diferentes grados de transculturización. La transculturización generalmente tiene causas múltiples, dados varios agentes transcultutirizadores:

- Colonización (sensu strictu: la inmigración de colonos)

- Programas de desarrollo estatales (cambiando modos de producción)

- La iglesia y la actividad misionera

- La escuela y la educación formal

- La educación informal incluyendo medios de telecomunicación.

Este trabajo enfoca los efectos de una de las socializadoras primarias: la escuela básica. El papel de los medios de telecomunicación es igualmente importante pero las relaciones entre individuos son más débiles y el sistema es en todo más complejo, no sólo creando transculturización en las sociedades indígenas sino también en la sociedad criolla. Recientemente un filósofo educacional explicó al Diario "Ultimas Noticias" que el problema principal en Venezuela es la vergüenza personal; los venezolanos se sienten incapaces, creen que no son como deberían ser, debido al impacto de la televisión cuya programación está copiada de la televisión norteamericana (Esté, 1993)

Todavía existen elementos tradicionales en algunas tribus como:

- Estructuras fundamentales de percepción

- La manera de interpretación de la realidad

- Aspectos diferentes de la cultura; lengua, ritos, costumbres y mitos (Carvajal 1984)

En cuanto a un análisis de aspectos educativos hace falta constatar que estos elementos mencionados se conservan más que los elementos superficiales como modos de producción y forma de asentamiento. Representan herramientas mentales con las cuales el individuo puede percibir el ambiente en que vive.

Valores Opuestos

Ya he mencionado que la mayor parte de los pueblos indígenas conservan estructuras mentales colectivas en relación a la percepción del mundo y la interpretación de la realidad. No obstante, la mayoría de estos elementos tradicionales intelectuales están opuestos a los elementos educativos y estructurales de la escuela. Quiero tratar esta oposición en más profundidad en el caso de las implementación del REIB. En este momento voy a identificar los valores opuestos más importantes caracterizando a las sociedades indígenas, también llamadas coexistentes, y a las sociedades capitalistas, porque creo que este procedimiento facilita la asimilación del conocimiento y comprensión de temas tan complejos como éste, aunque sean generales, no siempre aplicados en todas las sociedades y que reflejan condiciones extremas que pocas veces se encuentran en su estado puro.

Contrastes políticos

El nivel político es un rasgo sumamente importante de las sociedades tribales, la ausencia virtual de una estructura jerárquica. La oposición se identifica fácilmente en las sociedades capitalistas burocráticas, manifestando altos grados de institucionalización de poder y organización política piramidal. La idea del estado y de la nación no existe en términos tribales cuyo paralelo es la identificación y cohesión extracomunitaria basada en el intercambio potencial de productos, conocimientos o sencillamente palabras (Ver Lizot 1991); Overing & Kaplan, 1988).

La reciprocidad es aplicada en todos los niveles y relaciones sociales en la sociedad tradicional; desde el intercambio de palabras hasta la naturaleza de la subsistencia. La reciprocidad es opuesta a la comercialización de productos, conocimientos y palabras de la sociedad capitalista. Como consecuencia de la idea de la reciprocidad y la identificación a través de las relaciones familiares y extracomunitarias, se aumentan la solidaridad y fraternidad, percibida fácilmente cuando se la compara al individualismo y al egoísmo de la sociedad capitalista. Dentro de las comunidades indígenas existe un alto grado de contacto entre individuos que impide prejuicios y fomenta el respeto de otros individuos. En cambio, las sociedades capitalistas se caracterizan por su grado bajo de comunicación personal y desorganización causando la creación de la cultura de masas (Monsonyi 1982).

Cultura Oral o Escrita

Los pueblos indígenas de la Guayana son culturas tribales y culturas orales. La cultura oral es diferente de la cultura escrita, pero no es una cultura menos desarrollada . Ong explica que el cambio de una cultura oral a una cultura letrada implica la pérdida de capacidades sociales y técnicas intelectuales y al mismo tiempo fomenta la capacidad de clasificación, análisis e individualismo. Las funciones orales, mejor representadas por sus organizaciones sociales, sus actividades intelectuales, los mitos y la memoria colectiva, todavía existen en las culturas indígenas en la Guayana, aunque casi todas están afectadas y en contacto con la sociedad letrada. El valor de la comunicación oral en sociedades capitalistas es devaluado; la información oral no vale tanto como una página escrita. La palabra dicha solamente existe en el momento de pronunciación, mientras la palabra escrita, se puede almacenar, objetivizar y comercializar. La comunicación escrita permite la objetivización de responsabilidad y de conocimiento. Un educador occidental es un representante del sistema educativo y enseña según las reglas del sistema, mientras un educador oral es el que educa, es el que sabe y es el que tiene responsabilidad. No hay conocimiento si no hubiera alguien que sepa en la cultura oral

Producción diferente

La culturas tribales existentes aplican el modo de producción de subsistencia, tala y quema, caza y pesca, implicando el uso intensivo de mano de obra, la división del trabajo por sexos y por edad y trabajo comunitario, todo ello exige baja densidad de la población y alta movilidad de las comunidades. Al contrario, la cultura capitalista enfatiza el uso intensivo de energía, permitiendo la urbanización, la "liberación" de las mujeres, sedentarización y crecimiento de la población. Hace falta reconocer la unión íntima entre tierra y hombre en las culturas tribales opuestas a la alienación de las sociedades capitalistas que se caracterizan por los modos productivos de explotación y urbanización creciente. En la cultura indígena la naturaleza es personalizada en los mitos. Mediante los mitos y conocimiento del mundo espiritual, se crea un ambiente de respeto y responsabilidad íntimamente vinculados a la idea de reciprocidad mencionada anteriormente.

Pasamos ahora a discutir un caso especial en que todos los aspectos mencionados anteriormente son expresados. La implementación de un programa de educación para los indígenas es la acción de un estado paternalista, buscando oficialmente adaptar su proyecto educativo nacionalista a los grupos étnicos minoritarios que viven en el territorio llamado Venezuela. También es un proceso que en su materialización provoca la confrontación de las culturas minoritarias con la cultura mayoritaria. El interés del estado por los pueblos indígenas refleja un interés en sus tierras y su mano de obra, y la educación es un instrumento que facilita el logro de este objetivo (ver Fuller 1991).

EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE

El programa de educación intercultural bilingüe resulta del Decreto Nº 283 del Presidente de la República Luis Herrera Campins (República de Venezuela 1979), llamado el "Régimen de Educación Intercultural Bilingüe" (REIB). El REIB fue declarado en 1979, después de una presión de la UNESCO y de los indigenistas del país, antropólogos del SOVAAP y representantes de la Iglesia Católica. Según Toledo (1986), anteriormente Director de la DAI, el "Régimen Educativo promueve el bilingüismo y con él se aspira a formar un ciudadano que se comunica, efectivamente y con propiedad, utilizando su lengua autóctona y la lengua castellana ya que debe relacionarse con los miembros de su grupo y con el resto de la sociedad. El régimen educativo para la población indígena venezolana también promueve el interculturalismo . De allí que se proponga una relación de intercambio entre la cultura tradicional y la cultura del resto de la sociedad venezolana, relación ésta caracterizada por el respeto y la justa valoración a cada cultura, de tal manera que cada una siga su normal evolución". El interculturalismo, explica Toledo, permitirá que el indígena participe en el desarrollo integral del país, a través del conocimiento de su cultura autóctona y la cultura nacional, y por ello puede realizar acciones orientadas hacia el bienestar de su etnia y de todo el país.

LA IMPLEMENTACION DEL REIB

Prácticamente el REIB se considera educación básica (1º a 6º). El REIB fue implementado por primera vez en Amazonas en el año escolar 1981-1982 en siete escuelas cerca de Puerto Ayacucho atendiendo comunidades Guajibo, en ocho escuelas en el interior ubicadas en comunidades Ye-kuana y en la Escuela Experimental Yanomami del Alto Orinoco (Cirinos et al 1987).

En 1992, 30.163 habitantes indígenas vivían en 521 comunidades (198 con más de 50 habitantes). Esas comunidades fueron atendidas por 131 escuelas y de esa cantidad 100 escuelas tenían maestro indígena (OCEI, 1985). La información obtenida contiene nada sobre las capacidades académicas de los maestros.

Diez años después (año escolar 1991-1992), 43,366 habitantes indígenas fueron censados en Amazonas. 5745 eran estudiantes en las escuelas (2575 en 1º). Las 155 escuelas indígenas presentes atienden a 6353 alumnos (7-14 años), las escuelas rurales tienen 3155 alumnos y las escuelas urbanas 10514 alumnos (ME/DIE/Amazonas 1992).

En Bolívar existen un total de 334 comunidades con 34.660 habitantes indígenas, 130 escuelas cubren 38% de las comunidades. En las escuelas trabajan 262 maestros (219 son maestros indígenas), 83 escuelas afirman que aplican el REIB.

Cobertura Escolar

Según el censo de 1992 (los resultados no estaban totalmente tratados en el momento de la redacción) Amazonas tienen una población indígena de 43.366 habitantes dividida en 527 comunidades. 163 comunidades tienen escuela (correspondiente a un 29%). Estas escuelas tienen en total 289 maestros (264 indígenas), 96 escuelas afirman que aplican el REIB.

Realmente la cobertura actual es más extensa que la que indican los números presentados en las estadísticas más recientes. Muchas comunidades son muy pequeñas (menos de 50 habitantes) y la presencia de una escuela en esas comunidades no es justificada y también se cuenta con problemas graves como clases constituidas de varios niveles diferentes. Los niños de esas comunidades son más importantes para las actividades de subsistencia que los niños en las comunidades grandes. Para el año 1982 el censo indica que 198 comunidades tenían más de 50 habitantes y las 131 escuelas presentes representaban una cobertura de 66%.

Calificación de los maestros

Los datos estadísticos del censo no consideran las calificaciones de los maestros, no obstante una información obtenida del ME/DIE/Amazonas muestra que solamente 148 de los 289 maestros que trabajan en Amazonas tienen capacitación suficiente para enseñar. Muchos menos tienen capacitación en la enseñanza del REIB.

Rendimiento escolar

La eficiencia del sistema escolar es muy limitada, 56% de la población entre 5-24 años no asiste a la escuela, 46,9% de la población indígena no tiene ninguna experiencia escolar. 49,5% de la población indígena (más de 10 años) son considerados como analfabetos, pero 88,6% halan su idioma nativo. 39,6% solamente habla su lengua autóctona y 48,9% son bilingües. Los Yanomamis, Sanemá y Hoti son prácticamente 100% monolingües, no obstante, los Ye'kuana tienen un grado de bilingüismo más alto, así solamente 48,3% son monolingües.

55,7% de la población entre 5-24 años de edad no asiste a la escuela y 55% de la población indígena en Bolívar son considerados analfabetos, 99,5% de los indígenas hablan su lengua autóctona y 38,7% sólo hablan su lengua autóctona . Entre los Pemón, Cariña y Mapoyo hay individuos que no hablan su lengua autóctona (porcentaje de hablantes autóctonos: Pemón 97,2%. Cariña 41,4% y Mapoyo 11,2%. Los Hoti, Sanemá, Uruak, Ye'kuana y Panare cuentan con los números más altos de hablantes autóctonos. De esta manera el grado de monolingüismo (en lengua autóctona) expresa el grado de contacto con la sociedad hispanohablante.

Maestros fantasmas

Una cantidad significativa de los maestros en Guayana no trabajan en las comunidades o solamente trabajan uno, dos o tres días a la semana. Estos maestros "fantasmas" sin embargo cobran su sueldo en el ME pero no enseñan. Generalmente ellos son criollos que viven en las ciudades y no tienen calificación suficiente para la enseñanza y los problemas de transporte aportan a su ausencia o presencia poco frecuente (Guevara 1993, entrevista).

REIB en las comunidades visitadas

La mayoría de los maestros expresaban su satisfacción con el programa pero explican que el entrenamiento fonético y lingüístico es deficiente o no existe. Generalmente los maestros enfatizaron la importancia de la implementación de un programa adaptado a la realidad indígena, tomando en consideración la conservación de sus lenguas y sus culturas. De un total de 18 escuelas examinadas, 13 afirmaron que sus lenguas y sus culturas. De un total de 18 escuelas examinadas, 13 afirmaron que aplicaban el REIB, pero solamente una escuela tenía maestros con entrenamiento para la enseñanza del REIB, tres escuelas informaron que la mayor parte de los maestros tenían entrenamiento en el REIB. De un total de 28 maestros uno tenía 6º grado, tres tenían bachillerato, once eran maestros graduados (MG), ocho eran estudiantes del REIB y tres eran maestros del REIB (MR).

La enseñanza del bilingüismo

Comparando los diferentes planes de estudio, un niño del medio indígena no tiene más clases de lengua que un niño del medio urbano. Las clases de lengua están divididas en el medio indígena en 270h de Castellano y 135h de lengua autóctona en la primera fase (1º - 3º grados) y 210h de Castellano y 90h de lengua autóctona. En el medio urbano la primera fase tiene 450h de Castellano y en la segunda hay 275.En el medio indígena existe una materia llamada "formación social y cultural", que solamente existe en ese medio. Trata de la enseñanza de la cultura autóctona. La primera fase contiene 45h de enseñanza en esta materia. En la segunda fase hay 70h de clases.

La mayor parte de los maestros enseñan las palabras de la guía del estudio y muestran una creatividad bastante limitada. Algunos maestros Pemón y los maestros Ye'kuana del Alto Caura informaron que ellos enseñan un programa adaptado. Los maestros Ye'kuana usaban la lengua autóctona durante la primera fase y en la segunda fase empezaron a enseñar el Castellano. Sostenían que esta forma de la enseñanza del bilingüismo permitía que los alumnos aprendieran profundamente la lengua autóctona antes de aprender el Castellano. No existe ningún problema con la enseñanza del Castellano a pesar de la cantidad reducida de clases, pero los niños no aprenden bien el idioma porque no lo usan debido al aislamiento geográfico y porque usan el Ye'kuana en casa.

La guía de estudio expone que la enseñanza de la lecto-escritura debería basarse en el medio de comunicación que mejor entienda el alumno cuando llegue a la escuela (ME/DAI 1987). Entonces la guía justifica la acción de los maestros Ye'kuana y evidentemente contradice la enseñanza paralela de las dos lenguas en la mayoría de las escuelas. Una guía detallada todavía no existe para la segunda fase.

Textos bilingües

Aparte de las deficiencias frecuentes respecto a la edificación de la escuela, ninguna de las escuelas examinadas tenían textos bilingües para todos los niños y muchas veces simplemente no tenían textos. En el caso de los Piaroa, Pemón, Cariña y Ye'kuana algunos textos existen para parte de la primera fase. Estos textos han sido elaborados por los propios maestros en el caso de los Piaroa con ayuda del Ministerio de Educación de Colombia. El Ministerio de Educación de Venezuela ha fracasado totalmente en el aporte a la producción, la reproducción y la reproducción de textos bilingües. Por ejemplo, manuscritos listos para imprimir desde hace diez años atrás, todavía están en la oficina de la DAI. Esta información la presentó el Director de la DAI Omar González quien explicó que la falta permanente de recursos impide la producción de los textos. El presupuesto total para el año 1992 era de Bs. 2 millones.

Vergüenza étnica

Carmen de Maneiro, del M.I.G., informó que en algunas comunidades Cariña y Pemón, indígenas le dijeron que "...no querían textos bilingües porque no eran `indios´ y sabían hablar Castellano.". También en Amazonas existe este problema. A los investigadores indígenas de algunas comunidades Guajibo les explicaban que "no nos consideramos como indios y no queremos textos en la lengua autóctona" (Aguilera & Caruso 1985).

Esta problemática resulta en que los libros usados en las escuelas indígenas, son elaborados para escuelas rurales y urbanas y no están adaptados para la realidad de los pueblos indígenas. En algunas escuelas examinadas, los maestros se preocupaban con la adaptación de actividades prácticas, "educación para el trabajo" y "educación para la salud" a la vida de la comunidad. 12 maestros de 28 examinados aplicaban actividades fuera de la escuela y en pocas comunidades la actividad de la escuela era realmente adaptada al ritmo de la comunidad.

Evaluación

El Ministerio de Educación tiene la responsabilidad en la evaluación de las actividades educacionales. Esta evaluación casi no existe, debido a la falta de recursos humanos y financieros. Así en todo Amazonas hay un profesional responsable de este sector, pero él no solamente tiene este campo de trabajo, también es responsable de todo el sector educativo indígena y su trabajo administrativo no permite el tiempo necesario para la conducción de la evaluación. Los maestros que asisten a los cursos del REIB están forzados a evaluarse ellos mismos, su material didáctico y su enseñanza (com. pers. Prof. Pablo Mercado, profesor en cursos del REIB). Los maestros indígenas de las etnias Pemón y Ye'kuana supervisan ellos mismos la enseñanza y los textos bilingües.

Abreviaciones usadas:

DAI: Dirección de Asuntos Indígenas

DIE: Dirección de Educación

ME: Ministerio de Educación

OCEI: Oficina Central de Estadísticas e Informática

VAPA: Vicariato Apostólico de Puerto Ayacucho

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LA EDUCACION EN ALGUNAS COMUNIDADES INDIGENAS DE VENEZUELA

. REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 41

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1995

EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DEL MERCOSUR..

I.- LA CUESTIÓN DE LA INTEGRACIÓN.

1.- LOS ESCENARIOS FUTUROS: Fin de siglo, ¿fin de una era?.Sin duda asistimos en la actualidad a un extraordinario proceso de cambio que involucra al conjunto social y que acarrea sobre el mismo la notoria sensación de incertidumbre y ambigüedad.

Haciendo un breve repaso pueden anotarse como datos significativos de esta transformación la reelaboración de los paradigmas culturales, el nuevo ordenamiento internacional, las radicales innovaciones tecnológicas y los flamantes estilos productivos.

Asimismo resulta fácil comprobar también que dichos cambios se registran a velocidades desparejas en los distintos subsistemas que conforman el tejido social, provocando de esta manera desfasajes que amenazan quebrar el equilibrio necesario para su funcionamiento armónico. Sirva como ejemplo la lentitud del subsistema educativo en producir la transformación que le permita adecuarse a los cambios operados en los sistemas de producción.

Indudablemente, los escenarios futuros en que las sociedades han de desarrollar su tránsito histórico difieren notablemente de los conocidos, y las mutaciones que se registran son de tal profundidad que necesariamente dificultan en extremo la actualización de sus fondos culturales.

La actividad teórica destinada a abastecer conceptualmente la práctica social se muestra en general insuficiente para el abordaje de las nuevas cuestiones, en la medida que aún no ha logrado despojarse de las matrices de pensamiento que alumbraron la última etapa del desarrollo humano y que hoy se muestran, cuando menos, muy limitadas.

Evidentemente, en la actualidad son más frecuentes las preguntas que las respuestas, lo que puede tener un costo positivo en la medida que nos impulse a elaborar las nuevas categorías que permitan una adecuada lectura de la circunstancia y un consecuente diseño del nuevo instrumental teórico para su tratamiento.

Al respecto resulta conveniente señalar que es de gran utilidad para América Latina poner en acto las nuevas categorías para el desarrollo conceptual que les ha sido dadas por su propia historia: la situación y la necesidad. Su adecuada utilización puede permitirnos acceder a las claves interpretativas de la realidad en el camino a nuestro despliegue como comunidad histórica.

La magnitud de esta tarea, y la dimensión del esfuerzo que le es consecuente, bien pueden apreciarse en la medida que sepamos ponderar acertadamente la naturaleza del momento histórico que atravesamos: no creemos exagerar si decimos que estamos asistiendo a la aparición de un nuevo orden civilizatorio.

En nuestro campo específico esto nos lleva a preguntarnos sobre las nuevas funciones y tareas de la educación, en la medida que necesariamente ha de enfrentar ésta nuevos y singulares desafíos en un escenario por demás novedoso.

Los signos de la época

De los distintos indicadores del cambio registrados, queremos por un momento referirnos a lo que se ha dado en llamar la revolución científico tecnológica, teniendo en cuenta la notable incidencia que este proceso tiene en todos los ámbitos del desarrollo humano.

Probablemente sea en la generación de nuevos modos y estilos productivos donde se haga más presente esta afirmación, puesto que desde la reciente aparición de la economía de símbolos -posibilitada precisamente por las innovaciones tecnológicas- la forma de producir ha mutado sustancialmente; diseñando en consecuencia nuevas formas para ser y el estar, nuevos paradigmas para la vida en sociedad.

Es necesario imaginar una nueva forma de relación con la técnica que nos permita su utilización como un valioso instrumento para la planificación de lo humano.

Mudanza histórica y educación

Sirva esta breve introducción para situarnos en el marco general donde hemos de pensar el desarrollo de nuestra tarea como educadores. Es evidente que, ante la magnitud del cambio registrado en el escenario planetario, la educación, para poder cumplir sus fines de formación, necesariamente ha de reformularse teniendo en cuenta los nuevos desafíos.

Aunque sea de manera provisoria -considerando precisamente lo transitorio del momento- podemos afirmar que, desde un planteo ideal para alcanzar la calidad educativa, debemos garantizar que los sistemas educativos conformen su oferta conjugando equidad (para todos), pertinencia cultural (partiendo de las singularidades y las propias características), eficiencia (correcta asignación de recursos) y eficacia (capacidad de obtener los resultados esperados).

Revisando a modo de supuestos las demandas que cada uno de estos requerimientos representa para la tarea educativa, podemos aproximarnos a la confección de una agenda de las cuestiones que merecen una consideración atenta.

Educación pública y nuevos formatos estatales, la relación entre el diseño curricular y los procesos de globalización, la influencia ambiental de los massmedia y el sistema formal, son algunos de los ejes que requieren no sólo un nuevo tratamiento sino ser pensados desde las claves hermenéuticas que ofrece la realidad actual.

Si habíamos señalado anteriormente lo provechoso de pensar en América Latina desde la situación y la necesidad, podemos concluir que hoy más que nunca la educación constituye el más valioso instrumento con que contamos para asistir al proceso de construcción de los nuevos espacios para el desarrollo humano, tanto en su dimensión política: afirmación y despliegue de la vocación democrática, económica: mejoramiento de la productividad y capacitación para el trabajo, y cultural: fortalecimiento de la identidad en un mundo globalizado.

Piénsese, por ejemplo, en las nuevas características del trabajo: mayor espacio para los sectores intelectualizados y profesionales, mejores expectativas para los vinculados al sector terciario de la economía, desfasaje entre mayor productividad y creación de nuevos empleos, etc.

Sin lugar a dudas, el mundo del trabajo se ha visto conmocionado por la presencia avasallante de los ya mencionados nuevos estilos productivos, hijos de las innovaciones tecnológicas y que han puesto en cuestión no sólo las modalidades laborales sino necesarias y consecuentemente la vida misma del trabajador. De manera simultánea nacen y mueren determinadas competencias profesionales, sistemas de capacitación, criterios de eficacia y eficiencia, etc. La dimensión del problema adquiere verdadera entidad cuando tomamos conciencia de que, conjuntamente con las nuevas tecnologías, renace la cuestión de la irrenunciable dignidad que el trabajo debiera significar para el hombre.

Igualmente respecto del ocio: veamos en qué ocupamos el tiempo libre y en qué espacios. Indudablemente, los actuales modos en muchos difieren de los que hasta hace poco tiempo concitaban la adhesión del conjunto social.

Por último: la misma relación entre trabajo y ocio responde a ecuaciones diferentes, no sólo porque probablemente se ha invertido el criterio de disponibilidad para uno y otro, sino porque el concepto de utilidad, antes reservado casi exclusivamente al trabajo, ha invadido el conjunto de las actividades, incluso a aquellas que precisamente se caracterizaba por su "gratuidad". Así vemos, por ejemplo, desarrollarse la tendencia a hacer más útil o provechoso el tiempo libre, pretendiendo que los juegos sean didácticos o las vacaciones un lapso de capacitación diferencial.

De todos modos, consideramos que con demasiada frecuencia la lectura de los resultados de la presencia de la técnica en nuestro quehacer cotidiano se encuentra distorsionada por una visión prejuiciosa. Prejuicio que puede presentarse bajo el ropaje de la idolatría o el miedo negador, pero en ambos casos resultan altamente pernicioso.

2.- LA INTEGRACIÓN REGIONAL COMO MEGATENDENCIA

Globalización y Regionalización

Habíamos señalado también, entre las notas fundamentales que caracterizan el actual panorama epocal, al nuevo ordenamiento internacional.

Este se encuentra signado fuertemente por el doble proceso de globalización y regionalización que se registra de manera paralela y permanente.

A modo de respuesta a la configuración de esta "aldea global", y siguiendo las indicaciones de su particular situación geopolítica, diversos grupos de naciones han conformado los siguientes bloques regionales: el del Asia-Pacífico, la Unión Europea, el NAFTA y el MERCONSUR.

Conviene anotar también el perfil distintivo del emprendimiento que hemos iniciado los países del Cono Sur: éste consiste en el beneficio de contar con una base cultural común entre los países que lo integran, sobre la cual edificar el proceso de integración.

Posiblemente este hecho determinó asimismo la presencia de otro rasgo característico: desde su nacimiento, el MERCOSUR cuenta con un espacio diferenciado para el tratamiento de las cuestiones educativas.

Per antes de ingresar de lleno al tema educación e integración, corresponde marcar algunas características del espacio regional donde se ha de verificar nuestro intento de ganar un espacio en el escenario mundial.

En una primera aproximación, varios son los hechos y procesos que nos ayudan a definir la globalización:

La planetización del sistema capitalista tras el derrumbe del socialismo, hecho histórico que se simboliza en la caída del Muro de Berlín en 1989.

La existencia de un sistema financiero globalizado que opera en tiempo real las 24 horas de cada día gracias a los adelantos de la tecnología en las áreas comunicación e informática.

La mundialización de los cambios en la economía, entre los cuales podemos citar: el colapso de la industria de materias primas; un continuo crecimiento de la producción y los servicios que, por diversos motivos, no se ve reflejado en igual medida en la amplificación del mercado laboral.

El surgimiento de la economía de símbolos y los cambiantes escenarios comerciales por la alta competitividad de los nuevos bloques económicos en pugna.

En ese contexto América Latina lucha por dejar atrás la dolorosa experiencia de los años 80, calificada insistentemente como la "La década perdida".

Abonan semejante calificativo la gran mayoría de los indicadores. A modo de ejemplo: la tasa media de crecimiento económico de los años 60 y 70 fue de 5,8% para la región en la década del 80 descendió a 1,3% como promedio; el aumento escandaloso del proceso inflacionario sumado al deterioro de los salarios se tradujo en un alarmante caída del ingreso real de vastos sectores de la población.

Sin embargo, en este desolador panorama podemos encontrar asimismo signos alentadores: la década de los 80 fue también escenario de la reinstalación de la democracia y de un sostenido proceso de concientización acerca de los beneficios de una participación política más profunda y persistente por parte del conjunto social. Es así como en el orden político administrativo puede advertirse una tendencia a la descentralización de las actividades en unidades jurisdiccionales menores.

Asimismo, entre los elementos positivos del actual panorama latinoamericano, pueden notarse acelerados procesos de reconocimiento de la necesidad de la actualización tecnológica y la consecuente readaptación de sus sistemas y estilos productivos.

La tendencia descriptas han encontrado en la presente década un continente potencializador importante en el objetivo de la integración regional. Podemos afirmar que las experiencias de integración desarrolladas en la región, aun con sus desequilibrios, han sido, en general, positivas, sentando las bases para una mayor comunicación y cooperación en los tiempos que vienen. Los procesos de unión tienen lugar en un clima de ausencia de conflictos entre los países, y la similitud y gravedad de las situaciones que invaden la realidad de América Latina ha ido afirmando la conciencia acerca del imperativo de avanzar el camino de una unidad respetuosa de la diversidad local, regional como condición de supervivencia y proyección para cada uno de los países que componen el área.

Esto se vio favorecido por la tendencia a la disminución de los enfrentamientos políticos y la solución pacífica de disputas territoriales, los cambios en el orden económicos con el agotamiento de modelos sustentados en la articulación entre estrategias de mercados internos y en un papel central del Estado en las actividades productivas y las transformaciones del sistema internacional.

Frente a la contundencia de los hechos que hacen a esta "regionalización" y "gloabalización" creciente caen posturas, actitudes y visiones tradicionales: la postura reciente hacia la integración regional, por presunción de superioridad o estrecho nacionalismo, la actitud indiferente ante la realidad de los países del continente, la visión exclusivamente nacional para la comprensión de la historia, los problemas y los proyectos de los países, ceden paso a visiones con mayor vinculación al singular momento histórico que transitamos.

Ciertamente, la magnitud de las transformaciones en curso, señala la imperiosa necesidad de pensar los procesos sociales en términos globales. El mundo hoy en un todo, cuyas partes están en mutua relación. Así, la interdependencia de las diferentes naciones va unida a una interdependencia de los problemas. Esta afirmación no deja de reconocer, sin embargo, las asimetrías y desigualdades existentes en la dimensión económica del desarrollo.

El proceso de integración de los países del sur de América Latina, conocido precisamente como MERCOSUR, cuenta -ya lo habíamos apuntado- con un elemento clave a su favor, el de tener una base cultural común, hecho que marca una sensible diferencia con los demás grandes bloques regionales en gestación.

Aldea global e identidades culturales

Esto ha sido puesto de relieve en el "Plan Trienal para el Sector Educación en el contexto del Mercosur" cuando señala con énfasis que los cuatro países signatarios constituyen una comunidad natural: "El hecho fundamental es que los países del Cono Sur expresan en su propia forma de ser cultural los nexos necesarios y suficientes para ser un conjunto de pueblos que tienen una trayectoria histórica compartida y que pueden tener un destino común. En estas condiciones y con estas características, se ha hablado de que estos países constituyen una "Comunidad natural", que se singulariza frente a otros bloques que se constituyen a partir de razones económicas, comerciales, estratégicas o geográficas".

De todas maneras, el legítimo rescate de las bases culturales comunes entre los países de la región no debe ser visto como la negación de las diferencias o el desconocimiento de grados de desarrollo relativo distintos, producto sin duda de la particular historia de cada Estado.

A lo que se apunta es a revalorizar ese hecho común que posibilita y fortalece la creación de un camino conjunto hacia la integración de un nuevo espacio geopolítico y cultural celoso de las irrenunciables singularidades y perfiles.

A esta cuestión, que en principio presenta dificultades menores en cuanto existe un sustrato común, se le suma como un hecho distintivo de la globalización, el conflicto entre fuerte tendencias a la homogeneización cultural y las singularidades de los pueblos.

El proceso de globalización puede entenderse como la vía ejecutora de la uniformización, y en ese caso sin duda el producto final ha de tener las características que a su imagen y semejanza le imprima el ocasional poder hegemónico. De hecho, no se trata de la tesitura que sostienen los pueblos latinoamericanos.

Según lo muestra su propia historia, el concepto de mundo uno se expresa en la noción de diálogo, lo que da por supuesto la existencia de entidades diferenciadas que se encuentra en un espació común. Más aún, la historia de Latinoamérica es la del mestizaje, categoría que trasciende lo étnico para manifestar en la dimensión cultural.

Para los latinoamericanos sostener su propia identidad cultural no significa en ningún caso abrir cauces para el enfrentamiento con el otro sino por el contrario constituye un ejercicio de favorecimiento del diálogo e interactuación con lo diverso.

3.- PANORAMA LATINOAMERICANO

La vocación histórica por la integración

Un segundo elemento facilitador del proceso de integración del Cono Sur podemos encontrarlo al revisar su desarrollo histórico. Desde los sueños de la Patria Grande expresados por grandes americanos como Simón Bolívar o Felipe Varela, hasta la construcción en marcha del Merconsur, la historia latinoamericana registra constantemente -con mayor o menor acierto en su implementación y variada características- recurrentes intentos por consolidar niveles de integración regional.

En este camino podemos mencionar -para hacer referencia sólo a los de este siglo a las propuestas del Presidente Perón en los '50, en Argentina, o a iniciativas como la ALAC o la ALADI, que si bien no alcanzaron niveles de desarrollo significativos, constituyen un antecedentes histórico de gran valor en lo relativo a ir conformando una conciencia favorable a la integración. Conciencia que mismo fue alentada -y es justo destacarlo- por intelectuales de la talla de Manuel Ugarte y Alejandro Bunge.

El rescate y potenciación de ambos elementos -comunidad natural y antecedentes históricos propiciatorios- más los desafíos que plantean los nuevos escenarios, desembocaron en junio de 1986 en la Firma del Acta de Integración Económica Argentino-Brasilera, a la que podemos considerar la partida de nacimiento del proceso que iba a alcanzar su culminación con la creación del MERCOSUR.

La Educación en América Latina

Habíamos señalado que la década del 80, si bien desde el punto de vista económico había resultado nada beneficiosa para los países del sur, en otros ámbitos del hacer humano se notan progresos y hechos auspiciosos. Entre éstos podemos mencionar un redimensionamiento de la cuestión educativa, propiciando en consecuencia un análisis riguroso del estado de situación de los sistemas educativos en la región al comenzar los '90, y una clara disposición de los gobiernos a enfrentar los procesos de reforma y transformación que ese diagnóstico indicaba como impostergables.

Entre los elementos que dificultaban la tarea educativa, y que resultaban de alguna manera comunes a todos nuestro países, merecen especial mención el legalismo, el centralismo, el burocratismo y la escasa vinculación del sistema con la comunidad que lo alberga.

Evidentemente, todas estas trabas impedían que los sistemas educativos de la región -con sus más y sus menos- cumplieran con su misión, situándose lejos del ideal que pide a éstos ser capaces de ofrecer su actividad bajo los signos de calidad, y en consecuencia, con equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia.

Tal distancia entre el ser y el deber, que en definitiva frustraba las posibilidades individuales y sociales del despliegue personal y desarrollo comunitario. motivó una decidida acción de los gobiernos en busca del mejoramiento del sistema.

Al respecto, las nuevas políticas diseñadas y ya en ejecución pretenden dar respuestas a las carencias señalas: la mejora del sistema educativo requiere el perfeccionamiento docente, la renovación curricular, la reestructuración de las modalidades administrativas del sistema y una mayor financiación del mismo.

Todos estos aspectos están contemplados en los procesos de reforma hoy en curso, asentados en el convencimiento de que, al pasar el conocimiento a conformar un recurso básico de la nueva economía, la educación debe constituirse en un eje estratégico de los modelos de desarrollo.

Al respecto, consideramos de importancia señalar, a modo de ejemplo de la decisión política mencionada, que la V Conferencia Iberoamericana de Educación, llevada a cabo en la Argentina en 1995, tuvo como eje exclusivo de sus deliberaciones a "La Educación como factor esencial del Desarrollo Económico y Social", eje que asimismo constituyó el tema central de la V Cumbre de Presidentes y Jefes de Gobierno Iberoamericanos. Incluso conviene rescatar de su declaración final la referencia a "La Educación como voluntad política y compromiso de la sociedad", el la medida que ésta, además de reafirmar al Estado como actor insustituible, amplía el marco de responsabilidad al conjunto social. Este concepto resulta extensible a los diversos espacios educativos, lo que nos lleva a pensar legítimamente que las políticas de integración, más allá de tener su unidad ejecutora principal en el Estado, puede y debe ser tomada como una tarea propia por las diversas instituciones sociales, tal vez especialmente por aquellas vinculadas al quehacer educativo.

Al respecto, podríamos indicar de manera tentativa algunos cursos posibles para esta tarea.

El primero tiene que ver con en necesario reconocimiento de una característica del tratamiento de la dimensión educativa en el contexto del MERCOSUR: a diferencia de otros emprendimientos, por ejemplo el Europeo, no actúa como éste sobre los intersticios entre los diferentes sistemas educativos nacionales, sino que más bien, en una modalidad de interactuación, busca, a la vez que el objetivo de armonización -que implicaría partir de las realidades específicas-, ir construyendo en común las nuevas líneas de desarrollo, que se pretende conjunto.

Una segunda cuestión a tener en cuenta sería que las instituciones sociales no se limitaran, en el tratamiento de la cuestión, al específico interés sectorial -actitud desde ya legítima- sino que ejercitaran su participación desde una perspectiva que abarque al proyecto en su conjunto, atendiendo a toda su complejidad, y brindando su asistencia en los aspectos tanto teórico-conceptuales como de instrumentación.

A modo de planteo general, podríamos afirmar entonces que la Educación en América Latina se enfrenta en la actualidad, en el marco descripto de los nuevos escenarios y teniendo en cuenta su particular historia, a los siguientes desafíos:

- Afirmación de las identidades culturales.

- Transformación productiva con equidad.

- Democratización en un contexto de integración regional.

Para ello resulta imprescindible que modelen las actividades según las pautas que ya habíamos mencionado (equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia), en la medida que éstas constituyen el consenso básico sobre el cual debe avanzarse en los procesos de transformación de la Educación en la región. Por último, esta guía axiológica debe traducirse en estrategias que posibiliten su adecuación a las demandas sociales actuales.

federacion latinoamericana de trabajadores de la educacion y la cultura

Tomado de: Educación en el Contexto del MERCOSUR, Notas para una aproximación al tema.

SADOP/INCAPE/FLATEC

Buenos Aires Argentina

EDUCACIÓN EN POBLACIÓN.

Área de conocimiento relativamente nueva, extendida y dirigida a aumentar la calidad de la vida de la población. Responde a la urgencia de diseñar estrategias para satisfacer necesidades básicas de la población como la alimentación, la salud, la vivienda, la educación, etc.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

EDUCACION ESPECIAL.

Toda enseñanza general o profesional dispensada a deficientes físicos o mentales, inadaptados sociales, o retrasados cuyas necesidades educacionales exigen programas y métodos pedagógicos diferentes de los habituales.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN ESPECIAL.

La educación especial en Venezuela se rige por el concepto amplio de la educación, la cual señala que sin reconocer la interdependencia que existe entre la formación y la instrucción, deberán anteponerse los fines formativos que conduzcan al sujeto a conquistar una personalidad autónoma y socialmente integrada. La educación especial sólo se diferencia de la educación general en la instrumentación de estrategias de acuerdo a las características diferenciales de los educandos.

Como factor vital para la educación especial está la concepción del individuo como un ser integral en el cual se conjuga lo biológico, lo psicológico y lo social en un equilibrio dinámico, es decir, el ser, es una unidad biopsicosocial, es una persona, un todo, anteponiéndose la condición de respeto como ser humano, su derecho a la vida, a la salud, a su sexualidad, al trabajo, a la recreación, a la educación, etc.

En relación al planteamiento anterior, los principios filosóficos que fundamentan las acciones de la educación especial en Venezuela son:

a) Principio de Democratización: Donde todos tienen derecho a participar en igualdad de condiciones en la vida nacional, excepto en las situaciones que se haga virtualmente imposible. Asímismo, tienen la posibilidad de realizar sus aspiraciones y ver satisfechas sus necesidades, siempre y cuando el Estado y las organizaciones privadas les proporciones mayores recursos presupuestarios, más tiempo, personal y una mejor planificación.

b) Principio de Modernización: Responde a la necesidad de tomar en cuenta los aportes y avances en los diversos campos relacionados con la educación especial: psicología evolutiva, psicología genérica, pedagogía activa, psicopedagogía, sociología, etc., a fín de incorporarlos en la concepción de la atención educativa especializada, logrando así los cambios requeridos por la sociedad actual. La modernización implica adecuar la modalidad a las nuevas exigencias y a la nuevas teorías, asegurando su objetividad y efectividad.

c) Principio de Normalización: Le permite a las personas con necesidades especiales obtener una existencia tan cercana a lo normal como sea posible en relación a sus conductas, metas, experiencias y competencias; significando que todo puede hacerse siempre y cuando sea culturalmente aceptable. Para lograr alcanzar plenamente este principio, se debe producir una apertura de los servicios de educación especial a través del trabajo en la comunidad, a fin de superar las barreras especiales por medio de una coordinación interinstitucional efectiva con la comunidad y así involucrar de manera activa los recursos comunitarios disponibles para la acción educativa.

d) Principio de Integración: Es consecuencia de la normalización, por esta razón parte del derecho que tiene el sujeto con necesidad especial de vivir y convivir con los integrantes de su comunidad, de ser considerado como una persona con posibilidades, respetando sus limitaciones. La integración, concebida como un proceso se define como la adaptación de las respuestas del individuo a los requerimientos del medio y de la integración de ambos. Es un proceso dinámico que implica la interrelación entre el individuo con necesidades especiales y el medio que lo circunda, para ello es importante tomar en cuenta los ámbitos en los cuales opera la integración, es decir, familiar, escolar, laboral y social.

En nuestro país, los fundamentos legales de la educación especial los encontramos primeramente en, la Constitución Nacional, la cual consagra en lo relativo a los derechos humanos los objetivos y valores fundamentales del Estado Venezolano, los cuales son: proteger y enaltecer el trabajo, amparar la dignidad humana, promover el bienestar general y la seguridad social, lograr la participación equitativa de todos en el disfrute de la riqueza, seguir los principios de la política social, fomentar el desarrollo de la economía al servicio del hombre, mantener la igualdad social y jurídica, sin discriminaciones de raza, credo, sexo o condición social, garantizar los derechos universalmente reconocidos a la persona humana y sustentar el orden democrático.

Específicamente el artículo 78 de nuestra carta magna establece el derecho a la educación, en el cual se sustenta el principio de democratización, anteriormente analizado, del cual se desprende el deber del Estado de crear servicios de atención educativa. Posteriormente, el artículo 80 establece el propósito fundam,ental de la educación en la formación de ciudadanos aptos para la vida, lo que implica integrar al sujeto a su entorno social y desarrollar sus potencialidades así como las herramientas necesarias para su adaptación.

La Ley Orgánica de Educación, en su artículo 6, establece el acceso a la educación como un derecho, sin distinción ni discriminaciones y se complementa cuando propugna la efectiva igualdad de oportunidades educacionales. En su artículo 32 se refleja el objetivo de la educación especial el cual es atender a aquellas personas que presentan necesidades especiales que les impidan adaptarse y progresar en los diferentes niveles del sistema educativo. El artículo 33 de la misma ley, se refiere al alcance de la educación especial, al orientarse hacia el logro del máximo desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en sus posibilidades que en sus limitaciones, para facilitar su incorporación a la vida y a la comunidad. Los principios de normalización e integración se desprenden de este artículo, por cuanto se orienta la acción educativa al énfasis en los aspectos positivos del individuo y hacia una participación comunitaria efectiva y positiva. Por último el artículo 34 promueve la importancia de la acción educativa dirigida a la orientación de la familia y de la comunidad, con el fín de favorecer la integración de las personas con necesidades especiales.

Asímismo, el Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, establece en su artículo 31, numerales 2 y 3, que los educandos de esta modalidad avancen dentro del sistema educativo, de acuerdo a sus aptitudes y se puedan incorporar a la sociedad de acuerdo a sus posibilidades.

Aún cuando se ha indicado que la Constitución Nacional coloca en situación de igualdad a todos los ciudadanos venezolanos, en consecuencia, ni la Ley ni su Reglamento pueden establecer normas que discriminen a las personas con necesidades especiales, sin embargo, existen disposiciones de aplicación general (Código Civil, Código de Comercio) que necesariamente en el actual estado de desarrollo nacional, tienen que ser revisadas y modificadas, en función de la competencia y posibilidades de las personas con necesidades especiales, que hoy nadie discute.

Lamentablemente, en nuestro país, la incorporación de los llamados "niños especiales" a la vida cotidiana y a las posibilidades de educarse se ha visto por mucho tiempo como algo imposible. Es evidente que existe en el fondo del asunto una marcada resistencia, impregnada de prejuicios, por parte de padres, maestros y directores de escuelas oficiales y privadas en aceptar a esa población infantil que padece de ciertas limitaciones.

Por otra parte, existe una preocupación social que ve a estos niños con desprecio, subestimación y hasta miedo, hecho que se manifiesta cuando algunos padres impiden que sus hijos se relacionen con ellos porque temen equivocadamente que sean agredidos físicamente o perjudicados a nivel intelectual como si se tratase de una enfermedad contagiosa. Según los especialistas que han estado vinculados a su trabajo diario con esta población, no hay nada más errado y perjudicial que las reacciones de desprecio, ya que los niños con problemas especiales, tienen los mismos derechos que el resto de niños normales, y con una ayuda idónea también tienen las mismas potencialidades de aprendizaje y adaptación, con posibilidades reales de lograr un crecimiento sano.

En nuestro país, hay alrededor de un millón y medio de personas con necesidades especiales, pero sólo hay capacidad para atender a unas ciento cincuenta mil. Esto debido a que ni el Estado ni la sociedad civil, le han dado importancia a esa situación, haciendo a un lado y dejando al olvido a esta porción de la población, violando sus derechos a la educación y al trabajo.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía.

Gómez, Wallis (1989): La Educación Especial. Congreso Nacional de Educación. Ministerio de Educación. Caracas, Venezuela.

República de Venezuela (1961): Constitución Nacional.

República de Venezuela (1980): Ley Orgánica de Educación.

República de Venezuela (1986): Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACION EXTRAESCOLAR.

Término que abarca toda la educación que tiene lugar fuera dcl sistema formal de educación.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR.

La acción educativa sistemática extra-escolar es aquella que se cumple a través de otras instituciones distinta al recinto escolar, pero que en alguna u otra forma, complementan o compiten con la acción educativa de la escuela. Constituye lo que muchos autores denominan educación informal.

Estas instituciones o agencias sociales, oficiales y privadas cumplen una función educativa intencionada, es decir, se plantean fines, los cuales a veces coinciden o no con los de la escuela, donde ambos inducen u orientan a los individuos a determinadas formas de comportamiento, de pensar, de sentir, de actuar, entre otros.

La Ley Orgánica de Educación contempla esta modalidad en el Capítulo XI, Título II, artículos 44 y 45. En el artículo 44 expresa, que la educación extraescolar realiza una educación permanente sobre los pobladores de Venezuela, ya que las instituciones que la conforman, de una u otra forma hacen llegar sus mensajes, mientras que la escuela no tiene igual alcance ni mucho menos igual impacto que el de la educación extra-escolar. En tal sentido, podemos afirmar que son instituciones de esta naturaleza:

a) Las Academias, Museos, Bibliotecas Públicas, Conjuntos Orquestales, etc.

b) La Iglesia, la cual realiza su acción educativa a través de encíclicas, sermones, homilías, catecismo, misiones, etc., donde esos recintos se convierten en lugares para la meditación y el regocijo espiritual.

c) Los partidos políticos, como organizaciones que provocan deliberadamente cambios de conducta en su militancia, arraigándoles en su sentir con emoción y devoción; con la elaboración y la imposición de tesis sobre los aspectos más relevantes de la vida nacional, en cuanto a tópicos; económicos, petroleros, agrarios, educativo, sanitario, etc, utilizando boletines, foros, coloquios, entre otros, que condicionan e indicen formas de comportamientos en sus afiliados.

d) Los medios masivos de comunicación como lo son; la prensa, cine, radio, televisión, ente otros, que tienen fuerte impacto en los miembros de la comunidad, por sus mensajes atractivos que incitan el consumismo compulsivo, por una parte, y por la otra, se imponen actitudes, tendencias, opiniones, gustos, sentimientos, contenidos ideológicos en general. Los medios de comunicación tienen por finalidad manipular el comportamiento colectivo y su resultado es exitoso ya que cuentan con recursos financieros y técnicos mayores y más eficaces que los que posee la escuela.

No hay institución, ni maestro, ni libros que satisfagan la necesidad de aprender, si en el hombre no surge tal necesidad. La educación no se refiere a un hoy transitorio sino que mira al porvenir, ésto debe ser comprendido por el educando. Pero, para que la educación en nuestro continente logre alcanzar el camino de la seguridad, libertad y fomente hábitos de convivencia y cooperación, debe ser progresiva la formación del hombre integral en su postura de miembro de una comunidad, del ciudadano libre y responsable con el desarrollo económico-social, capaz de influir en una mejor y más producción, no para el aprovechamiento de unos pocos, sino para el mejor y mayor beneficio social.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía:

República de Venezuela (1980): Ley Orgánica de Educación.

República de Venezuela (1986): Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN FISICA, DEPORTES Y ENTRENAMIENTO DEPORTIVO (UNAPRECISION LEXICAL IMPORTANTE)

Es difícil entender los principios científicos y los métodos para desarrollar la condición física y los deportes, si no se tiene una terminología adecuada en nuestro idioma el español. A nivel suramericano y mundial no hay un acuerdo para la denominación y conceptualización de términos deportivos. Esto debido a las variaciones de los idiomas y la dificultad de encontrar palabras que traduzcan objetivamente y significativamente varias expresiones.

La mayor literatura sobre educación física, deportes, entrenamiento deportivo, medicina deportiva y fisiología del ejercicio es oriunda de otros países, por lo tanto de otras lenguas (inglés, francés, alemán ruso, y portugués entre otros).

La dificultad esta en la variedad de expresiones, nombres, situaciones, hechos e ideas extrañas a nuestro contexto natural. Este formidable contingente de informaciones extranjeras es traducido y despejado por muchos alumnos y profesores de Educación Física y Deportes cuyas mentes, en formación cultural, están abiertas a todas las influencias, emplean varios términos e ideas totalmente ajenas a nuestro medio. Estos términos por no tener su equivalente en español, son por tanto conservados.

Mantener el termino extranjero no es tan grave pero si cuando es traducido inadecuadamente. Traducir bien es intentar establecer un contacto tan perfecto en cuanto sea posible, entre dos lenguas, sino también entre las culturas. El objetivo de la traducción es enriquecer nuestro vocabulario integrando niveles nuevos de conocimientos e ideas, en que estas presentan su riqueza e individualidad, en el saber especifico de la Educación Física, los Deportes y el Entrenamiento Deportivo, y por tanto creando una comunidad científica en este saber.

Como ejemplo tenemos el termino francés endurance (resistencia) puede ser traducido, al español por endurecimiento, el cual no expresa el sentido exacto de la palabra y siendo un fenómeno completamente diferente. Por ser de origen inglés ella significa "resistencia", de acuerdo con el Illustrated Dictionary The New Michaelis, pudiendo ser aeróbica o anaeróbica (existe en algunos textos como aerobia y anaerobia), o muscular.

En la bibliografía de origen francés, endurance significa "la capacidad de resistir la fatiga en esfuerzos de larga duración y de intensidad moderada, cuyo régimen cardíaco se sitúa entre 120 y 140 pulsaciones por minuto". Entonces el termino francés "endurance" debería ser traducido por Resistencia aeróbica, pues a este tipo de resistencia ella se refiere.

Otro termino de la terminología francesa es "resistence", que significa esfuerzo con un elevado déficit de oxígeno durante el mayor tiempo posible, con predominio de la parte anaeróbica. El ideal entonces es llamarlo de resistencia anaeróbica.

El ideal seria que encontrásemos, para todo termino extranjero, su correspondiente en español.

No se pretende "crear " nuevos términos, si no, simplemente, relacionar los ya existentes y conceptualizarlos de la mejor manera.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

EDUCACIÓN FORMAL.

1. Educación estructurada cronológicamente entregada a través de las escuelas primarias secundarias y universidades además de cursos especializados a tiempo completo en educación técnica, y educación superior. El término también se utiliza para referirse al cuerpo de instituciones que proveen la educación formal.

2. Todo proceso educativo estructurado formalmente y organizado en forma secuencial en el cual el papel del maestro y el del alumno están claramente definidos, siendo el del maestro el de dirigir y asumir la responsabilidad de educar al alumno.

3. Programas educativos que requieren o implican el enrolamiento (inscripción formal) de los alumnos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN FORMAL.

Educación sistemática, regular, escolarizada, que responde a los sistemas educativo; articulada por niveles y grados de desarrollo curricular. El educando adquiere el derecho de recibir certificados de estudios vencidos y el acceso al nivel inmediato superior, así como el diploma de titulación. Se apoya en la enseñanza institucional.

En Cuba se refiere a los estilos de convivencia, comportamiento, respeto hacia los sentimientos humanos y aspectos relacionados hacia la intelectualidad del hombre.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

EDUCACIÓN FORMAL.

Proceso mediante el cual se logran cambios deliberados en la conducta de los individuos, en función de ciertas necesidades del desarrollo personal, social y profesional, a partir de la interacción entre las aptitudes del sujeto y el sistema de enseñanza

Bibliografía:

Arnaz, J.A. (1989). La planeación curricular (Cursos Básicos para Formación de Profesores. Nº 8.). México: Trillas.

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACION FORMAL.

Educación sistemática. generalmente impartida en escuelas o demás establecimientos docentes que integran cl sistema educativo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL.

Villarroel, César (1990), concibe a la educación como un proceso de transformación que puede efectuarse inintencional o intencionalmente, tomando en cuenta este criterio distingue dos tipo de educación.

La denominada Educación Informal (inintencional), que alude a la obtención de resultados que no han sido planificados por el educando o por quienes lo rodean. La misma puede ser obtenida por medio de experiencias del diario vivir, de manera espontánea, sin que haya privado alguna intención para el cambio.

Por otra parte, han surgido diversos sinónimos para denominar la Educación Informal, pero Villarroel aclara que algunas de ellas no pueden emplearse como tal, ya que en las mismas prevalecen propósitos bien definidos, o sea procesos intencionados, tal es el caso de la Escuela Paralela, Educación Extraescolar y el Autodidactismo.

El otro tipo de educación al cual se hace referencia es la Educación Intencional, que al contrario de la primera, produce resultados que han sido planificados por el hombre con previa intención. Dentro de este tipo de educación encontramos: La educación no formal y la educación formal.

Entendemos por la primera, aquella que tiene la intención de transformación del individuo a través de mecanismos no especializados y por lo tanto no reconocidos oficialmente a nivel social, para el cumplimiento de propósitos educativos.

La educación formal, al igual que la anterior, también está cargada de intencionalidad, pero a diferencia de ésta se produce por medio de instituciones especializadas, que por supuesto gozan del consentimiento para el logro de fines educativos establecidos por el grupo social dominante. Estas instituciones las representa la Escuela que está legal y socialmente autorizada para la graduación y certificación, cosa que no sucede en la educación no formal.

Bibliografía:

VILLARROEL, César. (1990). El Curriculum de la Educación. Venezuela: Editorial Dolvia.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

EDUCACIÓN INFORMAL.

Proceso educativo que transcurre a lo largo de la vida de un individuo en forma permanente, consistente en la adquisición de habilidades, valores, desarrollo de actitudes y conocimientos provenientes de la vida diaria, de las influencias educativas y recursos de su propio medio ambiente, provenientes de la familia el vecindario, el trabajo, la recreación, los medios de comunicación y en general de su ambiente social.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN INFORMAL.

Preparación que se recibe a través de toda la vida mediante la familia y el entorno social sin propósitos educativos directos.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

EDUCACIÓN INVERSIÓN .

"Es aquella que puede traducirse en la formación de un personal debidamente calificado para participar productivamente en la estructura del empleo".

Grabiela Bronfemajer. "Consideraciones sobre educación como instrumento de cambio". Serie III. Ensayo y Exposiciones 7. CENDES, UCV. Caracas, julio 27 de 1969.

QUINTERO, María. E.

BASES PARA UN GLOSARIO DE TÉRMINOS SOBRE COSTOS DE LA EDUCACIÓN. ME/OEA.

Caracas, Venezuela.

EDUCACION MAS ALTA.

Los estudios de postgrado (Ver) se han ido extendiendo por todo el mundo en los dos últimos siglos como la forma sistemática más adecuada y eficiente de preparar el personal altamente calificado que requiere la sociedad moderna para su desarrollo científico y técnico. Hasta hoy su existencia ha sido poco cuestionada y poco analizada su esencia.

Proponemos a continuación y argumentamos en forma sintética una teoría sobre dichos estudios, pero adoptamos como categoría central y para una mejor comprensión del asunto, el concepto más amplio de educación avanzada o más alta. La teoría está compuesta por tres conceptos (postulados o definiciones), dos hipótesis (una histórica y otra prospectiva) y (o consecuencia):

1.1. Los conceptos: un corolario

* CONCEPTO 1: Toda sociedad humana se puede considerar conformada por cinco sistemas: el demográfico; el ecológico; el político; el económico o de producción material; y el cultural o de producción intelectual (Fig. 1).

* CONCEPTO 2: La educación avanzada forma parte, con la ciencia, la técnica, el arte y la moral, del sistema de producción intelectual . Su función principal es, o debe ser, la creación sistemática de ciencia, técnica, arte y otros valores culturales; sus funciones secundarias son la formación de especialistas o tecnólogos y la educación continua de los profesionales.

* CONCEPTO 3: La educación de postgrado es el nivel más alto del sistema escolar y el más formalizado y sistemático de la educación avanzada; es la educación avanzada que exige y otorga títulos del más alto rango académico.

1.2. Las hipótesis:

* HIPOTESIS HISTORICA: La educación avanzada es una institución contradictoria, pero sus fines, contenidos y medios han estado siempre, mas que el resto del sistema educativo, determinados por la estructura económico- social en la cual se encuentra inserta; por eso ella ha sido hasta ahora principalmente un instrumento al servicio de las clases sociales dominantes.

* HIPOTESIS PROSPECTIVA: La producción intelectual del hombre y, por tanto, la ciencia, la técnica y la educación avanzada-- va superando progresivamente hoy, y lo hará todavía más en el futuro, a la producción material como determinante de las transformaciones sociales.

1.3. Corolario:

Si la tesis anterior es cierta, se puede predecir que en el futuro los estudios avanzados se irán convirtiendo en un instrumento social cada vez más importante para el hombre y para la sociedad, por lo cual tiene sentido diseñar, particularmente para las sociedades hoy atrasadas o pobres, sistemas de altos estudios que promuevan la formación de un hombre nuevo, es decir, experto y culto, versátil, crítico y creador.

Para argumentar la tesis propuesta --producto de la experiencia, el estudio, la investigación y la reflexión sistemática-- adoptamos una concepción humanista del hombre y de la sociedad y un enfoque histórico-prospectivo sobre el objeto en estudio. Es así como comenzamos por una crítica del postgrado actual, revisamos su historia y prehistoria, comparamos los sistemas postgraduados hoy dominantes, derivamos una explicación sobre la existencia de la educación avanzada y bosquejamos un sistema educacional, que incluye la educación más alta, para una sociedad futura pero altamente probable.

2. CRITICA AL POSTGRADO

Una observación analítica del postgrado hoy dominante en los países avanzados (Morles, 1980) permite comprender que ella es una actividad importante para la formación de científicos, especialistas y docentes de alto nivel, pero que es, al mismo tiempo, altamente contradictoria, puesto que desempeña simultáneamente funciones conservadoras con otras que promueven cambios. Permite también llegar a la conclusión de que hay que cuestionar severamente esta actividad, en su versión predominante, por su concepción tecno-cientificista --es decir, su desprecio por la teoría y la técnica no física o social-- así como elitista; por su pedagogía atrasada y alienante; por sus graduados con especialización estrecha --que ven los árboles pero no pueden ver el bosque-- y por sus efectos perversos: el mercantilismo que lo envuelve, la devaluación de los títulos, la proletarización de los intelectuales y su función reproductora de la estratificación social imperante.

En el caso de los países atrasados o del tercer mundo, se destaca sobre todo la novedad de este nivel educativo, su incipiencia, su marginalidad y poca autenticidad; su poca vinculación con los procesos industriales, su función reforzadora de la dependencia tecnológica, su escasa producción de ciencia y técnica socialmente pertinentes, sus altos costos y el hecho de que ella constituye, casi siempre, el mecanismo más apto para la fuga (real o mental) de sus mejores cerebros. ¿Tiene sentido sentido promover actividades de este tipo en los países pobres?

3. LA HISTORIA

Y si observamos las sociedades conocidas hasta el presente, podemos constatar que en todas ellas ha habido siempre alguna forma o sistema de educación para cumplir las funciones de socializar a las nuevas generaciones, trasmitir costumbres y valores, entrenar para el trabajo productivo, desarrollar las personalidades individuales, legitimar la estructura social vigente y preparar para los posibles cambios societales. Con el transcurrir del tiempo y con las transformaciones y complejización de la sociedad, los sistemas educativos se han ido haciendo cada vez más diversificados y estructurados, pero también más democráticos. Dentro de este proceso se ha ido diferenciando siempre algún subsistema, o actividad formativa, que permite a un pequeño sector de la población adquirir la educación más alta posible para el momento considerado.

Es así como en la sociedad primitiva se impone la necesidad de formar el cazador, como el individuo que posee las cualidades necesarias y los valores más apreciados por la comunidad, y a la conversión en cazadores tienden o aspiran todos los varones de la aldea. Con el esclavismo o primera sociedad clasista, la estructura social se divide en dos clases antagónicas: los esclavos o desposeídos, que hacen el trabajo físico, y los esclavistas o poseedores, que hacen el trabajo intelectual; la clase dominante crea para sí el primer sistema educativo formal y desarrolla como su prototipo humano al guerrero, como expresión del carácter represivo del sistema; y el guerrero es formado por el Estado de manera cuidadosa, sistemática e integral. Aparecen también, en esta etapa, entre la clase aristocrática, los primeros profesionales de la creación intelectual (artistas y filósofos), quienes se forman autodidácticamente y constituyen evidencia de que las condiciones materiales de vida son requisito ineludible para el desarrollo máximo de la personalidad humana.

En la sociedad feudal se formaliza y diversifica más el sistema educativo en función de los intereses de las clases sociales privilegiadas (aristocracia y clero), por lo cual se da prioridad a la educación formal del caballero --expresión del poder del hombre sobre lo conocido-- y a la del sacerdote, como expresión del poder del hombre sobre el mundo del misterio. Pero el surgimiento de una nueva clase social con poder económico (la burguesía comercial) provoca un nuevo impulso educativo y se crea la Universidad, como institución laica formadora de los profesionales cultos requeridos por la nueva clase.

Con la revolución industrial se impone el sistema social capitalista y un nuevo cambio profundo sufre la educación: se necesita ahora educación formal, no solamente para la clase dominante sino también, aunque mínima, para los trabajadores manuales y de servicio, quienes deben enfrentarse a veces con información escrita; por ello se estructura un sistema escolar doblemente dividido (privado vs público y masivo vs elitesco) conformado por una educación básica, gratuita y obligatoria, y una educación media y superior restringida por las posibilidades económicas de los interesados; porque en esta etapa del desarrollo humano, la ciencia, la técnica y la educación dejan de ser pasatiempos de la aristocracia y se convierten en factores directos de la producción. Y por cuanto el capitalismo exige trabajadores intelectuales para las tareas complejas (técnicas y de administración), las universidades crean los estudios de postgrado, mediante los cuales el sistema forma los especialistas (gerentes, investigadores, técnicos y docentes) que requiere, pero sometidos a una restricción lógica: profesionales con aprendizajes máximos, sí, pero capaces solamente de desempeñar tareas muy específicas. El sistema lográ así el sirviente ideal: sabio y obediente. Se exalta ahora al experto, pero no al hombre culto, y con él valores como el dinero, la competencia y el individualismo. Mientras tanto, el dueño del capital mueve sutilmente los hilos del poder.

Con el advenimiento en el siglo XX de los primeros ensayos socialistas, y ante la presencia de la revolución científico-tecnológica, otra transformación profunda se inicia en la educación: se unifica el sistema educativo, se democratiza la incorporación de casi toda la población a todos los niveles del sistema, se enfatizan valores como la justicia y la solidaridad, y la educación avanzada tiende a la formación del científico o trabajador intelectual con instrucción especializada, cultura amplia y conciencia social.

5. EL PRESENTE

La educación de postgrado es hoy la variedad formal de estudios sistemáticos altamente especializados que presupone la existencia de altos grados académicos. Nació en Europa a comienzos del siglo XIX, se ha extendido por todo el mundo, dando origen a cinco sitemas que hemos denominado dominantes (los de Estados Unidos, Alemania, Inglaterra, Francia y el de la ex-Unión Soviética), los cuales pueden agruparse para su comparación, por presentar las mayores diferencias, en dos grandes categorías: el de los países socialistas y el de los los países capitalistas. Las características y tendencias comunes a todo el conjunto son: su crecimiento y diversificación acelerados, su diferenciación creciente con respecto a la educación profesional; el alargamiento de la duración de sus estudios, su estratificación en niveles, y la adopción de la formación de investigadores científicos como su fin principal.

Las característica principales de los estudios de postgrado en los países capitalistas avanzados son hoy: el énfasis en la sobre-especialización, la discordancia entre objetivos y resultados, el alto escolarismo, la heterogeneidad terminológica y conceptual, la concepción restringida del trabajo de grado, el elitismo y su manejo como empresa privada. Por contraste, en los países socialistas, los estudios postuniversitarios se caracterizan por su volumen y crecimiento en función de planes nacionales de desarrollo, su carácter estatal y gratuito, un mayor énfasis en la formación de investigadores y docentes que en la de especialistas, existencia de reglamentación nacional detallada, y control gubernamental; predominio del estudio independiente sobre el escolarizado; vinculación del trabajo con el estudio; obligatoriedad de la formación o práctica pedagógica, y concepción amplia de la tesis o trabajo de grado.

6. LA EXPLICACION

Aunque la educación avanzada es, en esencia, el nivel educativo de mayor flexibilidad funcional y de mayor autonomía con respecto al sistema educativo --por su fuerte vinculación con el sistema científico-tecnológico y su composición humana--, su historia permite sustentar la hipótesis acerca de que existe una alta correspondencia entre el contenido y forma de la educación avanzada, por un lado, y la estructura económico-social en la cual ella está inserta, por el otro.

En las sociedades primitivas o comunitarias, por ejemplo, el saber complejo es escaso y limitado, pero su aprendizaje total es común a todos o casi todos los adultos. En las sociedades clasistas, en cambio, la educación avanzada, aunque progresivamente más rica y organizada, ha estado, sin embargo, siempre al servicio de la clase dominante: ella se realiza como una actividad minoritaria y con participantes que pertenecen o sirven a esa clase, puesto que para realizar dicho estudios se necesitan recursos económicos, tiempo suficiente y condiciones emocionales no disponibles para la mayoría. Ello explica por qué las grandes creaciones científicas y artísticas son obra casi siempre de miembros de las clases dominantes; y permite comprender, también, por qué son los sectores oprimidos, y algunos soñadores anacrónicos, quienes siempre han luchado por diseñar y construir estructuras sociales cada vez más justas.

Por otra parte, desde otra parspectiva conviene tener presente que, en última instancia, el trabajo es la esencia del hombre; pero que su progresiva diferenciación y subdivisión social ha dividido también a los hombres y al hombre; ha producido las sociedades clasistas y al hombre hipertrofiado; ha convertido para la mayoría, lo que era propiamente humano y bueno, en algo extraño y repulsivo, es decir, en trabajo enajenado, en trabajo impuesto o para ganar dinero. Por eso hay que volver al comienzo pero en condiciones nuevas: al trabajo para satisfacer necesidades de autorrealización, como acción creativa, voluntaria y múltiple; lo cual sólo parece posible en una sociedad más justa y avanzada, sin amos, sin guerras ni opresión, con hombres solidarios, totales y versátiles.

El trabajo ha permitido al ser humano lograr productos materiales (alimentos, máquinas, viviendas, vías de comunicación y medicinas) que han servido para satisfacer sus necesidades básicas; pero también productos intelectuales (saberes, crencias, técnicas, normas y valores) que han facilitado la satisfacción de sus necesidades espirituales. En los primeros estadios de su desarrollo, el hombre se ha visto obligado a dedicar la mayor parte de sus esfuerzos a la satisfacción de sus necesidades básicas, esto es, a la posesión y dominio de la naturaleza exterior, con lo cual la producción material y las relaciones sociales derivadas de ella, se han convertido en el factor determinante del progreso.

Con el transcurrir de los siglos, sin embargo, la humanidad ha logrado desarrollar y acumular un volumen tan grande de fuerzas productivas materiales que hoy se puede afirmar que las ya disponibles, si sus productos fuesen distribuidos equitativamente, serían suficientes para satisfacer todas sus necesidades materiales. Esto no sucede, sin embargo, porque lo impide la estructura social predominante. Es, entonces, lógico suponer que cuando esta situación desaparezca --producto de muchas luchas, pequeñas y grandes, pacíficas o violentas-- y las necesidades materiales de todos los hombres puedan ser plenamente satisfechas, una nueva historia surgirá: ya no serán la producción material y la lucha entre clases antagónicas, derivada de ella, los determinantes del progreso social ni la preocupación central del hombre, sino la satisfacción de sus necesidades más altas o espirituales. Por eso estamos convencidos de que en el futuro, y progresivamente, será el sistema intelectual o cultural, y no el económico o material, el determinante del desarrollo del hombre y de la sociedad. Y, dentro de ese sistema, los estudios avanzados se irán convirtiendo, cada vez más, en el ámbito, eje o motor de la más alta creatividad intelectual, necesaria para lograr el pleno desarrollo de la personalidad y para resolver los problemas cada vez más complejos de la humanidad.

¿Cómo serán los estudios avanzados en el porvenir?

6. EL FUTURO

La humanidad vive hoy, como ayer, amenazada por las guerras, la miseria y la progresiva destrucción de la naturaleza, todo ello como producto de un mundo dividido en clases y naciones contra-

puestas y un hombre lleno de debilidades e ignorancias. Ello explica la existencia de numerosas visiones pesimistas sobre el futuro de nuestro planeta. La historia, sin embargo, muestra que el ser humano es cada vez más un ser social con alta capacidad creativa y cada vez más consciente de las consecuencias de sus actos; y que las estructuras sociales por él creadas son cada vez más democráticas y ricas. Por eso es lógico inferir que en el futuro --como producto del trabajo, del estudio y de una mayor conciencia social -- el hombre vivirá un mundo cada vez más humano, donde la ciencia, la técnica y la educación, sobre todo en su expresión más alta, serán obra y estarán al servicio de toda la población.

En la sociedad futura previsible --más racional, más justa, más rica y democrática-- la educación será, indudablemente, una superación o negación de la presente: una educación para todos, durante toda la vida, realizada en un ambiente de entera libertad; donde todos seremos educadores y educandos; formadora de hombres libres, totales y versátiles; abierta a toda técnica y a toda innovación; una educación integral, tolerante de la crítica y de la diversidad, cooperativa y solidadria; una educación sin titulos ni exámenes ni problemas de costos; una educación consciente y voluntariamente realizada, como parte de la vida o como la vida misma.

¿Y los estudios avanzados? Ellos serán, deberán ser, la máxima expresión de esa educación libre, democrática y total, es decir, el ámbito en el cual todos los adultos realizarán en forma permanente y voluntaria, como una misma cosa, actividades de estudio, trabajo, enseñanza y creación intelectual. Una educación a la cual nos iremos acercando, lenta y firme pero seguramente, como la gota que rompe la roca.

7. CONCLUSIONES

Como conclusiones de este trabajo se puede decir lo siguiente:

7.1 Todas las sociedades humanas (del pasado y del presente) han poseído formas o sistemas educacionales --que han ido variando con los cambios estructurales de la sociedad-- para lograr que parte de sus miembros desarrollen (parcialmente o al máximo) sus capacidades (físicas e intelectuales) y sirvan, en forma restringida o amplia, a sí mismos y a la colectividad en que viven. El ideal humano máximo o universal ha sido siempre el hombre total o multifacético; pero la progresiva subdivisión del trabajo y del saber, y la existencia de clases sociales antagónicas, ha ido alejando ese ideal, inclusive para las clases dominantes. Ello explica los esfuerzos de los sectores sociales progresistas de todas las épocas por diseñar estructuras sociales más demoráticas y justas, donde sea posible una vida siempre mejor para todos.

7.2 La educación avanzada ha contribuido en las sociedades

clasistas a formar una élite (dirigente, científica o técnica) cuya función ha sido servir a los interesas de los sectores dominantes y aumentar la producción social. Pero este nivel educativo --producto y síntesis de la creciente subdivisión del trabajo y del saber-- es altamente contradictorio, puesto que él posee, además de su función conservadora, una responsabilidad creativa que lo impulsa al análisis crítico de la realidad y a sugerir transformaciones.

7.3 La satisfacción de las necesidades básicas del hombre y, en consecuencia, la producción material o económica --y el conjunto de relaciones humanas que de ella se derivan--, ha sido el factor determinante del desarrollo y cambio en las sociedades conocidas. Cuando el crecimiento de las fuerzas productivas permita la satisfacción de las necesidades básicas materiales de toda la población (lo cual ya es teóricamente factible con el desarrollo industrial y tecnológica existente, pero cuya realización plena requiere de la existencia de una estructura social más justa y democrática), cuando tal cosa suceda, el interés primario y las luchas del hombre se orientarán más hacia la satisfacción de sus necesidades no materiales (educación, creación científica y artística, moral, amor y libertad) y la producción intelectual sustituirá al sistema de producción material como motor de los cambios.

Por todo esto es lógico suponer que en el futuro la educación avanzada, como parte del sistema de producción intelectual, se irá convirtiendo necesariamente en un factor cada vez más importante para el desarrollo de la sociedad y del hombre.

7.4 Como consecuencia de todo lo anterior, conviene sugerir a los diseñadores de políticas en los países atrasados o tercermundistas, incorporar la creación de sistemas de educación avanzada --concebidos esencialmente como creadores de ciencia, tecnología y cultura socialmente pertinentes, pero también formadores de profesionales expertos y actualizados a la vez que cultos, críticos y solidarios-- entre los instrumentos estratégicos claves para acelerar los procesos de desarrollo y transformación social.

8. BIBLIOGRAFIA MINIMA

ARON, RAYMOND: The industrial society.- New York: Simon and Schuster, 1967.

BEALES, H.L.: The industrial revolution.- New York: Kelly, 1958,

BERSTECHER, D. (et al): A university of the future.- The Hague: Martinus Nijhoff, 1974.

BOK, DEREK: Higher learning.- Cambridge: Harvard University Press, 1986.

BOSHIER, ROGER: Towards a learning society.- Vancouver: learning Press, 1980.

BOTTOMORE, T.B.: Elites and society.- London: Basic Books, 1964.

BRAMELD, THEODORE: Education as power.- New York: Holt, Rinehar and Winston, 1965.

CASTLES, S.y W. Wustenberg: La educación del futuro.- México: Nueva Imagen, 1982.

CHILDE, GORDON: Los orígenes de la civilización.- México: Fondo de Cultura Económica, 1964.

FROMM, ERICH: Marx y su concepto del hombre.- México: Fondo de Cultura Económica, 1962.

HUSEN, TORSTEN: The learning society.- London: Methuen and Co., 1974.

KING, A. and B. SCHNEIDER: The first global revolution.- New York: Pantheon Books, 1991.

KUST, MATTHEW: Man in the universe.- Alexandria: Plutarch Press, 1981.

MARX, C. y F. ENGELS: Obras escogidas.- Moscú: Editorial Progreso, 1973.

MORLES, VICTOR; La educación de postgrado en el mundo.- Caracas: Univeersidad Central de Venezuela: Facultad de Humanidades y Educación, 1980; edición revisada 1990.

MORLES, VICTOR; Educación, poder y futuro.- Caracas: Universidad Central de Veneazuela: Facultad de Humanidades y Educación, 1988.

TOYNBEE, ARNOLD: Study of history.- Oxford: Oxford University Press, 1957.

(*) Un desarrollo de esta tesis puede leerse en la obra del autor EDUCACION, PODER Y FUTURO (1988).

MORLES, VICTOR

Centro de Estudios sobre Educación Avanzada. Coordinación Central de Estudios de Postgrado

Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN MEDIA, DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.

Claramente definido en el Artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación, la Educación Media, Diversificada y Profesional, es el nivel educativo que sigue a la Educación Básica y precede a la Educación Superior. Se define como la educación especializada que ofrece el Estado venezolano con la finalidad de continuar el desarrollo y la formación integral del educando, iniciada en los niveles precedentes, donde se les proporcionan oportunidades para que pueda definir su campo de estudio y de trabajo, brindándole una capacitación científica, humanística y técnica que le permita incorporarse al mundo laboral y proseguir estudios en el nivel superior. La misma, tiene por finalidad promover la formación de valores de nuestra cultura, tanto técnica como científica y humanística, cuyo énfasis se orientará en función de las aptitudes e intereses del educando.

Nuestro nivel de Educación Media, Diversificada y Profesional, es el más deficiente de toda América Latina, hecho ratificado por cifras de ingreso a la Universidad, las cuales van disminuyendo, por requerir de ciertas condiciones académicas para ingresar. En los últimos veinte (20) años, la calidad del examen de admisión se ha deteriorado; conformándose el sector universitario con manifestar que el ciclo diversificado no funciona porque los estudiantes vienen mal preparados; siendo ésto una manifestación del divorcio existente entre este nivel y la educación superior. No podemos esperar, después de percibir los múltiples problemas que confronta la Educación Básica en nuestro país, esperar milagros a nivel de Media y Diversificada, a la cual llegan los educandos con fallas alarmantes, escasa creatividad, aburridos de estudiar, cansados de la rutina escolar, etc. Todo ello producto de que se ha perdido de vista una verdad a la que enfrentamos diariamente, donde miles de personas no encuentran su rumbo, no saben que quieren y mucho menos hacia donde irán, debido a que no adquirieron la formación básica necesaria, sumándose a ello, la deserción, el bajo rendimiento y la repitencia de nuestros educandos.

Bibliografía:

DEHOLLAIN Paulina/Pérez Irene (1990): Venezuela Desnutrida hacia el 2000. Colección Trópicos. Alfadil Ediciones. Venezuela.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ley Orgánica de Educación (1980).Caracas.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN MILITAR.

Esta modalidad se rige por disposiciones de leyes especiales aunque se confiere el título de bachiller en la especialidad correspondiente a los alumnos de los institutos militares cuyo plan de estudios contemple la igualdad de condiciones en las asignaturas que integran el de la educación secundaria. Se contempla esta modalidad en el artículo 37, Capítulo VIII, Título II de la Ley Orgánica de Educación.

Los artículos 4 y 384 de la Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas Nacionales conciben la carrera militar como una profesión dentro de nuestro sistema educativo, la cual presenta en forma escalonada niveles educativos, dividida en ramas y especialidades con el fín de satisfacer las necesidades de cada Fuerza: Terrestre (Ejército), Naval (Armada), Aérea (Aviación) y las Fuerzas Armadas de Cooperación (Guardia Nacional).

Entre los Institutos Militares de Venezuela, encontramos, la Academia Militar de Venezuela, Escuela Naval de Venezuela, Escuela de Aviación Militar y la Escuela de Formación de Oficiales de la Fuerzas Armadas de Cooperación, donde la educación que reciben los militares debe comprender la enseñanza de:

- Sus deberes como militar y también las cualidades que deben desarrollar para cumplir sin tropiezos estos deberes.

- La disciplina, para así lograr las virtudes necesarias para superarse en el servicio de la Patria, orientada siempre hacia un sentido de absoluto desinterés y sacrificio de todo lo personal, por el cumplimiento de los deberes.

- Una educación técnica y científica, con el objeto de emplear y manejar su armamento y equipo en la mejor forma posible.

- Una educación que comprenda tres aspectos básicos: físico, intelectual y moral ,donde esta última, comprende un conjunto de normas que rige la conducta de los militares, en relación con sus compañeros, la sociedad y el enemigo, predominando en ella un aspecto social y colectivo.

En tal sentido, el sistema de educación para las Fuerzas Armadas Nacionales, es dirigido y coordinado por el Ministerio de la Defensa, el cual creará las políticas que garanticen la educación integral del militar, tal cual lo expresa la Ley precitada en sus artículos 385 y 386.

La Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas Nacionales en sus artículos 1 y 2 expresan que "Todo venezolano tiene el deber de defender y cooperar en el sostenimiento de la Patria en su vida moral, económica y material". Por ello, cuando no exista amenaza de guerra (en guerra todo venezolano está llamado a defender su Patria), los jóvenes mayores de 18 años deben prestar el servicio militar o someterse a la instrucción militar.

Las Fuerzas Armadas constituye una Institución imprescindible en las sociedades contemporáneas, siendo uno de los grandes retos de las incipientes democracias latinoamericanas, llegar a tener una Fuerzas Armadas, que no sólo sean una permanente amenaza a su estabilidad, sino que contribuyan a la construcción de relaciones abiertas, propias de un régimen justo e igualitario.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía:

República de Venezuela (1995): Nueva Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas Nacionales, con su Reforma Parcial. Gaceta Oficial No. 4.844. Extraordinario, 22 de Febrero de 1995.

República de Venezuela (1986): Ley Orgánica de Educación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN MILITAR EN VENEZUELA.

Se refiere a una de las modalidades del Sistema Educativo Nacional, sus características son las propias de la Institución castrense y se rige por disposiciones especiales, expresadas en el Artículo 37 de la Ley Orgánica de Educación, sin perjuicio del cumplimiento de los preceptos derivados de la Educación Nacional que le sean aplicables.

Por su estrecha vinculación con el suprasistema de Educación Nacional, la Educación Militar se identifica como un sistema abierto, que constituye una síntesis institucional de las concepciones jurídicas, filosóficas y pedagógicas del estado venezolano, con las características adicionales que se derivan de los principios doctrinarios que rige el que hacer militar.

En un sentido amplio la Educación Militar se concibe como un proceso continuo de formación y capacitación del recurso humano de las Fuerzas Armadas Nacionales, cuyo fin es desarrollar las capacidades profesionales y personales del sujeto para garantizar la Seguridad y Defensa de la Nación.

La educación Militar es integral y como tal asegura el funcionamiento y la continuidad del orden social a través de la producción cultural y social del gentilicio nacional, a la vez que procura el desarrollo armónico de la personalidad del hombre y de sus destrezas profesionales, en función de las necesidades de las Fuerzas Armadas en el marco de los principio doctrinarios que la rigen.

Es función de la Educación Militar la formación, capacitación y actualización permanente del individuo. Entendiéndose por formación la acción intencional que orienta el desarrollo ponderado de todas las facultades específicas del sujeto, lo cual implica una participación activa del mismo en la ejercitación para la adquisición de hábitos, destrezas y técnicas de actuación que unidas a los conocimientos derivados de la instrucción y del aprendizaje, conducentes a la educación intelectual y productiva. La integración de ambos tipos de educación también se define como Educación Integral.

La Capacitación se entiende como el desarrollo de aptitudes o como la preparación concreta para la realización de una tarea particular. Cuando la acción educativa, además se orienta hacia la revisión de conocimientos en un área de particular interés para el individuo, se hace referencia a la actualización permanente del individuo inmerso en el proceso educativo de las Fuerzas Armadas.

Zaida M. Antoima. Maestría Diseño de Políticas. UCV.

Palabras Claves: Modalidad del Sistema Educativo Nacional. Formación del recurso humano militar. Acción intencional.

Bibliografía: OROZCO, Graterol, Moisés A. (1995). Políticas para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales. Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar. Propuesta. Comandancia General de la Armada. Jefatura de Educación (1996). Documento sobre el Sistema Educativo Militar.

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseño de Políticas. Facultad de Humanidades y Educación de la UCV.

Ministerio de la Defensa.

EDUCACIÓN MILITAR EN VENEZUELA, CAMBIOS Y TENDENCIAS.

Los cambios y las tendencias de la Educación Militar han estado vinculadas al desarrollo de la sociedad moderna, al fenómeno de la globalización y a la alta tecnología que demandan nuevas estrategias y acciones en el campo de la formación del recurso humano militar con el fin de garantizar un oficial que desempeñe un rol participativo y comprometido con la acción de defensa en todos los órdenes de la vida nacional con una clara visión del papel que debe asumir como persona y como institución al servicio de la seguridad y defensa del país.

Nuevas políticas educacionales están siendo formuladas, adaptadas e implementadas, en el seno de las Fuerzas armadas de Venezuela, a fin de diagnosticar la nueva realidad educativa de las instituciones comprometidas en la lucha por una reforma y modernización del Sistema Educativo Militar, ¨para que sea capaz no sólo de adaptarse a las que ya se han producido, sino de prepararse para las que se avecinan, contando con una mejor estructura, con mejores instrumentos cualitativos y con una concepción más participativa y de adaptación a los cambios por venir¨(OROZCO. Graterol, Moises. 1995). La primera tarea acometida por la institución militar es elevar la calidad de la formación de su recurso humano a todos los niveles.

En este sentido, vale mencionar la importancia fundamental que tienen las Fuerzas armadas nacionales en su rol de educar, ya que ella, después del Ministerio de educación se constituye en el organismo que forma y educa al mayor contingente de venezolanos en los niveles básicos, técnicos y superior. El Sistema de educación y la enseñanza militar es el fundamento del ejercicio militar de las Fuerzas Armadas y su fin ulterior es el de formar al hombre que se quiere y necesita en concordancia con el tipo de institución que se desea tener, por su naturaleza y finalidad, por sus valores y en base al ser existencial y esencial, como compleja realidad integrada por factores biológicos, psicológicos y social.

La profesión militar es cada día más compleja y exigente, en atención a los conocimientos que debe dominar el profesional ante la responsabilidad inminente de su objetivo que es el ¨manejo de la violencia¨(Harol Lawell, citado por GOAMARRA Díaz Antonio y Felido José Morales. 1991). Ser un gerente de la violencia significa tener la capacidad de organizar, agrupar e instruir grupos de hombres para convertirlos en una fuerza, planificar sus actividades y dirigir sus operaciones en combate y en tiempos de paz.

La posibilidad de conducir hombres y equipos al logro de las misiones de combate y de prevención requiere un alto grado de capacidad, que el sentido común no puede suministrar, para ello requiere de un aparato formal y estructurado que delinee, introduzca, operativice, controle y evalúe el proceso de formación y capacitación del sector militar a lo largo de su carrera, que le permitan al oficial actualizarse y mantener un ritmo de aprendizaje de las modalidades tecnológicas y generales que le faciliten el cumplimiento de la misión para la cual están siendo formados.

Por lo antes expresado la educación se considera el elemento fundamental por excelencia en la formación y desarrollo de las capacidades y habilidades del individuo, por ello este proceso determina el nivel de aptitud y calificación de los recursos humanos de la sociedad a toda escala. Se hace necesario citar al Ministro de la Defensa GD (Ej) Moises Orozco Graterol al respecto de la importancia de la educación en el ámbito militar...¨un sistema que educa deficientemente a sus ciudadanos ve muy limitada sus posibilidades de actuar en el mundo contemporáneo, mundo de competencia y cambio en el trabajo productivo¨, de allí que la calidad de la educación en lo militar se concibe como un factor estratégico para el futuro del país y como elemento que contribuye a fortalecer el desarrollo e independencia de la nación.

Los avances de la ciencia y la tecnología, como ya se ha mencionado, unidos a la dinámica de la política y de las relaciones internacionales, han ampliado el concepto tradicional de la guerra, trayendo como resultado el establecimiento de nuevas teorías y doctrinas sobre el empleo conjunto del poder militar de una nación. Esta circunstancia está coadyuvando a la modernización del sector educativo castrense, con el fin de asimilar dichos avances con celeridad y responder con mayor acierto a las exigencias del perfil profesional del hombre militar que pueda desempeñarse en la paz o la guerra.

desde el punto de vista estrictamente militar, Venezuela no ha tenido experiencia en guerra durante el presente siglo. Por consiguiente, el principal problema que se le presenta a la estructura militar venezolana es la edificación de una Doctrina de Acción Conjunta de las Fuerzas, basada en las experiencias de otros países y en los constantes progresos de la tecnología militar. Esta situación ha centrado la preocupación de los principales teóricos militares nacionales, quienes han adaptado o aplicado Doctrinas de Fuerzas armadas extranjeras a la realidad particular venezolana, adecuación que la mayoría de las veces ha presentado dificultades debido a las limitaciones del idioma y a las brechas tecnológicas. Sin embargo la necesidad de ajustar la institución a estos avances ha condicionado la adaptación de dichos modelos; además de que tales circunstancias exigen asumir las características de la ciencia militar con una perspectiva más amplia, que obliga a utilizar los adelantos de la ciencia y la tecnología como base para mantener la eficiencia operativa, tanto en el campo especifico de la planificación y preparación de planes de operaciones estratégicas, como en el campo de la administración militar, e igualmente condiciona la permanente actualización de la política educativa militar de cada Fuerza, en consonancia con el Plan Rector del Sistema Educativo Militar.

En el pasado como en el presente el sector militar ha confrontado procesos de cambios profundos, producto por supuesto de la evolución misma del estado y de la redefinición permanente y constante de las amenazas a la seguridad y defensa nacional. este sector obviamente se ha adaptado a este ritmo de cambios y responsabilidades, acción que ha requerido ¨no solamente la adquisición de nuevos equipos, los cuales han ameritado incorporar y adecuar nuevas doctrinas de empleo, sino también respecto al hombre militar, su esencia, misión y funciones dentro de un contexto social evolutivo y complejo. De hecho se ha requerido la adopción y administración de nuevas tecnologías, técnicas y procedimientos¨.(Ministerio de la Defensa. Sistema Educativo Militar. 1996).

Todo ésto intrínsecamente vinculado con los valores que inspiran la democracia y la corriente humanista que le sirve de fundamento a la acción educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales. Es así como este planteamiento teórico señalado, establece la búsqueda de un Sistema Educativo Militar innovador, prospectivo y coherente que permita orientar el diseño curricular de los diferentes entes integrantes de este sistema, buscando siempre el mejoramiento presente y futuro en base a los planes y programas formulados por las Fuerzas Armadas.

LA EDUCACION MILITAR - PERSPECTIVAS GENERALES

En el caso particular del Sistema Educativo Militar los avances han sido muy tenues en materia de cambios en la modernización del mismo. Las Fuerzas Armadas Nacionales y su Sistema Educativo se ha caracterizado por perfilarse como una estructura burocrática fuertemente influenciada por motivos particulares y por una normativa jurídica precaria y caduca (Por ejemplo la creación de la Escuela Básica de las Fuerzas Armadas no está considerada en la Ley Orgánica de las FAN, pues su creación fue posterior a la última reforma de dicha Ley. 26-09-83).

En este orden de ideas el Ministro saliente GD (Ej) Moises Orozco Graterol se propuso sentar las bases para iniciar la transformación y modernización del Sistema educativo de las Fuerzas Armadas Nacionales, para ello se planteó cinco objetivos que serán desarrollados por diversos programas para ser alcanzados en el período 95-96. Para el logro de estos objetivos participarán todas las entidades y organismos del Sector Educativo de las Fuerzas Armadas. (En este momento se encuentran finalizando el primer papel de trabajo).

Los objetivos esbozados son los siguientes:

1.- Restablecer la Dirección General Sectorial de educación como centro directivo al que corresponde la preparación, planeamiento y desarrollo de la política de educación y enseñanza militar, asó como la supervisión y dirección de su ejecución.

2.- Configurar una nueva estructura y ordenación del Sistema educativo de formación militar.

3.- Elevar la calidad de la educación en todos los niveles mediante el desarrollo de un sistema de evaluación del personal docente.

4.- Organizar un Sistema Militar de capacitación formal para el trabajo vinculado e integrado al Sistema educativo Nacional de Adultos que permita al personal que ingresa a las Fuerzas Armadas Nacionales a prestar el servicio militar, obtener los conocimientos y destrezas necesarios para el desempeño calificado de un oficio para generar su propia fuente de empleo o desempeñar un trabajo remunerado al egresar del mismo.

5.- Capacitar a los contingentes que integrarán los cuerpos de seguridad y orden público de la República proporcionándole los conocimientos militares y profesionales básicos durante un período de tres meses.

La existencia de factores potenciales que pueden contribuir a provocar los cambios necesarios en el proceso de modernización de la educación militar nos induce a pensar positivamente sobre este aspecto, entre estos factores se destacan:

• La reactivación de DIGEDE, ya es un hecho.
• La mejora gradual en los sistemas educativos de las diferentes Fuerzas se está llevando a cabo.
• Las acciones destinadas a la concentración de políticas educativas rectoras del proceso educativo militar y su consecuente descentralización por parte de cada Fuerza.
• La ampliación gradual de oportunidades de formación de recursos humanos.
• La existencia de una corriente de opinión favorable a la reforma del Sistema educativo Militar y de su función, registrándose la existencia de propuestas serias al respecto que involucra, hasta ahora, la participación de todas las Fuerzas Armadas.-

CONCLUSIONES

La profesión militar es cada día más compleja y exigente, en atención a los conocimientos que deben dominar sus integrantes ante las múltiples responsabilidades de asumir a lo largo de su carrera. De igual forma los equipos y sistemas de armas son altamente complejos y exigen capacitación y destrezas técnicas específicas para su operación, mantenimiento y conservación. Por ello se impone una sinceración de la gestión del Sistema Educativo Militar el cual se constituye en el ente rector de este proceso de formación.

Cualquier planteamiento educativo debe afrontarse dentro de un marco de totalidad que trascienda el desarrollo del individuo que se pretende formar. Esta visión es la que orienta los planteamientos teóricos filosóficos del Sistema Educativo Militar.

Se considera de vital importancia la definición y unificación doctrinaria de los procesos educacionales con el objeto de lograr la educación integral del hombre militar.

Se plantea la reconducción de los procesos educativos hacia un sistema integral, lo cual conllevó a la reactivación de la Dirección General Sectorial de Educación como estructura fundamental de alto nivel institucional, con capacidad rectora para ejercer la gestión de Dirección y llevar adelante el Plan Educativo de las Fuerzas Armadas Nacionales para los años venideros.

Bibliografía:

ARMADA DE VENEZUELA. Jefatura de Educación (1996) Sistema Educativo Militar-Propuesta.

ARMADA DE VENEZUELA. Comando General (1993) Principios Eticos de la Armada Venezolana.

GOAMARRA Díaz. Antonio y Felido J. Morales P. (1991). El Sistema Educativo de las Fuerzas Armadas Nacionales y la Formación de un Militar para la Democracia. Tesis de Grado. IAEDEN.

OROZCO Graterol, Moisés A. (1995). Política para la Modernización Educativa de las Fuerzas Armadas Nacionales. Ministerio de la Defensa.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de la Defensa (1987). Glosario de Términos Militares. Nº 0058.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de la Defensa (1987). Reglamento sobre

el Sistema de Educación para las Fuerzas Armadas Nacionales. Resolución Nº 6182.

REPUBLICA DE VENEZUELA. Ministerio de la Defensa (1996). Sistema Educativo Militar.

Antoima, Zaida M.

Maestría de Diseñoo de Políticas. Facultad de Humanidades y Educación de la UCV.

Ministerio de la Defensa.

EDUCACIÓN NO FORMAL.

Vertiente de la educación que persigue la finalidad de ayudar a quienes tienen menos posibilidades de conseguir el acceso a una escolaridad normal, (los pobres, los aislados, los analfabetos, los desempleados ) . Sus programas tienden a satisfacer necesidades inmediatas, suelen centrarse en la acción y la utilización directa de conocimientos y habilidades. Es impartida fuera del sistema escolar regular y permite adquirir calificaciones profesionales.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

EDUCACION NO FORMAL..

Se refiere a la educación impartida fuera del sistema formal de educación, con carácter regular o intermitente.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN NO FORMAL.

Programas educativos que no requieren el enrolamiento formal del estudiante (Unesco Clasificación Standard Internacional de Educación)

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR.

Proceso educativo destinado a preparar al individuo para el uso inteligente de métodos efectivos para la compra y utilización de los recursos disponibles en el mercado; como también para informarlo de los servicios disponibles, el manejo del presupuesto familiar, y su relación con el sistema económico general.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA EL OCIO.

Actividades educativas ofrecidas tanto durante el tiempo de ocio, o con el objeto de que los participantes deriven mayores beneficios en el uso de su tiempo libre. Estas actividades son de naturaleza no vocacional y comprenden principalmente contenidos de carácter cultural y recreativo.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA EL RETIRO.

Educación para aquellos que se preparan a jubilar o que lo han hecho recientemente cuyo propósito es capacitarlos para los cambios de vida que se avecinan frente a su nueva situación. Los contenidos educativos incluyen problemas de carácter físico, socio psicológicos y problemas de naturaleza financiera, los estudiantes son estimulados y asistidos para la búsqueda de nuevas formas de ocupar su tiempo en forma sana y satisfactoria Permitiéndole a las personas jubiladas el sentir de que aún ejecutan un papel útil dentro de la sociedad.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD (Proyecto de Cambio Educativo)

Son graves y notables las fallas en la educación venezolana. Tanto así que se habla de una crisis general del sistema.

Alto índice de exclusión escolar (deserción, repitencia, abandono) a lo cual se agrega ahora la exclusión y deserción de docentes y estudiantes de educación.

Escaso o nulo apoyo de las comunidades a la escuela que las perciben como un enclave extraño al no expresar su cultura y sus expectativas.

Falta la pertinencia de los aprendizajes propuestos: Los egresados no encuentran empleo en sus especialidades, se presenta el saber independiente de contenidos reales, el alumno egresado de la Escuela Básica, no vincula sus aprendizajes con los procesos sociales o económicos. Poca utilidad de esos aprendizajes para los requerimientos cotidianos de la producción económica, cultural o para la vida cotidiana y doméstica.

Escaso rendimiento y poca disposición de los docentes para crear y comprometerse en cursos de cambio. Limitada preocupación de los gremios de educadores por los problemas académicos de la educación.

Baja relación entre los grandes esfuerzos humanos y económicos que hace la nación y los beneficios que obtiene el sistema.

Baja atención presupuestaria a las necesidades educativas. Bajísimos salarios, pobres dotaciones, ruinosa planta física.

Severo colapso gerencial y administrativo del Ministerio de Educación.

En general, todo denota que la educación ha sido concebida como un servicio público unidireccional en el que no se supone interacción, participación, juego social e incorporación de docentes, estudiantes y comunidades.

Al aproximarse con cierto detenimiento al sistema se pueden jerarquizar los actores y sus problemas a resolver en el ámbito pedagógico:

Los sujetos que interactúan en el aula, el maestro y el alumno y los alumnos entre si.

El manejo de los procesos formativos e informativos. El carácter del lenguaje usado.

Las relaciones que se generan dentro de la escuela entre el personal directivo y los maestros.

Las relaciones que se generan entre la escuela y la comunidad. La comunidad donde se encuentra la escuela.

La percepción que se tiene del país, su historia, el ámbito ecológico.

Los requisitos para la satisfacción de necesidades cotidianas, para la producción económica y cultural.

EL PROYECTO Y SUS PROPÓSITOS

En ese panorama, el Proyecto Educación para la Dignidad atiende como propósito fundamental El aspecto pedagógico de la crisis del Sistema Educativo venezolano. En esa línea propone como prioritarios cuatro conceptos-propositos,

PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES

que a la vez resultan, por su carácter, desencadenantes de un proceso general de cambio, mucho más allá de los problemas esencialmente pedagógicos.

Con esos mismos criterios metodológicos el proyecto parte y se concentra en la escuela y, más aun, en el aula de clases como punto de partida, proporcionando cambios que se extenderán a los docentes, a toda la escuela y a la comunidad que la circunda.

Se formará en las ideas y métodos del proyecto a un conjunto muy significativo de especialistas (promotores) que irán a las escuelas e institutos educativos a propiciar la necesidad del cambio, con la referencia de los principios mencionados, estimulándolos a elaborar sus propios PROYECTOS DE ESCUELA y a establecer vínculos con las escuelas vecinas formando REDES DE ESCUELAS que le den continuidad y permanencia a la mutua evaluación de los proyectos en realización, mejoramiento y actualización de sus docentes.

LA RUPTURA ÉTICA Y LA DESINTEGRACIÓN

El Proyecto se elabora a partir de la situación antes resumida en sus características mas resaltantes de la situación de la Nación Venezolana y su Educación.

Esta concepción, producto de muchos estudios y, entre ellos, los propios estudios del TEBAS, revelan un severo deterioro ético en niveles individuales y sociales: el hombre venezolano y con él sus comunidades, no se perciben a sí mismos como capaces de comprender su propia circunstancia, no se perciben a sí mismos como capaces de comprender su propia circunstancia, de elaborar proyectos y de acometer su realización.

Es nota distintiva mayor del país la ruptura y la desintegración. La industrialización y urbanización forzadas, la forma de explotación del petróleo y los minerales.

La apropiación y distribución de las riquezas así obtenidas, interrumpieron los procesos iniciados luego de la Independencia en la búsqueda de un sujeto individual y colectivo. La Nación Venezolana corta y sesga, severamente, el curso de su realización y estructuración.

En estas condiciones, el componente principal de toda educación posible (el hombre como sujeto y el grupo y comunidad donde el se verifica, encuentra y refleja) están severamente perturbados en su dignidad. En la percepción que tienen de si mismos como capaces para comprender y crear, para acometer empresas y resolver problemas.

La Nación, sus hombres y comunidades, se han tornado pasivos y espectantes. Esperan que otro resuelva, que otro provea.

Esta situación demanda una acción educativa correspondiente que a la vez que dignifique al venezolano, propenda a la cohesión de sus comunidades y establezca las posibilidades para el logro de aprendizajes que, como instrumentos e informaciones, permitan resolver problemas, producir económica y culturalmente.

LOS CONCEPTOS-PROPÓSITOS DEL PROYECTO EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD

Esta concepción se desagrega, para la elaboración de un programa comunicable con claridad, en cuatro CONCEPTOS-PROPÓSITOS íntimamente relacionados e inseparables.

DIGNIDAD

La Dignidad atiende a la verificación del hombre como Sujeto, como sujeto capaz de comprender, conocer, crear, concebir empresas y realizarlas. Es el presupuesto imprescindible de toda educación posible ya que el aprendizaje es efecto de la actividad de ese sujeto.

Dignificar al estudiante y al maestro es establecerlo como persona, respetarlo en sus derechos, exigirle y darle espacio para sus deberes, es garantizar su condición de ser diverso que participa permanentemente desde su condición y características personales y culturales, que es como debe concebir la Democracia.

INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA

El conocimiento, el saber, la comprensión son logrados en procesos constructivos del sujeto, procesos estos que se activan en la negociación e interacción con los otros sujetos (implica la inserción social de las propias construcciones, se convalidan en ellas), con las cosas (sean materiales, sígnicas o simbólicas) y consigo mismo (reelaboración de lo ya construido y la evaluación permanente de los propios procesos perceptivos y constructivos).

La negociación e interacción será posible sólo en la medida en que lo que necesita ser percibido por el sujeto sea ofrecido en términos y niveles accesibles y en relación con sus acervos y experiencias.

Aunque la interacción es una acción intrínseca a toda acción humana que suponga negociación, hemos querido retomar este concepto en cuanto criterio pedagógico, para subrayar tanto su menoscabo en la actividad ordinaria del aula, como lo imprescindible del juego social para los procesos constructivos del aprendizaje.

Construir, por otra parte, es un término de tradición técnica y de uso a veces difícil y ambiguo que no siempre supone los aspectos socio-culturales, subjetivos y afectivos, pero nos sirve porque describe un proceso de recolección y composición. La construcción supone la preexistencia de cosas, la voluntad y la posibilidad de "armarlas" en una dirección que establece el armador aun cuando pueda ser propuestas de otro. En ese proceso los interactuantes hacen aportes que proceden de diversos puntos. Así, se obtienen acciones, cosas, informaciones que convergen y una dirección de armado que realiza cada quien de acuerdo a su acervo, a su antecedente cultural y a lo que percibe que será el curso significativo.

De tal forma, el aprendizaje resulta un proceso interactivo y constructivo. En él consideramos que la comprensión no sería la adquisición o dotación de conocimientos sino el logro de ellos, es decir, luego de que los individuos interactúan y participan en un proceso que supone una negociación -entiéndase evaluación, constrastación y rectificación- se logra construir un conocimiento que es producto de ese juego interactivo.

Es por ello que interacción constructiva denotaría un proceso en el cual a partir de la participación de los sujetos, y de la negociaciones entre ellos, se logra construir conocimientos. Es un proceso que promociona e incita a la búsqueda, la creatividad, la duda y la deliberación.

Para que se produzca el proceso de interacción constructiva es necesario el ejercicio de la democracia entendida como participación y convergencia de personas diversas en la construcción de esos saberes y conocimientos. Es conveniente que el proceso se inicie a partir de las necesidades propias e inmediatas de la persona, lo cual se puede dar únicamente, en un ambiente donde el sujeto consiga espacio para expresar sus ideas, sus experiencias y su subjetividad, vía que respeta la diversidad de los sujetos.

COHESIÓN: LAS ESCUELAS Y LA COHESIÓN SOCIAL

La comunidad es el orden concreto y real desde donde provienen abstractos conceptuales de la vida social, y es donde se pueden comprender y transformar los mismos en acciones concretas. Es también, en términos muy generales, un conjunto de individuos que comparten armónicamente un sentido porque tienen una historia, un ámbito y un conflicto social común que es explícito y ha sido incorporado al patrimonio perceptible de ellos y que se conforma como ética, como sistema de referentes amalgamantes.

Por ello, es en la comunidad desde donde el individuo se alimenta para la creación cultural, su formación y conocimientos.

A medida que la comunidad hace historia y produce cultura, se consolida e integra, va dejando referentes que podemos llamar valores, los cuales sirven de criterios y pautas para hacer proyectos de vida y de grupo, convergentes o divergentes al pasado o a lo ya establecido, de estímulo de los propios impulsos y de evaluación de los ajenos.

Una comunidad cohesionada puede construir y producir sus propios proyectos, gracias a que el grupo humano que la compone existe como grupo real, es decir, que tiene la capacidad e negociar y crear las pautas que permitan solventar las necesidades que se le presenten.

La cohesión dada en una comunidad se traduce en claridad de propósitos y fuerza que la impulsa a la consecución de los mismos. Una comunidad con esta claridad, puede exigir y actuar firmemente ante los organismos pertinentes, y, por supuesto, ante el Estado.

La comunidad es también una condición ética de los integrantes, que los hace percibirse completos al estar amalgamados. En oposición, el estado de ruptura o de pérdida de integración de una comunidad, obstaculiza o impide, en mayor o menor grado, los procesos de construcción o creación que pueda desarrollar.

La historia de nuestras comunidades muestra una cara poco alentadora en cuanto a su cohesión e integración. La historia nos cuenta como nuestras comunidades aborígenes fueron desintegradas y dispersadas y como ocurrió lo mismo tanto en las comunidades campesinas que se conformaron en la colonia como en las formadas luego de las guerras de independencia y federación y bajo la presión urbanizadora del petróleo y de la industrialización forzada.

Ahora, reintegrar a las comunidades ética y físicamente, generar un ethos cohesionador - símbolos, valores y proyectos- es el mayor problema y la principal tarea del gobierno y de la educación. Sin duda, esto debe estar en la esencia y propósito de la acción educativa.

En este sentido, la escuela pudiera servir de incentivo para promover y estimular la integración y cohesión de la comunidad. Para ello, la escuela posee una infinidad de estrategias que pueden lograr la consecución de este objetivo.

A través de la interacción que se establezca entre la comunidad y la escuela, podremos propiciar la integración entre ambas hasta el punto de lograr construirlas como una sola comunidad. Todo lo cual debe expresarse en instrumentos estructurantes de la cohesión lograda, que, a la vez, regresan a incrementar esa cohesión. Este es el papel y la importancia de los PROYECTOS DE ESCUELA, que podrán llegar a convertirse en PROYECTOS DE COMUNIDAD.

LA PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES

a pertinencia la definimos en función de la validez que tenga un saber, acción, habilidad o destreza para el logro de un fin propuesto. Tenemos, por ejemplo, el libro de texto que es un instrumento utilizado de manera frecuente en el quehacer educativo.

A la luz de este concepto, una revisión de los Programas de Estudio y de los Libros de Texto, su lenguaje y contenido muestran sus severas deficiencias. Pocas veces lo que en ellos se ofrece o persigue y la manera en la que se ofrece encuentra lugar en las exigencias inmediatas y cotidianas del estudiante o su familia.

Un problema pertinente puede ser "el grifo" o "la cerradura": objetos de uso constante para todos. Desarmarlos, armarlos, repararlos o usar sus partes para elaboraciones plásticas o juguetes se traduce en el abordaje de temas relativos a ellos; el agua, las formas geométricas, los servicios públicos, la higiene, al desarrollo de destrezas, a la dignidad en la solución de problemas con los propios recursos y en la constatacion del hombre como usuario y creador de herramientas, en la comprensión familiar de la utilidad inmediata de lo que se aprende en la escuela cuando el niño regresa capacitado para reparar en la casa un grifo que gotea. Todo esto sin que el estudio del grifo sea un tema de "formación para el trabajo", sino un tema importante y genérico en la formación del estudiante.

Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el niño está en capacidad de evaluar su propio aprendizaje porque puede hacer cosas inmediatamente constatables, cosa que es reforzada por sus amigos y familiares que perciben eficientemente su progreso.

En relación a los libros de texto, por ejemplo, este criterio resalta entre los anteriormente nombrados, pues de alguna manera un texto que exprese en sus contenidos y lenguaje, continuidad cultural, lingüística, ecológica y social, con los estudiantes y maestros está siendo simultáneamente un texto pertinente.

El libro de texto, será pertinente en la medida en que se logre que quien lo consulta, pueda encontrar comunión con él, que tiene que ver con sus necesidades informativas, formativas y recreativas. Esto quiere decir que un libro de texto no es necesariamente pertinente por que de cobertura a los objetivos o requerimientos del programa escolar, más aun este concepto-criterio se expresa en esencia cuando encontramos que los contenidos del texto logran corresponder con aquello que se enseña, pero de forma tal, que resulta un conocimiento necesitado, de gran demanda, por estar relacionado a necesidades reales del niño o alumno. Un conocimiento pertinente tendrá múltiples conexiones con el acervo del niño, ampliándolo, modificándolo e , incluso, confrontándolo.

Podemos ejemplificar esto diciendo que no basta que nos expliquen que es la electricidad (como un abstracto sin contexto) si tal conocimiento no ayuda a saber como hacer una conexión eléctrica en casa. Por ello pensamos que el libro en tanto herramienta o auxiliar de aprendizaje debe ser justamente semillero de problemas, de ambientes en discusión, interacción y debería interesar a sus usuarios a través de conocimientos, que resulten nuevas alternativas de aprendizaje al "caletre" o a la memorización que tanto se practica en el aula de clase.

Un aprendizaje pertinente puede resultar muy motivador, pues el niño esta en capacidad de evaluar su propio aprendizaje porque puede hacer cosas inmediatamente constatables, cosa que es reforzada por sus amigos y familiares que perciben también eficientemente su progreso.

PARA LOGRAR EL CAMBIO EDUCATIVO EN LA DIRECCIÓN DE ESTOS CONCEPTOS- PROPÓSITOS NOS PLANTEAMOS LA FORMACION DE UN APARATO GENERADOR, DIRECTOR Y PROMOTOR DEL CAMBIO EDUCATIVO

ESTRUCTURA ORGANIZATIVA PARA EL CAMBIO EDUCATIVO

El instrumento principal del proceso de cambio es la conciencia y acción de las propias escuelas, sus maestros y estudiantes.

EL PROMOTOR

Pero esa conciencia y acción no arrancan del estado actual de crisis por sí sólas, espontáneamente. Se requiere de una motivación y proposición inicial con conceptos y objetivos concretos. Este es el concepto del PROMOTOR: una persona con profundo conocimiento del problema educativo, con gran calidad humana y vocación que entra a la escuela a proponer el cambio con un cierto sentido y concepción.

EL PROMOTOR va, por corto tiempo, a la Escuela a propiciar el desarrollo de su propia fuerza y organización, a actuar con el maestro en la propia aula de clases generando ambientes interactivos-constructivos, mostrando sus posibilidades y procedimientos.

EL PROYECTO DE ESCUELA

El juego interactivo del aula, la cohesión de la escuela y de la comunidad circundante deberán plasmarse junto con otros propósitos y búsquedas en el PROYECTO ESCUELA, que será un instrumento estructurador, cohesionador, organizador y programador de las actividades propuestas para sí mismos por sus integrantes.

Se debe marchar progresivamente hacia la autogestión de las escuelas. Entendiendo autogestión como cohesión realizadora y como integración con su comunidad circundante; elaboración y desarrollo de su propio proyecto pedagógico y de funcionamiento, agotando los recursos propios y comunitarios para la solución de sus problemas y la realización de sus proyectos. Todo ello en coordinación y complementación con los proyectos educativos regionales y nacionales. Todo ello con la ineludible dirección, apoyo y suministro de recursos que el estado debe por ley suministrarles.

El PROYECTO DE ESCUELA es un instrumento de organización y cohesión que le indicará a la propia escuela y a sus integrantes el sentido de su trabajo y el nivel de sus propias responsabilidades ante la comunidad que la sustenta.

El centro del cambio es el aula de clases. Los cambios sustanciales están en el orden de las actividades que en ella se realizan para la formación y el aprendizaje de los estudiantes, en su juego social. Si no hay cambios en estas cosas, no se puede hablar de cambios importantes.

EL PROYECTO DE ESCUELA ABARCARÍA, ENTRE OTROS, LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

La Planta Física, Dotaciones y Recursos

El Proyecto de Escuela debe prestar buena atención al logro y mantenimiento de equipos, dotaciones y planta física. El ambiente y los recursos para el aprendizaje son imprescindibles. Un espacio agradable y sano expresa respeto a la dignidad de estudiantes y maestros.

En la medida en la que la comunidad perciba a la escuela como cosa propia, crecerá la preocupación por mantenerla y mejorarla.

Los Aprendizajes

Además de la calidad formativa, dignidad y vigor subjetivo que el estudiante debe lograr en la escuela, es fundamental que los aprendizajes que construya se puedan traducir en disfrute personal y en acciones y soluciones a problemas inmediatos en su familia, comunidad o trabajo.

El Manejo de Libros, Herramientas y Recursos de Información

Durante mucho tiempo la fuente de información fue la comunicación oral, que se organizó en las escuelas siguiendo los patrones de la prédica escrita. En ese orden las lecciones de los maestros y los libros de texto crecieron y prosperaron, transformándose en fetiches despegados del mundo inmediato.

Hoy esos recursos aparecen agotados e insuficientes. Tanto el caudal de lo informable como las maneras de hacerlo han dejado muy atrás esas vías.

Hay que hablar ahora de recursos de información que se manejan en ordenes muy diferentes a la acción propiamente pedagógica y formativa.

Aún cuando puede coincidir en una misma persona la función formativa con la función informativa, esas funciones hay que concebirlas como cosas diferentes que deben complementarse. Lo deseable es que se practique la información como ejercicio del sujeto en formación, en un proceso que antes hemos llamado constructivo.

En todo caso el estudiante y el aula de clases deben tener acceso organizado y fluido a la información por las más diversas vías y técnicas. Desde la suministrada por los maestros o invitados, hasta la biblioteca de aula, la biblioteca de escuela, películas, videos, multimedias, internet, etc. Nunca más suponiendo que el saber manejable en un aula debe estar limitado por el saber poseído por el maestro y que, por lo contrario, lo más habitual es que el maestro debe estar aprendiendo, permanentemente, junto con sus alumnos y en el mismo sitio de trabajo.

Las severas restricciones económicas actuales hacen difícil la obtención de muchos recursos informativos para el aula de clases. Pero hacia allá hay que ir. Ahora es posible lograr que en cada aula haya una biblioteca de aula. Un conjunto de libros y publicaciones "a punto" , pertinentes que resuelvan problemas que inciten a la lectura como fuente de placer y soluciones. De allí hay que seguir hacia los otros recursos en constante desarrollo e innovación: televisión, radio, computadoras, Multimedia, internet, todos ellos concebidos, no como sustitutos de la fuerza formativa del pedagogo, ni como dadores de lecciones a distancia, sino como fuentes de información versátiles, rápidas y oportunas para los cursos de trabajo y exploración de los propios estudiantes y maestros.

Las herramientas de mano, los artefactos domésticos, los recursos del entorno.

De igual manera que en el aula debe haber una biblioteca, en cada aula debe haber herramientas y facilidades suficientes para el uso constante de todos los alumnos.

Concebir al hombre como creador de herramientas tiene que ver con su dignidad. El ejercicio del cuerpo en el manejo de esas creaciones la ratifica.

El manejo de herramientas elementales y cotidianas: el alicate, el destornillador, el martillo al igual que el libro o el computador son herramientas creadas por el hombre para prolongar sus funciones corpóreas. Le permiten comprender la magnitud e importancia del propio cuerpo. Esto, como formación es indispensable.

Pero ese aprendizaje no se queda allí, es además útil. Usar herramientas para reparar, sembrar, disecar, dibujar, representar permite percibir la educación como fuente de solución a problemas inmediatos de la persona, de la familia. De concebir el trabajo como continuación inevitable de la vida.

La Lectura y la Escritura

El lenguaje se desarrolla usándolo para comunicarse. El silencio y la prohibición de hablar o escribir aquello que es verdaderamente importante para cada quien, entorpecen ese desarrollo.

La lectura se desarrolla cuando se descubre que en los escritos se informa de cosas importantes o placenteras para las necesidades cotidianas. La escritura se empieza a lograr cuando se percibe el efecto deseado al enviarle a alguien un mensaje escrito.

La escritura es un lenguaje simbólico evocatorio del acervo y posibilita terrenos de negociación que conlleva al proceso constructivo.

Las Matemáticas

Tanto para la vida cotidiana como para la asimilación del conocimiento académico el manejo de los símbolos y el razonamiento matemático resultan imprescindibles.

Su proposición y aprendizaje deben tomar rutas que se separen de la tradición disciplinaria y descontextualizada habitual que ha tornado al saber matemático en algo de poca pertinencia y árido.

El Tratamiento a los Programas de Estudios Vigentes

Habrá momentos cuando será necesario cambiar los programas de estudio ahora vigentes, cuando se comprenda más profundamente los efectos del cambio que ahora se propone.

Por ahora se puede trabajar con estos programas, aumentando su flexibilidad y su carácter de guías de trabajo para el aula. Haciendo con los estudiantes planes de actividades en el aula, organizados mas como conjuntos de problemas interesantes y pertinentes que como sistemas de saberes abstractos y descontextualizados.

La Asistencia al Niño

Los planes asistenciales son necesarios y peligrosos. Necesarios porque los desniveles socioeconómicos y las carencias nutricionales invalidan crecientemente al niño para cualquier actividad.

Peligrosos porque vinculan las escuelas a una actividad caritativa que desvirtúa su vocación dignificadora.

Hay que reformularlos de manera que cumplan lo primero sin el costo de los segundo.

La Formación y Actualización de los Docentes

El maestro forma parte del sistema educativo, está dentro de el y no antes del sistema, por lo que no es el causante de su crisis, lejos de eso, el maestro, como todos, sufre y soporta esa crisis.

Dignificarlo es garantizarle seguridad, estabilidad social y laboral, salario adecuado a sus necesidades y méritos.

Es hacerle sentir y comprender que su trabajo es importante e imprescindible y que tiene que dedicarse a el con vocación educativa y entrega.

En consecuencia con el principio de interacción constructiva su formación y actualización debe ser constante y en el mismo sitio de trabajo, en discusión y cooperación con sus colegas; los aprendizajes que haga, en primer lugar, deben ser los necesarios, pertinentes y útiles para su desempeño cotidiano en el aula y en la escuela.

LA RED DE ESCUELAS

Las Escuelas vecinas -tres o cuatro- incorporados al proyecto armaran una RED DE ESCUELAS que será un recurso de intercambio, coevaluación y aprendizaje permanente.

Las escuela, sus maestros y a veces sus alumnos se reunirán con cierta regularidad para discutir, jugar, competir, celebrar intercambiando las experiencias encontradas en el desarrollo del proyecto y planteando sus exigencias y necesidades (de aprendizajes y especialización, económicas, sociales, etc.) y las maneras de resolverlas a veces -y cuando ello sea necesario- con la ayuda de otras instituciones: Ministerio de Educación, universidades, municipios.

LAS ESTRUCTURAS MUNICIPALES, ESTADALES Y NACIONAL

EL PROYECTO y sus PROMOTORES estarán organizados en estructuras de diverso nivel según las necesidades y posibilidades. Estructuras y grupos de dirección constituidas por especialistas de alta calidad y representatividad, más allá de toda limitación grupal, personal o política, que garanticen la coordinación, formación, evaluación, investigación y divulgación del proceso.

METÓDICA DEL CAMBIO

El proyecto se concibe de manera dinámica, es decir, se inicia en el aula con la intervención del promotor, que tiene como función romper la inercia y desatar los procesos interactivos dentro del aula. Además, promueve la interacción entre los docentes, en función de la construcción del proyecto de escuela. A su vez, se inicia el proceso directivo que tiene como fin organizar los procesos, validarlos institucionalmente, esto es, incorporando modificaciones que nacen de las interacciones en las escuelas.

La parquedad de los propósitos del cambio, lo identifican como un proceso social de dinámica propia, como un proceso abierto del cual seríamos sólo sus iniciadores sin pretensiones de atar su curso ulterior a esas acciones.

El cambio educativo debe comprenderse como un proceso social sin fecha ni ritmo obligado que, partiendo del mismo conjunto social, desde la base, se va conformando como proyecto que cohesiona, dignifica e identifica a ese mismo conjunto.

ARNALDO ESTE

DIRECTOR FUNDATEBAS. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE MINISTROS DEL CULTO.

Se contempla esta modalidad en el Título II, Capítulo IX, artículo 38 de la Ley Orgánica de Educación, donde la Iglesia está llamada a cumplir en la sociedad venezolana una misión educadora, que tienda a fortalecer en cada cristiano la fe personal.

En la entraña de esta misión, se destacan dos aspectos que deben considerarse con atención y desde los cuales se puede delimitar la actividad de la Iglesia en el mundo. El primer aspecto es la obra de evangelización y proclamación de la palabra, que por la misma naturaleza del hecho cristiano, se ofrece como acontecimiento y revelación. El segundo se refiere al testimonio, es decir, se refiere directamente al vivir mismo del hombre, restaurado en Cristo, y se presenta como el vivir mismo de la Iglesia.

La renovación de toda la Iglesia depende en gran parte del Ministerio de los Sacerdotes, por ello, la formación sacerdotal debe responder a las necesidades pastorales en cada región en que ha de ejercitarse el Ministerio. Toda la formación sacerdotal, es decir, la organización del Seminario, la formación espiritual, el plan de estudios, la vida común y la disciplina de los alumnos, los ejercicios pastorales, tienen que acomodarse a las circunstancias de los lugares.Acomodación que, en sus normas principales, ha de hacerse según las leyes comunes, para el clero secular por las Conferencias Episcopales y para el clero regular, de una manera conveniente por los superiores mayores.

Antes de que los seminaristas emprendan los estudios propiamente eclesiásticos deben poseer una formación humanística y científica semejante a la de los jóvenes de su nación para iniciar los estudios superiores, además de tener conocimiento de la lengua latina para que puedan entender y usar las fuentes de muchas ciencias y documentos de la Iglesia.

En Venezuela existen diez Seminarios Menores que imparten el nivel de educación media diversificada y profesional, a ésto se suman, el Instituto de Teología para Religiosos, el Centro Intercongregacional, el cual permite a los seminaristas de diferentes órdenes a cursar estudios de Filosofía y Teología y el Centro de Estudios para Religiosos, cuya finalidad es ayudar en el proceso de formación humana y espiritual de novicias de las distintas congregaciones.

Estos Seminarios Menores tienen por objeto cultivar el germen de la vocación, donde los alumnos se han de preparar por una formación religiosa peculiar, sobre la base de una dirección espiritual, para seguir y servir a Cristo con generosidad de alma y pureza de corazón.

Además de los Seminarios Menores, existen actualmente en Venezuela, doce Seminarios Mayores Diocesanios, otros tantos de religiosos y unos cuantos noviciados que se encuentran preparando; humana, académica, espiriyual y pastoralmente a todos los jóvenes que quieren servir a Dios.

La educación de los alumnos en los Seminarios Mayores debe tender a formar verdaderos pastores de almas, preparándose para el ministerio de la palabra, orando y celebrando las funciones litúrgicas, ejerciendo la obra de salvación por medio del sacrificio eucarístico y los sacramentos, sirviendo y dando su vida a muchos, entre otras. Para ello, los profesores y superiores, deben ser modelos idóneos, porque han de prepararse con doctrinas sólidas, deben tener suficiente experiencia pastoral y una formación espiritual y pedagógica singular.

En relación a lo anteriormente planteado, se concibe el perfil del Sacerdote para el año 2000, como un hombre de fuerte espiritualidad, con personalidad equilibrada y promotor de los derechos humanos.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía:

República de Venezuela (1986): Ley Orgánica de Educación.

SIC. Centro Gumilla (1995): Los Jesuitas. Año LVIII/No. 575. Caracas.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN PARA LA MUJER.

Programas educativos diseñados para las mujeres que entran o retornan al mercado de trabajo después de algún periodo a cargo de las tareas del hogar. O que tratan de obtener mejores posibilidades de trabajo. También pueden servir a aquellos que desean enriquecer o mejorar sus vidas en el plano personal. Además de contenidos de carácter académico y vocacional, dichos programas enfatizan asesoría destinada a mejorar la autoimagen, cambios en los roles de la mujer, alternativas vocacionales disponibles y la utilización de estrategias de aprendizaje adecuadas a las necesidades individuales de las participantes en estos programas.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ.

Es el área de la educación que se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la cultura de la paz y de la noviolencia como exploración de los modos de creer futuros más justos y firmes a nivel individual y colectivo. Es un término muy amplio y constantemente se ve enriquecido por nuevos enfoques.

A lo largo del siglo XX es posible distinguir las dos tradiciones que se reúnen en la Educación para la Paz: la tradición de la educación libertaria y la del desarrollo personal (Roszak, 1981, a las cuales se añade la tradición para la comprensión internacional la cual proporcionó en los años ochenta una sólida base para la aparición de la Educación para la Paz la cual, tiene sus orígenes en las universidades dedicadas al estudio de la paz y los factores desencadenantes de la violencia.

Los diferentes enfoques que se le han dado hasta ahora a la materia, explican los matices que enfatizan la teoría y la práctica de determinados procesos. Así, podemos hablar de diferentes tipos de Educación para la Paz, cuyos significados a veces siendo muy parecidos, se definen con términos diferentes.

El concepto de paz en la Educación para la paz, es un concepto de paz positiva y paz negativa.

Siguiendo la clasificación que hace David Hicks (1993), y sin querer ser exhaustivos, hablamos de: Educación para la Paz a través de la fuerza, Educación para la Paz como mediación y solución de conflictos, Educación para la Paz como paz personal, Educación para la Paz como orden mundial, Educación para la Paz como abolición de las relaciones de poder. También existen movimientos importantes como si de la Educación para la Responsabilidad Sociel, que incluye el concepto de ecología.

El aprendizaje en la Educación para la Paz apunta más hacia la naturaleza del mismo que hacia el contenido. Patrick Whitaker (1993), afirma que es un viaje del que debemos disfrutar, más que un destino al que llegar.

Entre las áreas de aprendizaje y experiencia de la Educación para la Paz figuran la humana y la social, la moral y la espiritual. Y entre las cuestiones esenciales relacionadas se incluyen la educación ambiental, la educación política y la educación en el entendimiento económico. Los propósitos de la Educación para la Paz se orientan hacia estos intereses.

Los modelos didácticos de la Educación para la Paz se centran en el niño, mientras que la base curricular que la sustenta es la del reconstruccionismo social.

Los objetivos en los que se expresa la Educación para la Paz son de los tres tipos: conocimiento, destrezas y actitudes, se dan en un proceso de interrelación e interdependencia y constituyen el núcleo esencial de la Educación para la Paz.

Bibliografía:

Hicks, David (comp.). "Educación para la Paz". Ediciones Morata, Madrid. 1993.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

EDUCACIÓN PARA LA PAZ, CURRICULUM Y EDUCACIÓN.

Nos aproximamos al curriculum con una visión de totalidad, desde una perspectiva global, donde todos los componentes se interrrelacion con los procesos que lo desarrollan y lo acompañan dentro del ámbito escolar. Donde actores, recursos y estrategias requieren de la coherencia de la teoría con la práctica. Inserto en una realidad social determinada por la interrelación de fuerzas que determinan la dinámica implícita en todo el acontecer mundial, de lo económico a lo ecológico, de lo político a lo cultural, de los social al conocimiento, al amor. Como proceso intencional relacionado a aprendizajes de formación integral que se producen en una determinada realidad social sí, pero que se impulsan desde la escuela.

Desde una perspectiva teórica, en los fines, los objetivos, los contenidos y las estrategias del proceso curricular se plasma el caracter de las relaciones sociales y de los intereses que dominan esas relaciones. Existe un paralelismo entre curriculum y sociedad impregnado de un matiz político empeñado en mantener el tipo de relaciones, el tipo de conocimiento, la forma de comunicar consigo mismo y con los demás, la forma de situarse frente a su propia cultura y las culturas foráneas a fin de presentar como normal lo que normal no es, y de perpetuar así un modo de vida sustentado, por una parte, por un modo de producción con expresa tendencia a la cumulación de bienes en detrimento del hambre y la miseria de las mayorías, la destrucción del ambienmte y los recursos no renovables comprometiendo así el futuro del planeta; y por otra parte, por un determinado tipo de relaciones sociales jerarquizadas donde se valida la obediencia, como valor supremo en detrimento de la toma de decisiones responsables, la democracia, la actitud crítica y la creatividad.

Desde una perspectiva técnica, en los planes de estudio y los programas escolares esta situación queda normalmente maquillada por un discurso muy inteligente elaborado por los especialistas; en la administración, la planificación y la evaluación de la enseñanza, donde participan directamente los educadores, la situación es menos explícita por la falta de conciencia del educador de estar contribuyendo al juego de un sistema dominante e injusto.

Si bien existe todo un adoctrinamiento (amén de alienamientos) intencional del hombre a través de curriculum, también es cierto que el hombre es el único capaz de cambiar las circunstancias que favorecen las estructuras sociales tal cual son en la actualidad. Y es ese sentido existen propuestas alternativas que buscan integrar a la teoría y a la práctica del curriculum determinados contenidos y estrategias que respondan, de manera real, a objetivos y a fines más acordes con los principios de la justicia, la paz, el pensmiento convergente, la responsabilidad social.

La propuesta de un curriculum integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, discutida en diferentes seminarios internacionales, avalado como proyecto de la 44 Conferencia Internmacional de Educación de la UNESCO (1994) a través de un documento de plan de acción, y firmado por todos los ministros de educación de los países miembros, es una concepción educativa que tiene como objetivo desarrollar la capacidad para apreciar el valor de la libertad en su intención de preparar para la autonomía y la responsabilidad del individuo en el manejo de situaciones diferentes e inciertas; desarrollar la capacidad de comunuicar, compartir y cooperar con los demás, en la necesidad de comprenderse y respetarse puesto que no existe una verdad absoluta y puede haber más de una solución para cada problema; fortalecer la identidad personal al favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos; desarrollar la capacidad de mediar para resolver conflictos con métodos no violentos; desarrollar la paz interior en la mente de los alumnos; cultivar la capacidad de hacer elecciones con los conocimientos basado en juicios; desarrollar la capacidad de armonía entre los valores individuales y los colectivos.

La ética que respalda un proceso curricular que responda a estos objetivos es, en primer lugar, una ética universal por su origen y por su alcance, donde la visón de la realidad social deja de ser fragmentada, estática, mecanicista, para adoptar las características de la realidad holística y en devenir, fundada no en la razón instrumental y en el conocimiento objetivo, sino en otra racionalidad que admite también lo subjetivo, lo vivencial, lo personal como otra forma de conocimiento; y en segundo lugar, es una ética procedimental por su método dialógico y constructivista.

A esta visión de la realidad corresponde un hombre a formar concebido como un ser inacabado, dirigido hacia su plena realización. Un sujeto en devenir que como sujeto histórico, relacional, condicionado política, social, cultural y económicamente, necesita enfrentarse en forma permanente con su situación presente, con su modo existencial y con los cambios que genera día a día la tecnología y las comunicaciones. Es a través de este acontecimiento de la realidad como él será capaz de transformarla y recrearla, al tiempo que se recrea y se transforma a sí mismo.

El docente, el alumno, la institución escolar.

La utopís del desarrollo del curriculum en educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, requiere de un docente líder de un proceso de conquistas cualitativas (Pérez, 1991), crítico, no autoritario en su práctica, cuestionador de los esquemas dogmáticos del conocimiento objetivo, inserto en una institución escolar donde haya sido posible crear una cultura basada en la asunción responsable de la toma de decisiones de manera participativa y democrática por todos los actores del proceso. Por supuesto que, conoceindo la tendencia de los docentes venezolanos y latinoamericanos en general, a reproducir en la escuela las mismas estructuras de poder que se dan en el resto de las instituciones, seríamos necios si no admitiéramos que ésta es una limitación, sin embargo, no creemos que sea insuperable. Diferentes experiencias, como las que adelanta el proyecto de Educación para la Paz de la red de escuelas Fe y Alegría en nuestro país, es una manera de ello.

Nuestro docente se acerca a la realidad académica y de la vida con sus alumnos y juntos aprenden a explorarla en una interrelación donde existe la conciencia del otro, la responsabilidad dentro de la totalidad del proceso que emprenden juntos como praxis educativa-investigativa, promoviéndose de tal manera en ambos sujetos, la reflexión y la creatividad.

El curriculum en educación para la paz, los derechos humanos y la democracia reconoce en la escuela como institución, una zona de producción de valores y actitudes democráticas generados por los actores de la realidad escolar. La capacidad de difundir nuevos modos de ser y de hacer nuestra vida, dan a la escuela y al aula un nuevo significado como espacio de construcción de un nuevo modo de vida social, centrado en la paz, los derechos humanos y la democracia.

Contenidos, objetivos y recursos.

Los contenidos en un curriculum de educación para la paz, los derechos humanos y la democracia se conciben de manera inseparable, en su totalidad e interrelación, en contraposición a la práctica de contenidos aislados que responden a una visión de la realidad funcionalista y fragmentada. Consideramos la posibilidad de reorientar ciertos contenidos curriculares bajo una perspectiva valórica que permitan alcanzar la justicia social, por medio de la toma de decisiones responsables basada en juicios a partir del conocimiento objetivo y subjetivo, de los acuerdos por concenso, de la comunicación dialógica docente-alumno-administración-vecino en el sentido racionalmente vital de Habermas, donde lo realmente interesante del acuerdo comunicativo no es el contenido como tal, sino la forma como se produce en el sujeto humano (Colom y Mélich, 1994).

En este sentido, consideramos la relación coherente que debe darse entre el curriculum y los recursos empleados en el aula, como el libro de texto; máxime cuando sabemos que es sobreempleado, mal empleado y además no responde al tipo de educación que mira el saber constructivo, el interés investigativo y hacia los cambios personales y sociales que exige la realidad actual (Esté, 1995).

Algunos educadores sostienen que si el hombre es un sujeto en devenir, que transforma constantemente su mundo, también la sociedad está en devenir y por eso ningún proceso humnao y social puede quedar prefijado por objetivos y por metas plasmadas en el curriculum (Gutiérrez, 1982). Particularmente coincidimos con quienes piensan que los objetivos "deben ser formulados en t´rminos de tendencias, de caminos" (Bravo, 1988), no tienen por qué ser vistos como camisas de fuerza en un proceso curricular flexible.

El conocimiento en el curriculum.

Abrahan Madendzo, uno de los latinoamericanos que han generado mayor opinión en el campo del curriculum y la educación para la paz, los derechos humnao y la democracia, desde su tribuna del programa interdisciplinario de Investigación en Educación en Chile, se refiere a la cuestión conocimiento-curriculum en términos de "... desnaturalizar el poder sagrado e incuestionable del conocimiento universal, para dar cabida también en el curriculum al saber de la cotidianidad" (IIDH, 1990). Es un saber vivencial que al ser incorporado a las experiencias de aprendizaje escolar, promueve actividades significativas que permiten asociar lo académico con el mundo real. Este enfoque del conocimiento se revela en consonancia con educadores de tendencia constructivistas, que, aunque no se ocupan de la paz en sí misma, se ocupan del vínculo escuela-vida-comunidad (cuya armonía garantiza de por sí paz) como eje funadmental para la creatividad, la investigación y la posibilidad de transformación a partir de la continuidad de la cultura familiar y local (Tonucci, 1993), (Solves, 1993), (Esté, 1995), (CPV, 1992),.

Curriculum oculto.

La polémica que se abre entre los educadores convencidos que la transformación personal y social viene a partir de los cambios a nivel de las relaciones consigo mismo y con los demás, consiste en responder a la pregunta se este curriculum debe ser explícito o implícito. Numerosos educadores latinoamericanos pertenecientes a grupos de educación en las escuelas militares, en los centros penitenciarios, en las escuelas de capacitación policial, y en las escuelas populares, donde existe mayor nacesidad de implantación de un curriculum otro (Seminario de Río, 1989) difieren entre sí. Unos argumentan que la paz, los derechos humanos y la democracia deben entrar al curriculum en igualdad de condiciones que las demás asignaturas, de lo contrario se diluyirá en ellas y no será tomado en serio, además , es importante que las personas conozcan cuáles son sus derechos para reclamarlos cuando sea necesario. Otros difieren argumentando que no tiene ningún sentido enseñar explícitamente, de manera formal, este tipo de curriculum, pues sentido tiene una metodología que lo vivencie en la práctica cotidiana de la escuela, en la cultura escolar.

Las normas y procedimientos de control y disciplina de una institución escolar, los rituales de preservación, las variedades y estilos de lenguaje, la gradación, la selección, la exclusión, la disposición del espacio, los sistemas de recompensas y castigos son ejemplos de la cultura cotidiana de la escuela, o curriculum oculto, adoptados consciente o inconscientemente como mecanismos de interrelación personal impregnados de la forma tradicional de usar y de negociar el poder (Esté, 1986), (Esté, 1994), (La Cueva, 1993).

La práctica de estos ejemplos dados no sólo está anclada en el pasado, en el concepto de la escuela-cuartel (Foucault, 1994), sino que entiende la libertad y la disciplina como procesos antagónicos en vez de endógenos, y niega la posibilidad de pensar y actuar de nuevas maneras.

En su concepto de educación bancaria, Freire (1969), denuncia un poderoso curriculum oculto que enseña que las relaciones sociales son de carácter jerárquico generando así una contradicción entre docente y alumno: el docente actúa y los alumnos obedecen lo que se les manda a hacer, actúan en consecuencia; pero también se genera una contradicción en la relación conocimiento-aprendizaje pues, entendida la realidad como estática ésta resulta perfectamente predecible, dejándole al aprendizaje la función de amoldar al sujeto al rol pasivo de adptación al mundo y a sus pobres existencias tal cual se supone que son y que serán.

La concepción del curriculum en educación para la paz, los derechos humnao y la democracia no puede abordarse desde una perspectiva multidisciplinaria en su doble dimensión: en el discurso pedagógico, como asignatura; y en la cultura cotidiana de la escuela, en sus normas y en sus rutinas. Por eso es tan importante la coherencia institucional entre el curriculum manifiesto y el curriculum oculto, entre los métodos, las estrategias, los recursos y los contenidos, entre lo conductual y lo racional de la práctica. De no ser así, estaríamos hablando de un discurso falaz por no ser vivido ni parcticado por quienes lo predican. Debemos estar atentos para evitar las contradicciones entre ciertos enunciados curriculares y su posibilidad de ponerlos en práctica en virtud de la dinámica operatoria dominante en las instituciones educativas.

Un curriculum alternativo que entienda al ser humnao en sus múltiples dimensiones e interrelaciones expresadas a través de la paz, los derechos humanos y la democracia, recuperaría el valor de la esperanza a partir de la escuela, asociada a una forma de instrucción no rutinaria ni cronometrada por objetivos y metas, sino realizada en la significación de la construcción de cada momento presente; no tanto en el logro constante de los fines, como en la recreación permanente de ellos como horizonte móvil, siempre en nacimiento.

Bibliografía.

Benbenuto, jaime. Compilador, (1990): Seminario de Río: Educación en Derechos Humanos en América Latina. San José, Costa Rica.

Bravo, Luis. Compilador, s/f : Lecturas de educación y curriculum. Editorial Biósfera, caracas.

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Colon, Antoni y Melich, Joan-Carles (1994): Después de la modernidad. Paidós Editores, Argentina.

CPV_VENAPRODO (1992): Hacia el constructivismo. Mineo, Caracas.

Esté, Arnaldo (1986): Los maleducados. Tebas, Fac. De Humanidades y Educación, U:C:V:, Caracas.

----------------. (1995). El libro de escuela en venezuela. Tebas, U.C.V. Caracas.

Fernández, Alejandra (1991): El curriculum como proyecto educacional. Mimeo, U.C.V. Caracas.

Foucault, Michel (1994): Vigilar y Castigar. Siglo Veintiuno Editores. México.

Freire, Paulo (1969): La educación como práctica de la libertad. Siglo Veintiuno Editores. México.

Gang, Phil (1991): Educating for human responsibility. En: Seeking the true meaning of peace. Conference Proceedings IPPNO. Universidad para la Paz. San José, Costa Rica.

Gutiérrez, Francisco (1982): Educación como praxis política. Editorial Alpec. San José, Costa Rica.

La Cueva, Aurora (1993): Por una didáctica a favor del niño. Cooperativa de Laboratorio Educativo, Caracas.

Mancendzo, Abrahan (1990): Los derechos humanos como concepción educativa. En: materiales de estudio y conclusiones Seminario en Educación para la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos (Chile). Edit. Varitec. San José, Costa Rica.

Pérez, L. Enrique (1991): La educación en los espacios de la dependencia y la posibilidad de una pedagogía insurgente. En: Educación para transformar. Bigott y Larez Ed. La Buchaca. Caracas.

Solves, Hebe (1993): La escuela, una utopía cotidiana. Editorial paidós. Buenos Aires, Argentina.

Toffler, Alvin (1991): El cambio del poder. Plaza y Janés Editores. Barcelona, España.

Tonucci, Francesco (1993): ¿Enseñar o aprender? Cooperativa Laboratorio Educativo. Caracas.

UNESCO (1994) : Proyecto de Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Hunaos y la Democracia. Fotocopia, 44 Conferencia Internacional Educación. Ginebra, Suiza.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Estudios Universitarios Supervisados /Escuela de Educación de la U.C.V.

EDUCACIÓN PARA LA POBLACIÓN.

Proceso educativo dirigido a aumentar el conocimiento y la comprensión de problemas de carácter demográfico, y la habilidad para resolver problemas que surgen de ellos. Esta dirigida particularmente al análisis de la interacción de la población y su crecimiento con el control de las condiciones socio

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA LAS ARTES.

La Ley Orgánica de Educación, expresa en su artículo 36, que la educación para las artes tiene por finalidad desarrollar al máximo todas aquellas potencialidades que se inclinan a elevar el nivel cultural de las personas que sientan estas inquietudes, para que así puedan incrementar las posibilidades de desarrollar sus potencialidades creadoras y de esta forma lograr formarse integralmente. Esta atención será sistemática en la medida que fomente la creatividad, imaginación, sensibilidad y la capacidad de goce estético a través de la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos de las artes y del desarrollo de actividades tanto en la escuela como fuera de ella.

El Ministerio de Educación por ser el órgano competente del Ejecutivo Nacional debe vincular y coordinar sus actividades con los organismos e instituciones nacionales que posean carácter científico, cultural, deportivo y recreacional. En tal sentido, este Ministerio dentro de la modalidad de educación estética y de la formación para las artes debe;

- Fomentar, estimular y fortalecer la identidad naccional a través del enaltecimiento de la cultura artística venezolana.

- Promover, rescatar y difundir las tradiciones populares y manifestaciones folklóricas de nuestro gentilicio, con el fin de continuar conservando y valorando nuestro acervo cultural expresado en los valores nacionales.

- Desarrollar en los individuos capacidades que le permitan interpretar y valorar la estética que configura tanto las artes visuales, como la música y artes escénicas.

- Estimular las manifestaciones artísticas, tanto individuales como institucionales.

- Promover la valoración y el respeto hacia la libertad de expresión de toda tendencia y estilo artístico.

En tal sentido, la cultura y el arte conforman uno de los campos más atractivos para orientar las inquietudes y desarrollar las capacidades de los jóvenes y de todas aquellas personas que se sientan inclinadas por éstas. Como espectadores o como creadores de la cultura, la vida moderna nos involucra en muchas actividades que tienen su base o que se relacionan directamente con el arte y sus manifestaciones.

Asistir a una escuela de música o a una clase de baile, seguir un curso de dibujo o pintura, cultivar el hábito de leer o sencillamente ver un buen programa de televisión, son actividades comunes que ponen a los individuos en contacto con el arte y el conocimiento, factores principales en la formación como individuo integral.

Lamentablemente en nuestro país, el arte es uno de los sectores más despretigiado y abandonado, el cual debe trabajar con las uñas para no perecer en el intento. Esto lo podemos evidenciar claramente hasta en nuestra propia universidad (UCV) en la cual los estudiantes de Arte deben mendigar un aula para poder recibir su formación.

Por otra parte, se resalta la actividad artística del extranjero dándole un puntapié a lo nacional, el cual muestra nuestra raíces y es apreciado a nivel mundial. Tenemos la tendencia de despreciar todo aquello que se identifica con lo nuestro, producto del proceso de transculturación y de los medios masivos de comunicación que venden una imagen del exterior presentándole a nuestra población estereotipos que menosprecian nuestro gentilicio y nuestras costumbres.

En relación al planteamiento anterior, debemos fomentar el cariño y respeto por lo nuestro, por nuestras costumbres y valiosos tesoros culturales, a los niños y jóvenes dentro y fuera de la escuela, incentivándolos a descubrir en ellos algún talento escondido que lo identifique con alguna rama del arte, motivarlos a que fomenten actividades artísticas y culturales que le permitan adquirir una educación verdaderamente integral.

Palabras Claves: Modalidades del Sistema Educativo Venezolano.

Bibliografía:

República de Venezuela (1980): Ley Orgánica de Educación.

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

EDUCACIÓN PARA LOS PADRES.

Desarrollo sistemático de los conocimientos, actitudes y habilidades para la educación de los hijos, las relaciones familiares y el cumplimiento del papel de padres dentro de la familia y la sociedad.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARA LOS TRABAJADORES.

Desarrollo sistemático de conocimientos, actitudes y habilidades entre los adultos de la clase trabajadora, que los capacita para el desempeño de sus roles sociales particularmente dentro de los sindicatos.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACIÓN PARASISTEMA.

Conjunto de cursos oficiales y privados que no integran el sistema educativo formal.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

EDUCACIÓN PERMANENTE.

Concepto que implica que la educación no es una experiencia que se da de una sola vez ni que está confinada a un ciclo inicial de educación continuada, comenzando en la infancia, sino que constituye todo un proceso que debiera proseguir a través de la vida. La vida en si misma es un proceso continuado de aprendizaje.

Tal aprendizaje ha de tener un propósito y deberá implicar una continuidad de manera que el individuo hombre y mujer, pueda mantenerse actualizado respecto a las transformaciones económicas, políticas, técnicocientificas y socioculturales que tienen lugar en el mundo moderno. Además, le permita prepararse a si mismo para el cambio,

de acuerdo con sus propias circunstancias (matrimonio, paternidad, situación ocupacional, vejez, etc.), y pueda lograr el potencial total para su desarrollo individual, ya sea psíquico, espiritual o fisiológico. La educación permanente abarca las experiencias tanto intencionales como incidentales de aprendizaje.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

EDUCACION PERMANENTE.

Concepción según la cual, la educación es un proceso que continúa durante toda la vida. No está limitada en el tiempo, ni termina al final de la escolaridad o de los estudios superiores. El individuo y la sociedad necesitan que cada persona tenga la posibilidad de seguir perfeccionándose a lo largo de toda la vida.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

EDUCACIÓN PERMANENTE.

Surgida de las nuevas necesidades, determinada por los cambios que se operan como consecuencia de los avances de la ciencia y la tecnología.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es el proceso de seleccionar y aplicar los medios que permitan la actualización constante del hombre, con miras a su integración a un mundo en permanente cambio.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la educación organizada con carácter formal e informal, que contribuye a que el individuo ensanche sus horizontes intelectuales y ponga al día sus conocimientos en un sector concreto o mejore sus calificaciones profesionales. Es el proceso que permite al ser humano la posibilidad de educarse desde su nacimiento hasta su muerte.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Proceso de formación y adiestramiento continuo y progresivo que se le impone al individuo, o que él mismo se impone, sin límites de tiempo ni de espacio, y tanto dentro como fuera de un sistema de educación.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

La educación, por su propia naturaleza, es un proceso permanente; sin embargo, se entiende por educación permanente el proceso de educación consciente, intencional, de individuos de todas las edades, que ha venido evolucionando, a partir de la educación de adultos, en atención a las características y requerimientos de la sociedad moderna. Más que un nuevo tipo de educación, es el principio sobre el cual ésta ha de organizarse y se convierte en instrumento y expresión de... "una relación circular que abarca todas las formas, expresiones y momentos del acto educativo".(Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Es un concepto compresivo que incluye aprendizajes formales (planificados dentro de un sistema educativo), no formales (planificados fuera de un sistema educativo) e informales (incidentales) que el individuo realiza a lo largo de su vida con el fin de alcanzar en el grado más elevado posible su desarrollo personal, social y profesional. Implica el estar capacitado para aprender, reaprender, y desaprender permanentemente; por lo tanto, asigna un valor fundamental al dominio, por parte de la persona, de las técnicas de adquisición del conocimiento.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

EDUCACION PERMANENTE.

"Educación organizada con carácter formal e informal, que contribuye a que el individuo ensanche sus horizontes intelectuales y ponga al día sus conocimientos es un sector concreto o mejore sus calificaciones". (UNESCO. ED/MD/28 París, 14 de Septiembre de 1973. (Revisión de la Recomendación relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional))

"La expresión "educación permanente" designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo.

En ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de la interacción permanente de sus acciones y su relaciones.

La educación permanente lejos de limitarse al período de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.

Los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida de los niños, los jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo". (UNESCO. Recomendaciones relativa al desarrollo de la Educación de Adultos, 34a. Sesión Plenaria. Nairobi, 26 de Noviembre de 1976)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

EDUCACION PERMANENTE DEL PERSONAL DOCENTE. (formación del personal en activo)

"Cursos o programas que estudian quienes ocupan ya un puesto de profesor con objeto de poner al día en sus conocimiento teórico y prácticos en su especialidad o en materias pedagógicas. estos programas pueden revestir múltiples formas, por ejemplo, seminarios, series de conferencias, grupos de trabajo práctico, cursos en régimen de jornada completa de 3 a 6 meses de duración para los que se concede una excedente especial. En algunos países se exige cierta modalidad de educación permanente o de formación del personal en activo a todos los profesores; en otros, se trata de programas facultativos". (UNESCO. ED/MD/28 París, 14 de Septiembre de 1973. (Revisión de la Recomendación relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.