RADIO AM (Amplitud Modulada)

RADIO EDUCATIVA.

RADIO FM (Frecuencia Modulada)

RADIO INSTRUCCIONAL .

RADIO-DIFUSIÓN.

RADIO-ESCUELA .

RADIO-FORO .

RAMIFICACIÓN.

RANGO O AMPLITUD DE FRECUENCIA.

REACTIVO DE ELECCION FORZADA.

REACTIVO DE FALSO VERDADERO.

REACTIVO DE OPCION MULTIPLE.

REACTIVO DE RECONOCIMIENTO.

REACTIVO DE RECUERDO.

REACTIVO DE RESPUESTA MULTIPLE.

REACTIVO.

RECEPTOR .

RECIEN NACIDO.

RECREO.

RECURSOS HUMANOS.

RECURSOS HUMANOS.

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE.

RED DE COLABORADORES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

RED DE MICROONDA.

REFORMA EDUCATIVA.

REFORMA.

RÉGIMEN TUTORIAL .

REGIONALIZACIÓN.

REGLAMENTO.

REGRESO DE REMEDIO.

REMUNERACIÓN ADECUADA Y EQUIDAD.

REMUNERACION ADECUADA Y EQUIDAD (Principio Administrativo)

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL.

RENDIMIENTO.

REPÚBLICA (LA) Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO POLÍTICO DE SIMÓN BOLÍVAR DE SIMÓN RODRÍGUEZ Y SU PROYECCIÓN ACTUAL .

RESISTENCIA.

RADIO AM (Amplitud Modulada)

Véase Modulación de amplitud (AM). Es el sistema de transmisión radial más ampliamente usado en la radiodifusíon comercial. Se usa en frecuencias bajas.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIO EDUCATIVA.

Sistema radiofónico al servicio de la educación.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RADIO EDUCATIVA.

Sistema radiofónico al servicio de la educación.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIO FM (Frecuencia Modulada)

Véase Modulación de Frecuencia. La F.M. (Frecuencia modulada o modulación de frecuencia) se caracteriza por su transmisión de alta calidad libre de ruido; también difunde sonido de televisión. Se usan frecuencias altas: 88 a 108 megaciclos.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIO INSTRUCCIONAL .

Transmite programas de educación sistemática sin control de la audiencia.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIODIFUNDIR.

Emitir (difundir) señales electromagnéticas (por ejemplo: programas de radio) para el público en general.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RADIODIFUSIÓN.

Difusión de programas o señales, mediante ondas electromagnéticas que pueden ser captadas por los receptores de radio situados dentro de la zona cubierta por la estación emisora.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RADIODIFUSIÓN.

Transmisión de señales a través de las ondas hertzianas o radioeléctricas.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIOESCUELA .

La estrategia más usada de la radio educativa; transmite programas educacionales para una audiencia organizada y controlada.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIOFORO .

Transmite orientación y motivación a grupos de discusión previamente organizados.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RADIOFORO.

Grupos de discusión en los cuales se utiliza un mensaje o contenido estimulador de la discusión a través del uso de la radio, con el objeto de facilitar un proceso de aprendizaje.

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

RADIOVISIÓN.

Medio de enseñanza que combina imágenes estáticas (generalmente diapositivas o filminas) y sonido. El sonido se escucha en la radio, mientras que la parte visual se proyecta (o presenta) en el lugar de recepción.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RAMA DE ENSEÑANZA.

Estructura pedagógica que forma parte de un ciclo de enseñanza. caracterizada por sus métodos particulares, o por las materias que son dominantes en su currículo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RAMAS.

Término que designa las distintas especialidades en las que se divide a los alumnos de enseñanza secundaria en función de sus intereses y aptitudes, como por ejemplo, general, clásica. científica, técnica o profesional.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RAMIFICACIÓN.

Término genérico que indica el lugar de la elección en que los estudiantes son enviados a cuadros alternativos, según las respuestas que hayan dado hasta el momento. Puede incluir cuadros de prueba diagnóstica, cuadros del programa con respuestas elaboradas o de elección múltiple, opciones del estudiante, etc. La ramificación puede conducir al estudiante hacia un solo cuadro (regreso de remedio), a una subsecuencia o a una secuencia lineal dedicada a sus necesidades particulares.

Nota: Los lectores deben determinar, por el contexto, si un autor en particular está empleando el término 'ramificación' para designar únicamente el modelado intrínseco, o si se utiliza el sentido más amplio de la palabra.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RAMIREZ, ANITA.

Celebró el 28 de febrero pasado un grupo de discípulos las Bodas de Plata con la Educación Popular de la abnegada maestra Anita Ramírez. Fiesta del espíritu, bodas del pensamiento y de la acción, consagración de una obra meritoria y larga, a veces desdeñada, muchas olvidadas, pero siempre fecunda y generosa, porque es obra de amor y sacrificio, obra de creación en los espíritus, labor de acción social que cala hondo y clava sus raíces en la entraña de los pueblos para mejorarlos y para encaminarlos al bien, a la justicia y a la vida noble, generosa, de solidaridad y comprensión, de que está urgida la humanidad, hoy más que nunca, cuando la inquina y el egoísmo van sembrando cizaña en campos de hermandad para una cosecha de odios.

Anita Ramírez bien merece este homenaje cordial de sus discípulos. Veinticinco años de consagración en la provincia a la ardua tarea de educar, es testimonio de un espíritu de maestro bien formado, porque veinticinco años de servicio en las escuelas de provincias es toda una eternidad, que requiere una abnegación a toda prueba, ya que el maestro, entre nosotros, abandonado de todos llega a sentirse solo en medio del poblado, mientras traza rumbos inéditos por donde habrá de transitar el espíritu nuevo de las generaciones nuevas de la Venezuela que será. El maestro de provincias, sin recursos, minado por los morbos que consumen y aniquilan, presa de angustia y desazón es un héroe anónimo, que sin hacer alardes, en el abandono criminal en que se le ha tenido sin estabilidad, sin protección social, se olvida de sí mismo para pensar sólo en la Patria, que muchos arribistas inconsciente dicen defender cuando nadie la ataca, pero que son incapaces de hacer nada noble y útil para que esa patria se dignifique y engrandezca, porque para ellos la Patria es sólo una palabra sin sentido de totalidad y la encuentran únicamente allí donde está su bienestar personal.

Hija de la noble tierra guayanesa, Anita Ramírez, acrisolada en verdad y en amor ha formado en su pueblo un espíritu y ha dado un gran sentido de generosidad a la educación. Su cátedra no está sólo dentro de las cuatro paredes de la escuela. Nunca ha escatimado el consejo, la insinuación a los padres, y su vida misma es un ejemplo digno de seguir y de imitar, porque como maestra cumple a cabalidad el principio normativo de su profesión, que ordena al educador antes que la palabra, la acción; antes que la prédica insustancial de normas en las que no se cree y que no se sienten, el ejemplo de una visa que da íntegramente y, cuando ha querido ensanchar su radio de acción, ha hecho de la prensa vehículo de pensamiento. Su revista "Alondra", con varios años de existencia, es el esfuerzo del maestro para prolongar, la influencia de la cátedra, para hacerla llegar hasta los padres y para que los que abandonaron la escuela puedan seguir al maestro, que todos los días dicta su lección de rectitud y, que cada mañana, prodigándose en el bien, quiere un mundo mejor, más humano y más puro, donde la vida no sea una lucha enconada de odios, sino un palenque para la exaltación de la virtud y para el triunfo de la justicia.

Sensibilidad de mujer, abnegación y sacrifico son la trilogía donde descansa la obra de esta excelente maestra, que es Anita Ramírez. A menudo deja oír su voz cadenciosa en versos sentidos, porque sabe que la poesía es vehículo mejor para traducir la emoción, como la música es la más elevada expresión del pensamiento, y canta para que su lección de todos los días eche a volar con "Alondra" como una flecha de oro dirigida a todos los corazones sensibles y su canto como el de Rabindranat Tagore y como el de Jesualdo, es una oración de amor para los niños, porque ella anhela ser expresión del pensamiento de hoy, que quiere escuelas amables con maestros risueños y no como aquellas que martirizaron la infancia del poeta y maestro indú, "donde los escolares permanecían sentados inertes, como ejemplares de museo, mientras los maestros arrojaban desde lo alto lecciones como piedras de granizo sobre flores" (Tagore).

Plata en los cabellos, oro en el corazón, este cuarto de siglo de labor de Anita Ramírez ha transcurrido dejando honda huella, y el homenaje de los discípulos y ex-alumnos de la maestra guayanesa son expresión de un cambio de rumbo social en cuanto al maestro se refiere. Es augurio de que ya están calando en el pueblo venezolano las consignas que ha echado a volar a lo largo y a lo ancho de toda la patria, esa institución del magisterio que se llama la Federación Venezolana de Maestros, que lucha denodadamente por la dignificación del docente, por el mejoramiento de la Escuela, por la protección a la infancia y por hacer de la cultura un bien de todos y no privilegio de unos pocos. Ya era tiempo de que el maestro tuviera un puesto en la consideración social y más que todos, el maestro de provincia, que silenciosamente, en medio de las mil calamidades que le afligen está creado la conciencia de las generaciones nuevas, está labrando el porvenir, que sin duda será venturoso y feliz para la patria, si sus maestros, sin sus angustias económicas, sin complejos de inferioridad, protegidos y considerados, puedan entregarse con tranquilidad a su labor creadora, a su obra de civilización, para que nunca más la barbarie de los caciques, producto de la ignorancia de las masas populares, pueda torcer el rumbo ascendente de nuestra nacionalidad, que está llamada a desempeñar un papel preponderante en los destinos de América, preponderancia espiritual, que es la única valedera y perdurable, porque el reinado de la fuerza es inestable en la vida de los pueblos. Si la civilización ha descansado alguna vez sobre la fuerza, ahora habrá de descansar sobre bases de cultura y es al maestro de escuela a quien cabe la mayor parte en esta obra de acercamiento y de solidaridad entre los hombres que, redimidos por la educación y con el maestro por guía encontrarán el camino de la felicidad en medio de una paz verdadera.

En estas Bodas de Plata con la educación popular de la compañera Anita Ramírez están presentes todos los maestros, y mi voz hermana lo dice que si aún no ha madurado la cosecha promete frutos óptimos porque la semilla buena y generosa encontró tierra abonada y porque unificada en el magisterio de todo el país, sin distinción alguna, está laborando tesoneramente, para que en el banquete de los humildes, de los desheredados de la tierra, de los docentes venezolanos, haya pan del espíritu que labra la felicidad, y pan para el cuerpo que crea la tranquilidad y disminuye los sobresaltos.

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República.Caracas, 1975

RANGO O AMPLITUD DE FRECUENCIA.

Amplitud entre las frecuencias más altas y las más bajas que un grabador o sistemas de sonido puede reproducir por una salida o nivel de volumen.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RASPADO.

En Venezuela término empleado comúnmente para designar el fracaso escolar ocasionado por no haber alcanzado el puntaje mínimo establecido para aprobar un examen, conjunto de estos, trabajo asignado, o asignatura.

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

RAZÓN TRABAJO-DESCANSO.

En un programa de entrenamiento con intervalos, la razón entre la duración del intervalo de trabajo y la duración de intervalo de descanso.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

REACCIONES ACOPLADAS.

Dos series de reacciones químicas, una de las cuales emite energía (calor) para que la emplee otra.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

REACTIVO.

Pregunta o ejercicio contenido en un test.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE ELECCION FORZADA.

Cualquier reactivo de elección múltiple en que se le pide al estudiante

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE FALSO VERDADERO.

Pregunta o ejercicio de test en que el examinado tiene que indicar si una aseveración dada es falsa o verdadera, correcta o incorrecta, etc.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE OPCION MULTIPLE.

Reactivo de test en el que la tarea de los examinados es escoger la respuesta correcta o la mejor de variedad de opciones o respuestas dadas.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE RECONOCIMIENTO.

Reactivo en que el examinado tiene que reconocer o seleccionar la respuesta correcta de entre dos o más respuestas dadas. (Véase Reactivo de Recuerdo).

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE RECUERDO.

Reactivo donde se le pide al examinado que proporcione la respuesta correcta basándose en su memoria, en contraste con el reactivo de reconocimiento, donde solamente necesita identificar la respuesta correcta; por ejemplo; 'Colón descubrió la América en el año...' es una respuesta de recuerdo, mientras que 'Colón descubrió la América en: a.- 1425, b.- 1492, c.- 1520, d.- 1546' es un reactivo de reconocimiento.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REACTIVO DE RESPUESTA MULTIPLE.

Tipo especial de reactivo de opción múltiple en el que dos o más de las respuestas dadas pueden se correctas.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980.

READAPTACIÓN ESCOLAR.

Se dice principalmente de la acción ejercida sobre y por el niño inadaptado a la vida escolar, para facilitar su integración a este medio.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

REALIDAD EDUCATIVA.

La educación real, tal y como se encuentra en la vida cotidiana, considerada como un acaecimiento en el que fuerzas vitales se traducen en fuerzas educativas.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

REALISMO PEDAGÓGICO.

Concepción pedagógica se rebela en sus fundamentos antropológicos contra un entendimiento del ser humano positivista-naturalista que ve la vida humana determinada solamente por causalidades naturales, e igualmente contra el tipo de imagen del ser humano idealista y unilateral, que incurre en el peligro de impulsar al ser humano hacia principios abstractos.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RECEPTOR .

Unidad para convertir la señal radio-eléctrica captada por una antena en imagen y/o sonido.

2.- Aparato para convertir una onda radio-eléctrica en onda acústica o visual perceptible por el oído humano.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

RECEPTOR.

Organo sensitivo que recibe estímulos.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

RECIEN NACIDO.

Se considera período neonatal o de recién nacido el tiempo de vida del ser humano que abarque aproximadamente le primer mes de vida, y en terreno médico, existen varias denominaciones de acuerdo a la relación entre el peso de nacimiento y la edad gestacional.

Así, en lo clínico-evolutivo el recién nacido no es un ser que se inicia, sino la continuación de su desarrollo que comenzó en el punto cero de la fecundación; con miras fisiológicas, es un pequeño sujeto en el cual se realizan una serie de cambios, adaptaciones e impactos relacionados con el paso de la vida intrauterina al mundo extrauterino; psicológicamente, es un ser humano que tiene la misión de afrontar el cambio brusco de un medio pobre en estímulos a una atmósfera plena de reactivos y de inminentes aprendizajes frente al mundo externo; y socialmente, el recién nacido modifica, con mayor o menor intensidad, la estructura psicosocial de la familia y hasta de la comunidad.

El recién nacido del primer día se parece muy poco al del décimo día, y mucho menos al del fin del primer mes de la vida, el niño desenvuelve sus funciones meramente vegetativos de una manera casi exclusiva. Su vida de relación se establece a través del pecho materna y de los cuidados que su madre le prodiga.

Palabra Clave: Neonato

Bibliografía: Barrera Moncada, Gabriel. "Crecimiento y Desarrollo Psicológico del Niño Venezolano". Ediciones Psico-Pediátricas. Caracas, 1984

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE UTILIZADOS EN LAS AREAS DE DESARROLLO: Es todo objeto (s), persona (s), situación (es) que va a permitir la realización del proceso de aprendizaje del niño. Se convierte en recurso desde el mismo momento en que el facilitado lo aprovecha al máximo para el desarrollo integral del niño, es decir, que un recurso no es solo aquel material especialmente concebido para lograr determinados aprendizajes, sino también toda situación de la vida del niño que le permite preparase para ella.

Bibliografía: Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

.- COGNITIVA: Estarán representados por todos aquellos materiales que estimulan el desarrollo de los procesos mentales: memoria, imaginación, abstracción, funciones lógicas del pensamiento y otros. Dentro de estos materiales se desatacan los rompecabezas, juegos de construcción, dominó, ábacos, tacos con números y letras, medios audiovisuales, libros de imágenes, juegos de memorias, cuentos ilustrados, etc.

.- DE CREATIVIDAD: Durante este proceso el niño utiliza las destrezas y habilidades adquiridas para lograr una conducta o producto nuevo. Entre los materiales que estimulan la creatividad se pueden señalar: juegos de construcción, legos, tacos, instrumentos musicales, video-juegos, títeres, arcilla, plastilina, pinturas, creyones, etc.

.- DE LENGUAJE: A través de este proceso el niño manifiesta sus deseos, pensamientos y tendencias por medio del lenguaje oral, escrito u otras formas de expresión. Entre los materiales que fomentan el desarrollo de la expresión encontramos juegos para pintar, modelar; juegos que representan aspectos de la vida cotidiana y social: casas, granjas, utensilios de cocina, juego de doctor, muñecas, cuentas para encajar, rompecabezas, radio, títeres, materiales impresos, etc.

.- PSICOMOTRIZ: Está referidas a lograr la coordinación global del cuerpo y a los movimientos de los músculos y a la adecuación de esos movimientos a los sentidos. Entre estos materiales se encuentran: los juguetes de arrastre, juegos de construcción, encaje, rompecabezas, juegos de herramientas, manualidades, deporte y rítmicos.

.- SENSOPERCEPTIVA: Representa el conjunto de comportamientos prácticos entre los objetos, cuyo resultado es el conocimiento del medio ambiente a través de los sentidos. Se pueden señalar entre los materiales: instrumentos musicales, tacos de diferentes tamaños y formas, materiales de diferentes texturas y colores, arena, hojas, granos, discos, radio, televisión.

.- SOCIOEMOCIONAL: Permite alcanzar en el niño la autoestima y la autonomía representada por la forma en que el niño toma contacto y se integra al medio social o a su entorno. En esta área son útiles los materiales que estimulan la sana competencia, deportes, dominó, ajedrez, lotos, juegos de doctor, casa, muñecas, etc.

Bibliografía: Escalona, Esther y Colaboradores. "El Preescolar en su Relación con el Ambiente e Incidencias del Mismo en el Desarrollo Psicopedagógico". en, III Jornadas de Estudio del Preescolar en Venezuela. Cromotip. Caracas, 1988

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

RECREO.

Ocupación, principalmente juego o conversaciones libres, que tienen por objeto reducir la tensión del tiempo de trabajo y eliminar la fatiga. Se suelen considerar como recreos las pausa que se establecen entre las clases.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RECTOR.

Catedrático elegido, generalmente, por el claustro de profesores y las demás representaciones del personal de una universidad para regirla por un determinado período de tiempo.

RECURSO.

Todo aquello que sirve de ayuda para el proceso de aprendizaje

Escuela de Educación. Universidad central de Venezuela

En: Poletti, Gladys. (1.994) Manual para Facilitadores

del Proceso de Aprendizaje del Adulto. Caracas. Kinesis.

RECURSOS HUMANOS.

Son los diferentes tipos de mano de obra calificada... para satisfacer determinados objetivos del desarrollo económico, cultural y social de un país.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RECURSOS HUMANOS.

"Población en edad de trabajar estimada en función de toda la gama de calificaciones necesarias para el funcionamiento del sistema productivo y el establecimiento del tipo de orden social implícito en las concepciones actuales de los derechos humanos "

"Recursos humanos es más que formación de mano de obra ".

"son las energías , las habiliadades , el talento y los conocimientos de las personas que se le aplican , o que potencialmente podrían o deberían aplicarse a la producción de bienes o a la prestación de servicios útiles".

"En la práctica del mercado de trabajo ,sin duda , los recursos humanos son el punto de enfoque principal.Esta se interesa por "aparear" hombres y trabajos con movilidad de la obra y empleo y desempleo".

Podríamos considerar a los recursos humanos como la población activa con la calificación necesaria para el mercado ocupacional. Esta concepción tiene su origen en lo que pudiera llamarse la Teoría económica de la Educación o Economía de la Educación.

Posterior a la II Guerra Mundial surge la necesidad de adecuar los recursos financieros ,materiales ,y humanos en función de las necesidades de la población.De allí que la planificación se convierte en el instrumento del Estado para definir y proyectar los recursos humanos de acuerdo a la oferta y demanda que requiere la producción.Ante el avance de la industrialización y por ende de las bases del capitalismo, la incorporación de nuevas tecnologías exigieron una mayor calificación de los recusos humanos.De esta manera la planificación educativa utiliza modelos matemáticos que partiendo de un análisis cuantitativo riguroso permita determinar el comportamiento futuro del sistema educativo y poder entonces,adaptar la formación de recursos humanos al sistema socioeconómico.

La concepción del recurso humano como el conjunto de potencialidades que el hombre adquiere para calificar como mano de obra tiene su origen en la Teoría Económica de la Educación o la Economía de la Educación.Para ello la Planificación Educativa ha servido de instrumento para el diseño de la previsión de recursos humanos

PALABRAS CLAVE: ECONOMIA DE LA EDUCACION . POBLACIÓN ACTIVA. PLANIFICACION EDUCATIVA

BIBLIOGRAFIA:

REYES Baena,J.F. ( 1979 ) Dependencia , Desarrollo y Educación Caracsa.Edic UCV.

HARBINSON,F H. (1977) Recursos humanos como riqueza de las naciones.Ateneo.

GODOY Castro,R. ( 1976) Educación y Recursos humanos en Venezuela. Caracsa .FACES -UCV.

HAMDAN González,Nijad ( 1993) Análisis cuantitativo de la Planificación Educativa. Aplicación de modelos matemáticos.Caracas.CDCH.-UCV.

RIVERA, OFELIA

Maestría en Diseños de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE.

José Vivenes y Edith Coll, educadores e investigadores de la Universidad de Los Andes, definen los recursos didácticos para el aprendizaje como:

Todos aquellos artefactos no humanos que son portadores, en alguna medida, del objeto de conocimiento. Presentado por el docente, prescrito por la programación correspondiente o simplemente encontrados por el educando. Algunos han sido creados por la naturaleza o por el hombre, sin que su uso ordinario responda a intencionados fines pedagógicos y pueden ser usados en su estado habitual, o pueden ser sometidos a modificaciones o aún construirse, es decir, dotarse de ciertos grados de estructuración, para servir deliberadamente a propósitos didácticos. (Pág. 58)

Es decir, un recurso puede ser cualquier cosa ubicada en el ambiente, que sirvan de ayuda para facilitar la enseñanza y el aprendizaje.

Cuando uno o varios recursos se estructuran con un fin pedagógico determinado, se dice que pasa a ser un medio instruccional para transmitir un mensaje o contenido. Cabe distinguir entonces, lo expresado por Lyzzetot y otros (1990) que "no todos los recursos deben ser considerados como medios de instrucción, sin embargo todos los medios son recursos instruccionales". (Pág. 9)

Podemos encontrar una gran variedad de recursos; los hay táctiles, visuales, auditivos y audiovisuales que proporcionan imagen y sonido a la vez, utilizados para enseñar, porque estimulan los sentidos, proporcionan experiencias de aprendizaje que favorecen la fijación, adquisición o aumento del aprendizaje.

Sirven también como incentivos para motivar al estudiante, son también importantes porque como expresan los autores antes mencionados, son portadores del conocimiento y ofrecen a los docentes y alumnos la oportunidad de interacción directa con el objeto de conocimiento.

Los recursos van de los más usuales y económicos (tiza, libros, revistas...) hasta los más sofisticados (computadoras y simuladores). Son también las excursiones a parques y museos, entre otros.

El aporte que puedan hacer los recursos al aprendizaje va a depender de la calidad del mismo y del uso y manejo que puedan darle, como también es importante el interés y atención que preste el alumnado.

Bibliografía:

VIVENES, J y Coll, E. (1993). Didáctica Total. Mérida-Venezuela: Editorial Alfa.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

RED DE COLABORADORES DE LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Es todo el conjunto de elementos de apoyo que aunque son externos respecto al sistema de E. A contribuyen al desempeño exitoso de esta. Ellos son los representantes en el plan de desarrollo económico social del país, en el Sistema Nacional de información, en el sistema de ciencia y técnica, el arte y la cultura, el sistema de becas ; las delegaciones y comisiones en las academias de ciencias, los colegios y asociaciones profesionales, participantes en las pasantías, cursos de entrenamiento y adiestramientos en empresas y todo el potencial de recursos humanos que funciona como apoyo o adjuntos a esta actividad.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

RED DE MICROONDA.

Serie de transmisores y receptores de alta frecuencia estratégicamente instalados para permitir la recepción sucesiva y la retransmisión de señales de radio y televisión a través del espacio entre puntos muy separados.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REDES PEDAGÓGICAS, ESPACIOS MÚLTIPLES Y ABIERTOS .

1.-EDUCACIÓN Y CONOCIMIENTO. Al situar a la educación en primer plano como vía expedita hacia la generación y acumulación del conocimiento, se le ha asignado una función estratégica de primera importancia en un mundo en el que las materias primas, los recursos naturales, la fuerza de trabajo e incluso el capital empiezan a ceder su preponderancia frente al conocimiento. En ese contexto, América Latina se enfrenta hoy a una reactualización del discurso educativo. La educación vuelve a ser considerada una prioridad en la agenda de discusiones sobre estrategias políticas, tal como se expresa en los diferentes documentos de las agencias internacional de educación y específicamente en el de la CEPAL: "Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad".

De otra parte la educación comienza a ser reedifica teniendo en cuenta la estructuración cultural de una sociedad en la cual se reconocen ya diversas formas de socialización, que se viven y producen de una manera diferente a como se vivían en la escuela y la familia. La planetarización de la cultura, el papel preponderante de los medios masivos de comunicación, la informática y las transformaciones tecnológicas han adquirido mayor incidencia sobre el saber y ello ha afectado tanto la naturaleza como las funciones de la investigación y la enseñanza. En este contexto, la pedagogía cumple un papel diferente tanto en la producción como en la reproducción y acumulación de conocimientos, pues ya no se trata de transmisión de contenidos ni de llenar de información o de proponer operaciones de adquisición de conocimientos.

En ese contexto la pregunta por la educación deriva hacia un cuestionamiento sobre el papel que cumplirían el maestro y la escuela. ¿Sigue siendo el maestro decisivo con respecto a la educación como factor de conocimiento? ¿Cuál es el papel de la pedagogía frente a los retos de la educación en nuestro tiempo?

La educación juega un papel preponderante ya sea como instrumento del poder unido a formas de control y gestión sobre la población o, por el contrario, permitiendo el despliegue de nuevas experiencias que nos potencien en términos de generación de un espíritu libre, de una vinculación más estrecha con el pensar como ejercicio de la imaginación.

2.- UN DISTANCIAMIENTO NECESARIO CON RESPECTO A LA "CALIDAD DE LA EDUCACIÓN".

En función de ese vínculo que se establece entre educación y conocimiento se instala la "calidad de la educación" como u requisito fundamental desde el cual la primera afectaría los procesos de construcción y acumulación de conocimientos.

Reaparece con una fuerza inusitada la preocupación que los organismos internacionales habían comenzado a plantear desde la década del 70 por lo que se calificó en ese tiempo como "calidad de la educación". Para entonces el denominado "sistema educativo" impuso una mirada global de la educación y de la enseñanza en la perspectiva de optimizar el rendimiento y la eficacia del sistema que se conoce en su momento como "mejoramiento de la calidad". La triada insumo-proceso-producto, con la cual se instala la lógica empresarial a la educación, requiere el establecimiento de criterios que permita que el producto que salga cumpla con unos requisitos de calidad que puedan ser evaluados. Estos requerimientos estaban dirigidos a la formación o capacitación de recurso humano de calidad que pudiera estar acorde a las demandas del mercado. Sin embargo, en la década de los 80, esta sobredimensionalización de la educación disminuye su importancia en la medida en que no es tan evidente la relación costo-beneficio ni la relación educación-motivación social.

Hoy, en la década de los 90, la educación adquiere nuevamente una dimensión estratégica pero ya no ligada a la capacitación de la fuerza de trabajo sino a los desarrollos tecnológicos, a los medios masivos de comunicación y a la revolución de la información. El criterio de calidad de la educación ya no se le convoca para que de cuenta de un producto de calidad sino para que se inscriba en la nueva lógica del sistema que intenta pensar de qué manera se conectan educación y conocimiento. Se trata de que los maestros mejoren su trabajo: reclamar calidad es entregar al mercado un producto que cumple determinados criterios. De una u otra manera se insiste en que los maestros continúen siendo pensados y se piense a sí mismos como si su razón de ser estuviese siempre determinada por condiciones externas, sean ella los logros de aprendizaje, las demandas y fluctuaciones del mercado o el modelo curricular. En fin, un sujeto pasivo apéndice de un oficio con arreglo a fines que le destituyen su condición de sujeto de saber.

Pensamos que es posible identificar la calidad de la educación como el dispositivo que ha permitido de una parte, expandir la educación a costa de volverla mera escolarización (ingreso, retención y calificación) y de otra, reducirla a los criterios de eficiencia interna del sistema, el rendimiento y las condiciones para el ingreso al mercado.

Un maestro formado en función de las necesidades laborales, o de los llamados indicadores de calidad, "pierde de vista la complejidad de lo que acontece en la cultura y el todo social, en una palabra no puede ser "ciudadano del mundo", pues no va más allá del inmediatismo que le imponen las condiciones de vida y la urgencia de integrarse a la burocracia educativa, ganarse un salario a cambio de instruir. De otra parte, pierde el derecho a intervenir activamente en la sociedad, en su condición de hombre público, por lo tanto ignora la función que la escuela y la enseñanza cumplen en la sociedad civil como factores de democracia y afirmación cultural" (1).

3.- LA PEDAGOGÍA Y EL MAESTRO COMO SUJETO DEL SABER.

Los cuestionamientos anteriores y la crisis de los presupuestos sobre los que se fundó la modernidad, tales como la crisis de los metarrelatos, de la noción de progreso que le dio sentido único y continuo a la historia, el cuestionamiento a las nociones de "verdad" y de "objetividad", el desencantamiento con respecto al papel de las ciencias, plantean la necesidad de abordar un debate que nos permita precisar el papel de la Pedagogía en la actualidad. Se trata de un debate que nos permita producir otras conexiones entre la pedagogía, saber y cultura.

Cuando se habla de Pedagogía hoy es frecuente oír la voz de profesionales y de disciplinas que -desde las ciencias de la educación- pretenden responder a las preguntas que nos hacemos sobre el maestro, la escuela y la pedagogía. Todos aquellos que han tenido el más mínimo contacto con la escuela y sus actores, aventuran una definición sobre su papel y el ejercicio de maestro en ellas. De esta manera obtenemos aproximaciones que con mucha dificultad nos permiten abordar preguntas centrales a la discusión actual en Pedagogía ¿quiénes somos los maestros?, ¿cómo es la escuela?, ¿cómo puede ser la escuela otra escuela?, preguntas que requieren pensar al maestro como alguien que se piensa a sí mismo, que se pregunta por lo que hace y por lo que sabe.

Por ello, con este trabajo de la RED se pretende contribuir a la tarea que ya algunos maestros han iniciado: se trata de apoyar y de crear espacios para el encuentro entre maestros, encuentros que nos permitan pensar sobre las propias prácticas, producir intercambios con la investigación educativa, socializar los distintos saberes y problematizarlos. Se trata de no asumir una imagen estática o dogmática del saber sino de entender que nos enfrentamos a un suelo de saber que requiere ser problematizado. De esta manera se entiende que el maestro es un sujeto que inscribe su práctica en relación directa con su compromiso ético con la cultura, un maestro que problematiza, que inventa, que se entiende a sí mismo como sujeto de políticas educativas.

4.- ¿CAPACITACIÓN O CUALIFICACIÓN DE MAESTROS?

De tiempo atrás y de manera reiterada se han venido formulando un conjunto de objeciones a lo que hasta ahora se ha entendido como capacitación. Inscrita en la estrategia de la formación del recurso humano, la capacitación ha sido entendida como el conjunto de acciones encaminadas a mejorar la labor educativa de los docentes en términos de dotarlos de unas habilidades y destrezas para mejorar su oficio.

Esta concepción, que se difundió con amplitud en la década de los 60 y que se inscribió en la estrategia del desarrollo y de la expansión acelerada de los sistemas educativos, busca garantizar la ampliación de la escolarización al tiempo que genera estrategias metodológicas y didácticas para un mejor uso de las guías del maestro (es el caso de las guías de la Misión Pedagógica Alemana), para la administración del paquete curricular y específicamente para seguir ciertos procedimientos operativos que rutinizan y automatizan el papel del maestro. En síntesis, se reafirma la tendencia que venía de tiempo atrás, que refuerza la pérdida de la autonomía del maestro.

La capacitación como práctica va a tener las siguientes consecuencias sobre la enseñanza y sobre el quehacer del maestro:

1.- Implica una definición previa de los saberes que la sociedad requiere (demanda social) y que la institución escolar debe transmitir con lo cual no se toma en cuenta sino lo que la sociedad demanda de ellos, produciéndose así una descomplejización del saber que consistiría en una reducción de los contenidos y de su relación compleja para dirigirse a los aprendizajes mínimos y a los conocimientos de supervivencia.

2.- Esta concepción de capacitación supone que hay una persona incompetente para entenderse con lo saberes, para seleccionarlos, organizarlos, establecer su pertinencia y los ambientes adecuados para su comprensión. Sobre este supuesto el trabajo de la capacitación sería "volverlos capaces" para no pensar los saberes en su complejidad, sino para aplicarlos y volverlos operativos en ambientes creados de antemano, con lo cual se establece un mecanismo de control sobre el maestro y circunscribe su práctica.

3.- La capacitación introduce un conjunto uniforme de procedimientos que garantizarían la homogeneización de la enseñanza, es decir, un modelo técnicamente elaborado con el objeto de que el maestro "tecnifique" su práctica.

4.- Las concepciones y las prácticas de capacitación se fundamentan en una sospecha sobre el maestro, por lo cual se promueve el uso de textos y materiales didácticos que convierten al maestro en un mediador para favorecer el acceso a la información ya curricularizada, generando aprendizajes textuales y dificultades para abordar problemáticas que corresponden a diferentes tiempos y lugares.

En últimas, todo un andamiaje cuyo propósito central consiste en el entrenamiento e instrucción de los docentes con arreglo a un fin: aumento de la eficiencia y eficacia del sistema.

La pregunta que nos hacemos desde esta propuesta de RED es: ¿cómo desencadenar un proceso?, ¿cómo transitar un camino, que nos permita contribuir a la cualificación del maestro y de sus prácticas pero entendiendo al maestro como un sujeto de saber y no como un mediador, instrumento al servicio de determinados fines?

No se trata de "volver capaz" al maestro en un oficio, no se trata de dotarlo de unas herramientas y unas metodologías para que cubra más estudiantes y haga su trabajo con mayor facilidad. No se busca que los maestros accedan a una verdad, a un conocimiento previamente establecido, lo cual nos mantendría entre otras cosas en el terreno de las prácticas transmisionistas en la capacitación de maestros.

Se trata de movernos en un plano distinto, no en el de los argumentos y los contrargumentos, sino en el de los juegos del lenguaje en el que se permite una conexión, una crítica, pero para construir otra cosa. Es el maestro que se afirma y vive la diversidad del mundo que se experimenta en esencial conexión con su saber, con su quehacer.

5.- PROYECTO RED-CEE DE CUALIFICACIÓN DE EDUCADORES EN EJERCICIO.

Se entiende que la pedagogía cumple un papel distinto al de la performatividad. Si se reduce la pedagogía de transmisión de contenidos perdería sentido, pues esa función la podrían cumplir mejor las terminales inteligentes o los bancos de datos. Al ponerse en cuestión los presupuestos centrales que sustentan ese ejercicio tradicional de la enseñanza, y ante el agotamiento del modelo de aprendizaje, la pedagogía y el maestro se enfrentan a nuevos retos que antes de destruirlos, los inscriben de otra manera en el proceso educativo y cultural complejo.

Reconociendo que existen diferentes desarrollos tecnológicos, y aprovechándolos, es necesario producir una conexión en donde la pedagogía cumple más bien un papel interrogativo de búsqueda, de problematización y de distanciamiento crítico, un papel que no tiene que ver solamente con el conocimiento sino con la estética, la lengua materna, el juego, las dimensiones ética y política de la cultura, el pensamiento.

Se han visualizado experiencias bien importantes que no atan al maestro a la calidad de la educación como una estrategia del poder y que no lo separan de su quehacer para "volver capaz" por fuera de las relaciones complejas en las que entra.

Desde esta perspectiva, se pretende situar la problemática de la cualificación de maestros en ejercicio en un terreno diferente al de lo remedial y de lo residual en el que se han mantenido las prácticas de "capacitación" y crear nuevos espacios de encuentro entre maestros a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas, las problemáticas que abordan, los contextos en los cuales ellas ocurren, los saberes que se han ido construyendo.

Ello supone un apoyo a trabajos que signifiquen una búsqueda por parte de los mismos maestros, proyectos de aula, proyectos institucionales, de innovación y experimentación en marcha, generación de nuevos proyectos, producción y difusión de novedades teóricas, análisis y elaboración de propuestas a nivel de políticas de cualificación.

Entendemos la RED como una herramienta que permite identificar, poner en comunicación, problematizar y articular distintos proyectos teniendo como perspectiva que se renueve la imagen del maestro en el sentido que se piense a sí mismo y se cualifique en ese proceso. Así, el maestro se instala en un campo complejo que le posibilite establecer nuevas conexiones, someter a debate y a problematización su saber y generar experimentaciones que le permitan articular formas de pensamiento en red (no en cadena). Se trata de fortalecer las posibilidades de un Movimiento Pedagógico con capacidad de replantear el rol del maestro y de la escuela en nuestro país. El maestro sin salirse de su espacio vital interroga, renueva, potencia y construye nuevas propuestas y prácticas.

Hoy existen experiencias muy valiosas que empiezan a abrirse en procesos de experimentación, problematización e interrogación en la medida en que no se limitan a transmitir conocimientos ya elaborados sino a nuevas experiencias que es necesario analizar de tal manera que nos permitan elaborar nuevas conceptualizaciones que contribuyan a escapar de la asfixia de la linearidad escolar. El proyecto tiene en la base la investigación, la identificación y experimentación de propuestas, la realización de eventos locales, nacionales e internacionales, todo orientado hacia la creación y consolidación de una red de Cualificación de Educadores en Ejercicio, RED-CEE.

NOTAS.

(1) Olga L. Zuluaga, A. Echeverry, A. Martínez, S. Restrepo y H. Quiceno. Educación y pedagogía: una diferencia necesaria. En: Educación y Cultura. Bogotá: Ceid-Fecode, 14, 1988, p. 9.

Martínez Boom., alberto y María del Pilar Unda Bernal.

En: Nodos y Nudos: Revista de la red de cualificación

de educadores. Bogotá, No. 1, octubre 1995, 4-9.

REFLEJO.

Reacción automática inducida por la estimulación de un recptor.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

REFLEJOS .

Son respuestas involuntarias producidas por un estímulo externo. Son reacciones automáticas desencadenadas por estímulos que impresionan diversos receptores. Tienden a favorecer la adecuación del individuo al ambiente. Enraizados en la filogenia proveniente de un pasado biológico remoto y acompañan al ser humano durante la primera edad, algunos durante toda la vida.

Los reflejos pueden ser analizados desde el punto de vista psicológico y biológico. Si se considera este último conviene saber que en su aparición intervienen el sistema nervioso central, el sistema nervioso autónomo y el sistema nervioso periférico.

A partir de la octava semana de vida intrauterina comienza a establecerse la temprana aparición de los reflejos con respuestas amplias, difusas y a distancia. A medida que el sistema nervioso evoluciona los reflejos se modifican, la zona de obtención se estrecha y la reacción se limita.

El examen neurológico del recién nacido permite establecer su pronóstico madurativo. A partir del nacimiento, entonces, los reflejos se desarrollan y modifican y, de acuerdo a circunstancias individuales y a las influencias del medio, adquirirán características propias por cada sujeto. Los reflejos se pueden clasificar en : arcaicos, superficiales y condicionados.

Palabras Clave: Automatismo

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros."El Jardín Maternal" en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1986.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

REFORMA.

Cambios que van en mejora de la educación, cambios que generalmente van acompañados de transformaciones sociales. Una reforma educativa supone necesariamente un nuevo enfoque o control del sector educativo que debe estar en correspondencia total con los móviles y acciones que justifiquen dichas reformas.

FAURE, EDGAR (1973) expresa: "Las Reformas Educativas de los diversos países tienen diferentes alcances, algunas de ellas se limitan a modernizar las prácticas pedagógicas o a reformar las estructuras existentes. Solo cuando se logre establecer vínculos más estrechos entre los diversos sectores del quehacer educativo se podrá lograr un enrumbamiento hacia las reformas del ámbito educacional". (FAURE, EDGAR, 1973).

La evolución de las reformas educativas en Venezuela en la década de los ochenta tiene que verse dentro de mecanismo general de una sociedad en donde la justicia social no se corresponde con los planteamientos y obligaciones de la democracia como sistema político.

Algunas reformas efectuadas, como las del gobierno del Dr. Caldera, fueron parciales, destinadas hacia la búsqueda de la calidad educativa, las del Dr. Lusinchi (1984), fue la que más se acercó a una reforma total, así podemos mencionar las propuestas de reforma educativa de COPEN, COPRE y otras de varios textos como el de la UCV.

Las reformas e innovaciones educacionales en Venezuela deben considerarse articuladas entre el Estado, la sociedad, la economía, la cultura y la educación, implicando de esta manera un todo articulado, donde específicamente los propósitos de una reforma educativa sostengan la Reforma del Estado y el de la Economía.

Las reformas educativas deben responder a las grandes transformaciones contemporáneas y no como se ha hecho hasta el momento: a una infraestructura determinada.

Bibliografía:

FAURE, Edgar (1973). Aprender a ser (UNESCO). Editorial Alianza. Madrid, España.

HERNANDEZ, GLOMARIS J.

Maestría en Diseño de políticas de la facultad de Humanidades y Educación/UCV

REFORMA AGRARIA (LEY)

En Venezuela, la Legislación vigente sobre Reforma Agraria, data desde 1.960.Promulgada el 05 de Marzo de ese mismo año, sobre la base de algunos antecedentes que se pueden considerar como inmediatos: La obligatoriedad del Estado en fomentar la " pequeña y mediana propiedad rústica" (Constitución de 1.936, el Decreto sobre Desalojos de Predios Rústicos (15-11-1.944); creación de una comisión para preparar el proyecto de Ley; las disposiciones precisas que al respecto se incluyen en las preocupaciones de la Constituyente de 1.947; la Ley de Reforma Agraria promulgada por el Presidente Rómulo Gallegos el 18-10-1.948 y el Estatuto Agrario, que en 1.949 dicta la Junta Militar, creando así el Instituto Agrario Nacional (I.A.N.)

La Ley vigente considera tres categorías en cuanto a la propiedad de las tierras:

1.- Las "afectadas" o destinadas por ser de entidades públicas a planes y programas del I.A.N.

2.- Las privadas, a las que se les garantiza su propiedad, pero no como un derecho absoluto e inafectable.

3.- las propiedades "Agrarias", las cuales se originan y otorgan mediante el proceso de Dotaciones y Adjudicaciones.

BENITEZ MENDOZA, ARMANDO

Maestría Diseño de Políticas . U.C.V. 1.996

REFORMA EDUCATIVA.

Concepto que define los procesos de cambios cuantitativos en los aspectos formales de la educación ; constituye una parte integrante de la transformación social que se lleva a cabo por medio de las modificaciones políticas de educación. No implica cambio sustancial de los objetivos, de las directivas y las estructuras de un país, en todos los casos.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

REGALÍA.

Ingreso que percibe un inventor o creador por la utilización de su obra. Sinónimo: derecho de inventor.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RÉGIMEN TUTORIAL .

Interacción entre profesor y alumno de posgrado. Asesoría y orientación profesoral al trabajo académico de los estudiantes, supervisión y evaluación continua de sus actividades. En el nivel de posgrado constituye una exigencia de funcionamiento.

El hecho de que los programas tengan sistemas de tutoría no significa que todos los estudiantes tengan tutor. La tutoría es más frecuente entre aspirantes a doctorado que entre estudiantes de maestría.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

REGIONALIZACIÓN.

" Instrumento óptimo para concertar la acción del Estado a través de los mecanismos de planificación sectorial y regional como también para coordinar las diversas actividades que se llevan a cabo en dicho ambiente espacial independientemente de las divisiones político-administrativas en búsqueda de los equilibrios espaciales" (CORDONES, Isabel, 1993)

El proceso de regionalización comienza en nuestro país de manera oficial en el año 1969, con la promulgación del Decreto N 72 Del Ejecutivo Nacional, que creaba las primeras regionales político administrativas venezolanas. Con el fin de redimensionar las funciones del Estado. Para el establecimiento de las regiones y la búsqueda de un desarrollo nacional integrado se tomó en cuenta criterios de complementariedad, como lo son los criterios, económicos, naturales, sociales, culturales, tradicionales, políticos, administrativos, incluyendo las necesidades de cada región

En lo referente a la evolución histórica del proceso se tiene que en la década de los años cincuenta, se crean organismos promovidos por las Naciones Unidas, como la CEPAL y el ILPES Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social, todo ello con la intención de estudiar las realidades de los países de América Latina y establecerles los lineamientos básicos de su proceso de desarrollo. En Venezuela fueron acogidos estos planes y programas para su desarrollo.

En 1978 Prieto se pronuncia a favor de una escuela diseñada conforme a las características de cada región: Regionalización de la escuela venezolana.

Se tiene entonces que la idea de regionalización ha estado presente en nuestro país desde hace muchos años .

La regionalización se va a centrar en la búsqueda de un desarrollo nacional basado en la distribución equitativa de los recursos y un proceso administrativo más eficiente centrado en las necesidades e intereses de cada región. con lo cual se amplia el ámbito de gestión de las instancias del poder público Supone también una política educativa nacional basada en las características geográficas, culturales, económicas y sociales de cada región

PALABRAS CLAVES:

Intereses regionales- recursos Económicos- Características regionales.

BIBLIOGRAFÍA:

CASANOVA, NAVARRO, JAÉN Y CORREDOR (1993) Descentralización de la Educación, La Salud y Las Fronteras Caracas: Nueva Sociedad.

CORDONES Isabel y BOLÍVAR Orfelina. (1993). La Descentralización Educativa: Modelos de Organización Revista PLANIUC (20) 132-136

REYES, Lisset

Maestría Diseño de Políticas de la Facultad de humanidades y Educación/ UCV.

REGLAMENTO.

Conjunto de reglas prescriptivas establecidas en una colectividad.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

REGRESO DE REMEDIO.

En la programación intrínseca, un cuadro que da únicamente una explicación del error cometido por el estudiante al escoger una respuesta en particular. El cuadro lo envía de regreso al cuadro que acaba de dejar, para brindarle otra oportunidad de contestar acertadamente la pregunta, pero el cuadro en sí no encierra pregunta. Se llama también ramificación de primer orden.

Chadwick, Clifton, y Alicia Mabel Rojas,

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

REGULADOR DE TENSIÓN.

Dispositivo manual o automático que suministra una tensión eléctrica constante.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

REHABILITACIÓN.

Acción de rehabilitar. No sólo la reeducación de los niños difíciles o delincuente, sino incluso cualquier grave sanción punitiva, deben ir encaminada a la rehabilitación.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

REIMPRESIÓN.

Recomposición e impresión con los mismos caracteres e idéntica disposición que en la edición precedente, que sirve de modelo original.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA.

Partiendo de una concepción dominante de poder prevalente en occidente, las relaciones de poder se plantean como el conjunto de formas sociales organizadas para la coerción y la no reciprocidad en función del control de la conducta, los pensamientos y los valores, básicamente de los alumnos, pero también de las autoridades escolares a los docentes y el resto de la comunidad escolar, para obtención de las propias necesidades de quienes ejercen el poder sobre los demás.

El poder se perpetúa por la habilidad de quien domina de ganarse el consumo del dominado en una dinámica donde las relaciones de dominación son parcialmente integrables en estrategias de conjunto que sirven no porque están al servicio de intereses particulares, sino porque pueden ser utilizadas en sus estrategias.

Las relaciones de poder en la escuela son intrínsecas a otros tipos de relaciones como relaciones de producción, de alianza, familiares, de sexualidad, y se manifiestan mediante una serie de virtudes pasivas que se obliga al alumno a aprender, así como mediante las sanciones que se aplican con el fin de lograr el aprendizaje efectivo de éstas.

La relación pedagógica y en general la relación alumno-autoridad escolar, se manifiesta la mayor parte del tiempo por situaciones de equilibrio y a veces de violencia física y psicológica.

El alumno, en sus múltiples recursos para adecuarse a la realidad dominante, somete sus sentimientos, emociones y autonomía a la relación autoritaria del docente o del director del plantel, convirtiéndose en un ser para la escuela y no para su desarrollo personal. Esta situación de sometimiento voluntario para evitar las sanciones y lograr la aceptación institucional, de ser una conducta de defensa puntual se convierte en un modo permanente de ser pasivo frente al resto de las instituciones y obediente frente a la autoridad: condiciones que obstruyen la posibilidad de transformación de la escuela y del sistema en general.

PALABRAS CLAVES: consenso del dominado, formas sociales organizadas, estrategias de conjunto, sometimiento voluntario.

BIBLIOGRAFÍA:

Gutiérrez, Francisco. "Educación como praxis política". Editorial Pec. Costa Rica, 1982.

Foucault, Michel. "Diálogo sobre el poder". Alianza Editorial. Madrid, 1981.

Kreisberg, Seth. "Transforming Power". State Universuty of N.Y. Press. Albany, N.Y., 1992.

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

RELIGIÓN Y EDUCACIÓN, LOS AGUSTINOS EN AMERICA.

1.- La educación y el fenómeno religioso. Con motivo del Primer Congreso Iberoamericano de Docentes e Investigadores en Historia de la Educación Latinoamericana, celebrado en Santafé de Bogotá del 2 al 5 de septiembre de 1992, se ha dado un gran paso de avance sobre la Historia de la Educación en Hispanoamérica. La andadura iniciada un siglo antes, al celebrarse el IV Centenario del Descubrimiento de América, ha obtenido unas cotas más altas en los congresos siguientes de Campinas (Brasil) en 1994 y Caracas en 1996, con amplia documentación y nuevos aportes para conocer la educación en el pasado y ver su repercusión en el presente con planificaciones hacia el futuro.

Como afirmó Miguel de Unamuno, "es indudable que la religión católica ha influido y sigue influyendo en el modo de ser, de vivir, de pensar y de sentir del pueblo español"(1) y los que fueron sus colonias, por lo que no se puede desdeñar el estudio de ese elemento educativo con peculiaridades en algunos institutos religiosos, como los agustinos, en sus distintas ramas, que consideran al fenómeno religioso como un elemento de la cultura y de la educación para que ésta sea integral.

Al hablar del fenómeno religioso no solo se trata de la religión católica, sino a las posibles religiones que haya en cada país, especialmente las de los aborígenes, como integrantes de la cultura. En uno de los coloquios del Congreso celebrado en Bogotá en 1992 se insistió en el fenómeno religioso, como aglutinante de la cultura, lo mismo que el arte, el deporte, la historia, etc. Esto es aceptado y defendido por la Iglesia Católica especialmente después del Concilio Vaticano II.

Al hacer un resumen de la investigación sobre "La educación agustiniana en Hispanoamérica"(2) para el Primer Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana, se puso de relieve el método agustiniano de enseñar deleitando y su ratio studiorum para enseñar la religión, que comenzó a poner en práctica, en Venezuela, Fray Vicente de Requejada, primer agustino que arribó a tierras americanas en 1527. Siguió el método propuesto por San Agustín en De catequizandis rudibus: "Modo de catequizar a los ignorantes", primero en la ciudad de Coro y otras regiones del Nuevo Reino de Granada (Colombia y Venezuela); luego en la ciudad de Tunja, de la que fue su primer párroco, y otras poblaciones, como Villa de Leiva, donde murió en 1575. Procuró educar enseñando el Catecismo. Descargó la conciencia en su testamento por las ausencias, que había tenido en un repartimiento de los indios Coromoro, dejando cien pesos de oro, como restitución al célebre poeta Juan de Castellanos para que cumpliese con esa misión educativa.(3) óóóóóóó

2.- Enseñanza del "Catecismo" para educar moral y cívicamente.

Los primeros agustinos que evangelizaron en Méjico acordaron utilizar al principio al Doctrinal de fray Pedro de Gante hasta que el P. Agustín de Coruña terminaba su Catecismo, que fue presentado en el Capítulo Provincial de 1560 con el título de Doctrinal fácil para enseñar a los indios. Con este fin enseñaban a los aborígenes a leer y escribir. Entre los Catecismos de los agustinos publicados en América, está el Doctrinales fidei "Doctrinal de la fe", del P. Juan de Medina, editado en Méjico el ano 1575. Ese mismo año, el P. Juan de la Anunciación publicó la Doctrina cristiana, y en 1577 el Catecismo en lengua Mexicana y Española. (4)

El P. Batomomé Díaz, a finales del siglo XVI y comienzos del XVII, se fue a vivir con los mucuchíes aprendiendo su lengua para enseñarles la religión católica, siendo puesto como modelo de misioneros por Mariano Picón Salas, porque además de construir un templo dedicado a Santa Lucía, injertó "en la festividad de esta Virgen y en la del Corpus, ritos y danzas de los aborígenes, que hasta ahora marcan el color y tipicidad de tales fiestas en el pueblo de Mucuchíes, en el Estado Mérida"(5)

El P. Vicente Mallol, primer provincial que visitó los conventos y doctrinas de agustinos en Venezuela, preparó entre 1603 y 1604 un Catecismo en lengua chibcha. En los llanos de Casanare, concretamente en San Miguel de Macuco copiaron los agustinos en 1790 un Catecismo en lengua Sáliva, junto con una gramática Arte y un Diccionario, en la misma lengua. (6)

3.- Educación religiosa en colegios y universidades

Al lado de cada convento, como sucedió en San Cristóbal, abrían los agustinos un colegio o escuela de primeras letras. Lo mismo hicieron en Mérida, San Antonio de Gibraltar y Barinas. En las doctrinas enseñaban a leer y escribir junto con la doctrina cristiana.

Algunos agustinos fueron profesores universitarios, como fray Alonso de Veracruz en México y fray Luis López de Solis en Lima durante la segunda mitad del siglo XVI.

Los agustinos tuvieron colegios de Gramática, como sucedió en Villa de Leiva (Colombia) en año de 1604. En los principales conventos establecieron estudios de Filosofía y Teología, fundando también centros universitarios como San Fulgencio en Quito (1586-1786), San Ilfesono en Lima (1608-1826) y San Nicolás de Bari en Bogotá (1686-1861) con el Colegio de San Miguel (1739-1775) (7). Se tenía noticia de la existencia de algunos textos utilizados por los agustinos y sus autores; pero no se conocía su contenido. Durante la estancia en Santafé de Bogotá para asistir al Primer Congreso Iberoamericano, se continuó la investigación en el Archivo Nacional de Colombia, donde se consiguieron los textos que se buscaban y otros nuevos, como uno del P. Diego Francisco Padilla, muy valioso para ver cómo estaba la cultura y la enseñanza de la Filosofía Moderna en Bogotá a finales del siglo XVIII.

Se tenían en cuenta las orientaciones del P. Francisco Javier Vásquez sobre los estudios, de acuerdo con la Filosofía moderna y la ilustración. Poniendo en práctica esta doctrina, Fray Diego F. Padilla llamó la atención con sus conclusiones y disertaciones a los dominicos, al sabio José Celestino Mutis y a las autoridades civiles y eclesiásticas de Santafé de Bogotá. Los textos utilizados eran desconocidos en su mayor parte por estar inéditos. Participan de las ideas de la Ilustración.

4.- Agustinos que siguieron las ideas de la Ilustración

Durante el siglo XVIII, no pocos agustinos, como fray Francisco de San José (1669-1722), fray Gregorio Agustín Salgado, filósofo (1680-1744) y fray Diego Francisco Padilla, políglota y pedagogo (1750-1829) siguieron las ideas de la Ilustración, especialmente el último, que es el profesor más conspicuo y representativo de la Universidad de San Nicolás.n religiosa en colegios y universida

Fray Diego F. Padilla hizo unas conclusiones al tratado de J.N. Berti, de locis theologicis (Sobre los Lugares Teológicos). Llevó a Bogotá a parte de la Enciclopedia Francesa, de la que tradujo el Tratado de Economía Política de J. Rousseau. Fue gran periodista y para 1809 "tenía ya publicados 49 opúsculos sobre diversas materias, todos encaminados a la felicidad de la Patria" (Colombia) (8). Fundó una escuela de primeras letras para niños y niñas en Bojacá, donde compuso su obra: Diálogo entre un cura y un feligrés del pueblo de Boxacá (Bojacá) (Boyacá 1811). Una de sus mejores obras, que permanecía inédita y desconocida en su Diccionario teológico, filosófico y científico, donde aparece el iter de la revolución francesa con algunos hechos notables, en los folios vuelta, que estaban en blanco. En la época de la Independencia esos datos podían comprometer, por lo que aparecen camuflados. las notas están escritas en castellano. Hay ideas de la Ilustración con referencias a J. Rousseau, al que seguía en materia educativa, mientras rechazaba a Voltaire.

5.- Educación religiosa en colegios, parroquias y universidades

En los EE.UU., los agustinos regentan la universidad de Villanova, Pennsylvania, fundada en 1842. Tiene gran prestigio en la actualidad. En ella se han formado muchos docentes y funcionarios con una educación religiosa, que incide en sus vidas y en su entorno social.

En el convento de San Agustín de la Habana se estableció en 1818 una escuela gratuita según el método de Lancaster (9). Los agustinos de la Provincia de Santo Tomás de Villanueva abrieron el colegio de San Agustín en la Habana en 1903, que se convirtió luego en universidad de Santo Tomás, donde permanecieron hasta 1961, en que fueron expulsados por Fidel Castro.

Como los antiguos doctrineros y misioneros, muchos párrocos y profesores siguen procurando armonizar la fe con la cultura, enseñando la religión y haciendo una síntesis válida de acuerdo con San Agustín que insiste en la interioridad y trascendencia con una formación integral. Eso se sigue haciendo en más de un centenar de colegios regentados por agustinos/as, en América, con mas de cien mil alumnos, que sabrán dar testimonio de la fe en su vida familiar y social, procurando conciliar la fe con la cultura. El fenómeno religiosos es un elemento de la cultura y de la educación.

Notas:

(1) UNAMUNO, M. de. "La Educación" en La Dignidad Humana. Madrid 1961. p 80.

(2) CAMPO, F. "La educación agustiniana en Hispanoamérica", Revista de Ciencias de la Educación. n.115, julio-septiembre. 1993. pp423-433.

(3) CAMPO, F. Historia documentada de los agustinos en Venezuela durante la época colonial. Caracas. Biblioteca de la Academia de la Historia. 1968. p. 14

(4) CAMPO, F. "Catecismos agustinianos utilizados en Hispanoamérica". Estudios canónicos en homenaje al profesor D. Lamberto de Echeverría. Salamanca, Universidad Pontificia. 1988. pp. 61-67.

(5) PICON SALAS, M. Literatura Venezolana. México. 1952. p. 16

(6) CAMPO, F. "Catecismos agustinianos". pp. 80-86.

(7) ALONSO, C. "Los Agustinianos y la cultura universitaria en América". Agustinos en América y Filipinas. I. Valladolid, Estudio Agustiniano. 1990. pp. 413-431.

(8) FERNANDEZ, F. Oración fúnebre en las honras, que hizo el convento de Agustinos calzados en Bogotá, el día 19 de mayo de 1829, a la feliz memoria de su hijo y padre N.M.R.P. Maestro fray Diego Francisco Padilla. Bogotá 1829. pp. 22-23: CAMPO, F. "Textos en la universidad de San Nicolás de Bari". Archivo Agustiniano. 80 (1996). pp. 67-71.

(9) HUERTA MARTINEZ, A. "El clero cubano y su participación en la enseñanza primaria (1800-1868)". Anuario de Estudios Americanos. 48 (1958) 51.

REMUNERACION ADECUADA Y EQUIDAD (Principio Administrativo)

A través de estos dos principios se quiere lograr que cada quien sea remunerado según el cargo y funciones que desempeñe en el ámbito organizacional, es conveniente hacer evaluaciones periódicas del trabajo desempeñado por el personal que conforma la organización, establecer una política de capacitación y ascenso vinculada con la evaluación del trabajo cumplido. En fin dar un paso adecuado y en igualdad de condiciones a todo el personal. Lugo y Requeijo (1987) afirman que estos principios básicos contribuyen al mejoramiento del trabajo en grupos y conducen al logro eficaz de los objetivos planificados por la organización.

En el caso de la organización escolar venezolana el articulo 81 de la Constitución Nacional en su último párrafo afirma taxativamente que la Ley le garantizará a los profesionales de la enseñaanza un régimen de trabajo y un nivel de vida acorde con su elevada misión. Por otra parte, en la búsqueda de la equidad el articulo 93 de la Ley Orgánica de Educación, plantea que el Ejecutivo Nacional establecerá un sistema único de escalafón basado en la categoría y jerarquía de los cargos, los antecedentes académicos y profesionales, la antigüedad en el servicio y la calificación de la actuación profesional. Cuestión esta que se establece en el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente.

Cada país presenta un ordenamiento jurídico en el área educativa que toma en cuenta los principios precitados.

BIBLIOGRAFIA:

REQUEIJO Daniel y Lugo Alfredo (1987): Administración Escolar. Tercera Edición. Editorial Biósfera. Caracas.

MARIN DÍAZ., JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

RENDIMIENTO.

Relación entre la producción y el valor global de los factores que la condicionan. El resultado de un proceso independiente de trabajo realizado por un individuo o un grupo. Todos los tipos de rendimiento intelectual, y de modo especial el rendimiento escolar, son el resultado de numerosos factores procedente de todas las capas o ámbitos de la persona, sean éstos endógenos o exógenos, o ambos conjuntamente.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RENDIMIENTO ACADÉMICO (ASPECTOS SOCIO EDUCATIVOS)

La presente investigación estableció las siguientes hipótesis:

1.-El rendimiento académico, el nivel intelectual y los hábitos de estudio tienen un valor productivo del rendimiento académico del estudiante universitario.

2.-El grupo de más alto rendimiento escolar de los alumnos secundarios debe obtener elevados puntajes en el inventario de hábitos de estudio, así como le corresponderá un alto nivel intelectual.

3.-Los grupos que presenten un alto nivel en el examen de admisión mantendrán en la universidad el mismo nivel y presentarán el menor índice de deserción y fracaso escolar.

El universo.-

Estuvo constituido por los alumnos de la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M. que presentaban las siguientes características:

a)Ingresantes de 1990 con las modalidades: 1) Examen de Admisión y 2) Exonerados por primeros puestos en Secundaria por C.E.

b)Los ingresantes deben tener un Record Académico constituidos por las notas obtenidas en 1990, 1991 y 1992.

De los 225 alumnos ingresantes por las modalidades antes mencionadas quedaron solamente seleccionados 162. El resto se eliminó por no cumplir las características solicitadas y/o habían abandonado sus estudios.

De estos fueron formados cuatro grupos: "E" exonerados, constituidos por 5 alumnos; grupo "A": primeros puestos del examen de admisión según orden de mérito (1º a; 73º lugar); grupo "B" puestos intermedios (74º al 146º lugar y grupo "C" alumnos de los últimos puestos (147º al 220º lugar). Hacen un total de 5 exonerados más 157 alumnos de admisión = 162 alumnos universos.

La muestra.-

De los 157 alumnos que ingresaron por la modalidad de examen de admisión se extrajeron por proceso aleatorio el 20% de cada grupo, que de acuerdo a lo procedente la muestra quedó conformada por: grupo "A" = 10 alumnos; grupo "B" = 11 alumnos; y grupo "C" = 11 alumnos. Estos sumados al grupo "E" que son en total 5 hacen un total de 37 alumnos de la muestra que equivalen al 22.8% del universo seleccionado.

Metodología.-

Para demostrar el proceso de determinación de la validez o rechazo de las hipótesis se emplearon los siguientes instrumentos:

El nivel intelectual fue determinado con la aplicación del Test de Matrices Progresivas (Escala Especial). El Rendimiento Escolar se obtuvo de los promedios generales de los Certificados de Estudios de Educación Secundaria. Los hábitos de estudio fueron determinados por la administración del Inventario de Hábitos de Estudio de Gilbert Wrenn; y el nivel socio-económico se detectó por la aplicación de un cuestionario socio-económico.

Resultados.-

1).-En el grupo "E" se encontró que la nota de secundaria tenía correlación positiva con Record Académico, Nivel Intelectual y Hábitos de Estudio.

2).-La correlación entre Admisión y record académico demostró ser negativa en los grupos A y C. El grupo "B" ligera correlación positiva.

3).-Notas de secundaria y admisión: "A" correlación negativa; "B" y "C" positivas.

4).-Record Académico y notas de secundaria: correlación positiva grupos "A", "B" y "C".

5).-Nivel académico y hábitos de estudio: correlación positiva todos los grupos.

QUEA ALMEYDA, EMILIO

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

RENDIMIENTO ESCOLAR.

Conjunto de los logros escolares de una población dada en una disciplina o al finalizar el ciclo. No se ha de confundir con los resultados escolares.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RENDIMIENTO ESCOLAR.

El dictamen sobre el rendimiento escolar en general valora el estado de los conocimientos o de la capacidad de un alumno referido a determinados contenidos en relación con el nivel del grupo de referencia. Para lograr la mayor objetividad se mantiene constantes, dentro del grupo de referencia, los condicionamiento controlables, el grado de dificultad, números de tareas, tiempo de solución y utilización de fuentes de información y de ayudas para las soluciones de las tareas. Las calificaciones se orientan según el nivel del grado de rendimiento medio, mientras que en el juicio verbal (no numérico) se tienen en consideración las diferentes condiciones de rendimiento y la intensidad del esfuerzo hecho por el alumno. En las calificaciones escolares no es posible lograr el máximo grado de objetividad.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL.

Consiste en emitir un juicio formal a través de las evidencias manifestadas por el estudiante como producto del proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta el contexto donde se desenvuelve.

MARIN DÍAZ., JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

RENDIMIENTO ESTUDIANTIL COMO OBJETO DE ESTUDIO.

Asuminos en firme la idea de que en la investigación científica que podamos llevar a cabo en cualquier área del conocimiento, tiene gran importancia la capacidad que tengamos para poder definir y construir nuestro objeto de estudio en función de una problemática teórica determinada (1); exigencia esta última, por cierto, que puede verse como expresión de este momento crucial de la investigación que, con la denominación de "formulación del problema", implica un conjunto de...

pasos que van desde la enunciación del objeto como un sistema de preguntas, pasando por su tematización (el código teórico desde el cual las preguntas adquiren significados), hasta la reconversión en un conjunto de objetivos los cuales permiten con respecto al objeto construido visualizar el punto de llegada (Casanova, 1986, pp. 46,47).

Reconociendo la importancia de este momento en el proceso científico, hagamos entonces, un balance de los problemas más serios que, con respecto al mismo, se presentan en el conjunto de las investigaciones empíricas del rendimiento estudiantil que han sido la base de nuestras reflexiones.

I. PRIVILEGIO DE LAS DEFINICIONES OPERACIONALES EN DESMEDRO DE LAS EXIGENCIAS TEORICAS

La identificación del rendimiento con el "frío" y "real" mundo de las calificaciones escolares de los alumnos, sin una importante elaboración teórica previa, constituye una nota dominante en la mayoría de los estudios empíricos considerados. El rendimiento del estudiante, sin ser definido conceptualmente acerca de lo que representa, se adopta como realidad, sin cuestionamiento alguno, en ese conjunto de números que se toman como la huella de sus aciertos y fracasos en su recorrido escolar. Allí, pues, en esa ·"realidad viva" y familiar, en esa Realidad prágmática, evidente, e inmediata, no puesta en cuestión, avalada por el sentido común que no transgrede los límites que por experiencia se considera el rendimiento estudiantil, encuentra éste su definición en el plano operacional, no importando que no se refiera el encuadramiento teórico-conceptual en esta última -la definición operacional del rendimiento- adquiere todo su sentido.

Así, pues, fiel a esa perspectiva, en la que se hace énfasis en lo operacional y se subestima lo teórico, nos encontramos en muchos trabajos analizados, con una variedad de definiciones del rendimiento estudiantil que, apoyadas en las calificaciones escolares y en las operaciones que ellas posibilitan, no logran traspasar las fronteras de las exigencias rutinarias que impone un cierto marco administatrivo-institucional de carácter escolar, al no plantearse la necesidad de vincular tales definiciones con otros requerimientos de distinta naturaleza, en este caso, con los que surgen con la posibilidad de construir el rendimiento estudiantil como objeto de estudio desde la perspectiva de una teoría científica de la enseñanza. Una referencia importante a esa diversidad de definiciones operacionales del rendimiento estudiantil, la encontramos en la investigación realizada por Pilar González (1982) quien, cuando hace mención a la literatura consultada sobre el tema, señala cinco operacionalizaciones que se utilizan con cierta frecuencia, las cuales son:

i) El rendimiento medio como promoción o flujo de estudiantes, comparando el número de alumnos que ingresan a cada nivel con los que pasan al siguiente; o bien, relacionando el número de alumnos nuevos que ingresan en un año dado con el número de graduados después del tiempo previsto para la carrera.

ii) El rendimiento medido como el promedio de notas obtenidas por el alumno durante el semestre en que se realiza el estudio.

iii) El rendimiento medido como una variable dicotómica: rendimiento normal (no repitencia) y subrendimiento (repitencia).

iv) El rendimiento medido como el promedio de notas ponderado por la relación de créditos aprobados sobre créditos cursados.

v) El rendimiento medido tomando en cuenta, además de las notas obtenidas por el alumno, la relación del número de materias aprobadas sobre materias cursadas y el tiempo que tarda en graduarse.

A propósito de estas operacionalizaciones del concepto de rendimiento estudiantil, no está de más repetir un planteamiento que hiciera en otra oportunidad el autor (Narváez; 1986)

No obstante que la autora en referencia (González, Pilar) nos dice, asímismo, que el rendimiento es un concepto abstracto e hipotético que no se puede medir directamente, y que ha dado lugar a variadas operacionalizaciones, siguen subyaciendo las siguientes interrogantes: si el concepto de rendimiento alude a una propiedad latente, de existencia hipotética, que puede ser medida mediante otras propiedades que son manifiestas y que supuestamente están asociadas a la propiedad latente, ¿acaso la medida de dicho concepto no exige previamente su definición, que en sí, como lo dice Bunge (1980 p. 161), "es una operación estrictamente conceptual consistente en identificar dos conceptos, uno de los cuales (el definidor o definiens) ha sido introducido o aclarado con anterioridad". Y aún más, la definición de un concepto, en tanto que antecede y es necesaria para su posterior medición, ¿acaso no remite igualmente, a considerar el cuerpo teórico en el que están contenidos las proposiciones en que se relaciona dicho concepto en otros conceptos. (p.8).

Debe quedar claro que la finalidad de la serie de observaciones que hemos venido haciéndoles a estas definiciones operacionales del rendimiento, no se traducen, en absoluto, en la negación de su uso e importancia, aun cuando estemos conscientes de que ello podría dar origen a una cierta polémica, si tenemos en consideración las objeciones que han sido formuladas en contra de la expresión "definición operacional" por autores como Bunge (1980). Más bien, lo que queremos es llamar la atención acerca de los riesgos que corremos con reducir el significado del término rendimiento estudiantil al plano operatorio sin haber explícitamente un planteamiento teórico-conceptual de base en la creencia de que la preocupación fundamental debe estar primero en medir y luego en reflexionar. Al contrario, compartimos la idea expuesta por Bachelard (1979), de que "hay que reflexionar para medir y no medir para reflexionar" (p. 251) yendo en tal sentido, por lo demás, a contrapelo del punto de vista que consiste en identificar el rendimiento estudiantil como objeto científico, con una parcela de lo real definida a partir del privilegio otorgado a las definiciones operacionales de dicho concepto, en detrimento de los requerimientos teóricos que plantea el estudio del fenómeno educativo en cuestión.

2. LA MULTIDIMENSIONALIDAD PERDIDAEl énfasis en la operacionalización del rendimiento, según nuestra apreciación, va aparejado como un empobrecimiento del significado de dicho término en varios estudios analizados, en tanto que, tal como lo plantean diversos autores, se pierde de vista el carácter de su multimensionalidad. Rodríguez Espinar (1985) y Bartolomé (1985), por ejemplo, llaman nuestra atención sobre este punto destacando la tendencia que existe en muchas investigaciones a identificar el rendimiento fundamentalmente con algun tipo de medida cognitiva. El primero de los autores nombrados hace referencia a la multidimensionalidad del concepto de rendimiento académico, en conexión con la pluralidad de efectos o logros perseguidos por toda acción educativa, haciéndonos notar que pocos investigadores, no obstante, logran considerar, a lo sumo, dos dimensiones del mismo. En esta crítica a los trabajos que siguen esta línea, Rodríguez Espinar alude a importantes señalamientos hechos por diversos autores,algunos de los cuales nos permitimos citar a continuación:

i) Por un lado, que el uso exclusivo de una medida de rendimiento (test de rendimiento o calificaciones) en un momento determinado (final de curso, etapa o escolaridad), se produce una infraestimación de los efectos educativos de la escuela (planteamiento atribuido a autores como Schneider, Sorensen y otros).

ii) Por otra parte se pone de manifiesto que:

... con excesiva frecuencia el rendimiento académico se ha centrado en las habilidades básicas como variables dependientes en la investigación, descuidando otras habilidades cognitivas de rango superior, así como rendimientos no cognitivos de naturaleza de desarrollo moral, autoafirmación o el mismo éxito vocacional (se atribuye a Centra y Potter )

En esta misma dirección se mencionan las observaciones de Glasman y Biniaminov, acerca del número significativo de investigaciones que usan como criterio de rendimiento académico algún tipo de medida cognitiva (test de rendimiento u otro tipo de test actitudinal), descuidando la consideración de la dimensión no cognitiva, referida a aspectos tales como las actitudes de los alumnos, aspiraciones educativas, etc.

Bartolomé (1985), al igual que Rodríguez Espinar, nos hace interesantes planteamientos en relación a la multimensionalidad del concepto de rendimiento, indicándonos al respecto que una doble concepción, amplia y multidimensional, por un lado, y por otra restringida más a un contenido básico, coexiste en los puntos de vista que se esgrimen actualmente en lo atinente a los resultados de aprendizajes esperados; diciéndonos así mismo que la multimensionalidad del concepto de rendimiento se deriva de la multidimensionalidad de los objetivos de la instrucción, aun cuando la misma se vea notablemente reducida en la investigación de los factores determinantes del rendimiento, cuando se consideran progresivamente las distintas etapas o momentos del trayecto escolar.

A propósito de los señalamientos hechos por los autores anteriores, podemos decir que hay otros tales como De La Orden (1985), que prefieren, más bien, manejar la idea de la multidimensionalidad del producto educativo, enmarcando el concepto de rendimiento en un conjunto de reflexiones acerca de la conceptualización de este producto, de tal modo que la respuesta que podamos dar en relación a qué es el rendimiento educativo, supone identificar como se conciben los resultados o productos de la educación. En esta óptica, apunta el autor señalado, el rendimiento académico suele ser considerado, dentro de los límites de lo que él denomina producto individual -inmediato, que, a diferencia de otros tipos de productos educativos, se corresponde en líneas generales con los aprendizajes escolares específicos, identificándose de manera fundamental con el conocimiento de los contenidos curriculares y ciertas destrezas cognitivas, aun cuando no deje de tener su vinculación con el llamado "producto mediato de la educación", ya que

... parece evidente que lo que llamamos rendimiento producto -inmediato de la educación- depende funcionalmente de la aptitud para aprender, pero esa aptitud a su vez, es, en gran parte, efecto de rendimientos educativos específicos acumulados a lo largo del tiempo e integrados en estructuras cognitivas -producto mediato de la educación- cuya identificación y medida permite predecir futuros rendimientos en el aprendizaje escolar. (De La Orden, 1985; pp. 273-274).

En vinculación con esto que se acaba de indicar, consideramos oportuno y de gran importancia hacer mención a dos aspectos que cabe destacar en lo que De La Orden asume como problemas y perspectivas de la conceptualización del producto educativo;

i) Lo primero tiene que ver con la identificación y definición de las variables que representan adecuadamente el proceso educativo, que por lo general responde a criterios pragmáticos de carácter ecléctico pareciendo claro por lo demás, tal como dice el autor, que el análisis evaluativo recaiga sobre:

... aquellos aspectos que hemos caracterizado como producto individual inmediato, y por lo tanto el menos estable, y por ello sin una teoría que respalde la categorización de dicho producto y la consiguiente lección y definición de variables. Aquí la falta de teoría o modelo del proceso y del producto educativo es determinante, ya que al carecer de apoyo directo en las especificaciones de los programas la elección de variables es aleatoria y arbitraria, dependiendo de la disponibilidad de instrumentos y de las preferencias del educador o evaluador (p. 278).

En esta perspectiva cabe pensar, asímismo, que nos enfrentamos en este terreno a uno de los problemas fundamentales de la medidas del rendimiento académico del estudiante, que -siendo identificado con los resultados de la instrucción formal- es reducido al conocimiento de los contenidos curriculares y a ciertas destrezas cognitivas elementales, prestándosele poca o ninguna atención a variables no cognitivas. Tal reducción no es de extrañar si se sigue manteniendo una concepción estrecha del rendimiento, en la que éste, al ser identificado con el aprendizaje que tiene lugar como consecuencia de un curso bien definido de instrucción, se sigue representando básicamente con unas pocas variables de tipo cognitivo, asumiéndose que el mismo no escapa a los límites de lo que anteriormente se llamó como producto individual inmediato.

ii) lo segundo está referido a una concepción más rica y comprensiva del rendimiento educativo, en la que presentándose éste como una función de organización y no sólo como una función de adquisición, se trata de

...identificar el producto de la educación con un conjunto de estructuras cognitivas y núcleos organizados de conocimiento que facilitan la solución de problemas y la comunicación dentro de las diversas materias de enseñanza. (p. 279).

En esta concepción del rendimiento educativo, que "...supone un cambio radical en su medida y, en consecuencia, en la investigación lógica y aplicada en que sea considerado como variable relevante" (p. 279), se asume que

...lo más significativo del aprendizaje es la permanente combinación, recombinación, estructuración y unificación del cuerpo de conocimientos que se van acumulando en sistemas funcionales para su utilización en los procesos de pensamiento y en aprendizajes posteriores. (p. 279).

Una visión de conjunto de los planteamientos de los tres autores mencionados -Rodríguez Espinar, Bartolomé y De La Orden- nos anima a pensar en el rendimiento académico estudiantil en tanto que concepto multidimensional que remite a una realidad mucho más compleja de la que suele presentarse en una gran cantidad de estudios que versan sobre el mismo, en los que se utilizan básicanente como criterios de rendimiento las calificaciones escolares. En el trabajo de González (1982) ya aludido, se hace referencia a las diversas definiciones operacionales del rendimiento, que hechas sobre la base de estos criterios, estàn presentes en la literatura revisada en relación a dicho tema. Son definiciones que al estar reducidas casi exclusivamente a las notas obtenidas por los alumnos en las pruebas rutinarias que realizan en momentos determinados del recorrido escolar, no van más allá de ser indicadores que con cierta ambigüedad están referidos parcialmente, apenas, a uno de los tipo de componentes que, según Rodríguez Espinar, deben ser tomados en consideración en la delimitación de un adecuado criterio de rendimiento, en este caso, a un componente de contenido basado en resultados cognitivos.

3. EXCLUSION Y DESINTEGRACION DEL RENDIMIENTO COMO OBJETO

En lo que tiene que ver con la definición y construcción del rendimiento como objeto de estudio, además del énfasis en las definiciones operacionales en desmedro de lo teórico y de la reducción de la multidimensionalidad del concepto de rendimiento, agregamos una tercera característica sobresaliente en la aproximación global de las investigaciones empíricas que sobre dicha problemática nos ocupan, la cual puede resumirse en los siguientes términos: la exclusión del rendimiento de una problemática teórica acerca de la enseñanza,va acompañada de una desintegración de él como objeto de estudio. Tal exclusión, así como la atomización que lleve aparejada, pensamos que tienen en general una fuerte conexión con lo que a juicio de varios autores, está ocurriendo en el estudio del fenómeno educativo desde la perspectiva de una ciencia de la educación que, concebida como "... prolongación técnica de una serie de concepciones psicológicas, filosóficas, organizativas, etc." (Gimeno, J. 1986; p. 18), no ve en la educación un campo con identidad propia (2), realizándose en respuesta a esto "... una asimilación mimética de otros campos científicos adyacentes, dando la idea de que el objeto propio nuestro está en la aplicación de esos contenidos prestados " (Gimeno, J.; 1986; p. 18).

Esta concepción atomista del fenómeno educativo en la que el mismo "... no es tratado como una globalidad sino como un conjunto de aspectos referidos a la educación" (Villarroel; 1988; p.2), pensamos que se pone de manifiesto, asimismo, en muchas investigaciones que abordan el estudio del rendimiento estudiantil, sobre todo en aquellos casos en que, teniéndose interés en determinar los factores que inciden en el mismo, se recurre a los aportes de otras disciplinas que, como la psicología y la sociología, por ejemplo, son consideradas como bases fundamentales para el conocimiento de la educación como objeto de estudio, obviándose la idea de la "globalidad pedagógica" en la que debe enmarcarse el rendimiento estudiantil como un tipo particular de fenómeno educativo. Precisamente, frente a la pérdida de esta globalidad, que interpretamos en nuestro caso como la exclusión del rendimiento del marco de referencia apropiado donde cabe comprenderlo en toda su complejidad, es que han surgido distintos enfoques del rendimiento estudiantil que, fundamentándose en la yuxtaposición de conocimientos derivados de campos científicos adyacentes a la enseñanza, o bien en el privilegio de una de las concepciones disciplinarias existentes en éstos, no han logrado superar la fuerte disociación que entre ellos existe para dar cuenta del fenómeno en cuestión. Una disociación que según nuestro punto de vista, nos permite hablar de la desintegración del rendimiento como objeto de estudio en la medida en que la complejidad de éste es obviada y sustituida por la perspectiva unilateral que brinda uno u otro de estos enfoques, que como dice Tedesco (1982), no logran recuperar el carácter global de aquél.

Las anotaciones que hemos hecho hasta aquí, correspondientes a la desintegración del rendimiento como objeto de estudio, a su exclusión del todo complejo en el que consideramos que debe abordarse su conocimiento, y a la disociación que existe entre determinados enfoques en relación a dicho objeto, podemos comprenderlas mejor dentro del conjunto de los rasgos que caracterizan a algunos de los estudios empíricos del rendimiento estudiantil desdeel punto de vista de los factores que son considerados como determinantes de este último, asunto del que nos ocuparemos en otra oportunidad.

4. LA DIVERSIDAD DE OBJETOS EN EL RENDIMIENTO

Por último, en lo concerniente al punto que hemos venido desarrollando, el que tiene que ver con la definición y construcción del rendimiento estudiantil como objeto de estudio, debemos referirnos, aunque sea por los momentos muy brevemente, a un aspecto fundamental que cabe resaltar en una mirada de conjunto de los distintos trabajos que acerca del rendimiento estudiantil han recibido nuestra atención para el presente estudio, el cual consiste en lo que concebimos como el carácter diverso de tal objeto, acorde con las distintas perspectivas que nos ofrecen variados enfoques epistemológicos en el campo de la investigación educativa. Una diversidad que partiendo de lo que aparentemente es un objeto único -el rendimiento estudiantil- se origina, precisamente, por las respuestas diferenciadas que se producen en torno a la definición de ese objeto y al modo del conocimiento del mismo.

Apoyándonos, pues, en esta idea, es que nos permitimos hablar de objetos diversos en el rendimiento estudiantil en el espectro diferenciado de posiciones que encontramos en los trabajos que han motivado nuestras reflexiones. Concretamente distinguimos, en este ámbito, tres objetos en el caso del rendimiento estudiantil:

i) El primero, que se corresponde con una imagen muy familiar y, por lo demás, dominante del rendimiento estudiantil consistente la misma en una especie de cosa "objetiva" constituida por un conjunto de propiedades observables y medibles que tienen en las calificaciones o notas escolares su respectiva traducción numérica, a manera de indicador del éxito o fracaso escolar de un estudiante que es visto en una relación exterior con las situaciones y prácticas educativas concretas en las que se producen, precisamente, esos resultados de aprendizajes que son tomados como su rendimiento. Un rendimiento que es visualizado en esta perpectiva como algo de lo que el estudiante es portador, más que como producto que es generado dentro de las posibilidades que brindan determinadas prácticas y situaciones educativas, en las que participan, además del alumno, otros agentes educativos que interaccionan con éste.

ii) Una segunda visión del rendimiento estudiantil como objeto de estudio, que podemos calificar de "subjetivista" -frente a la denominación de "objetivista" que podemos atribuir al caso anterior- la tenemos en algunas investigaciones en las que el rendimiento educativo se asume exclusivamente como expresión "... de las intenciones, los valores y los entendimientos de los practicantes"(3) o agentes educativos que tienen participación en prácticas y situaciones educativas determinadas. Desde este punto de vista, entonces, el objeto Rendimiento Estudiantil está constituido por el significado que se le da al mismo de acuerdo a las ideas de los agentes; interesando en tal sentido, básicamente, lo que algunos autores llaman el RENDIMIENTO SIGNIFICATIVO(4).

iii) El tercero, que podemos identificar como RENDIMIENTO COMUNICACIONAL(5) se inscribe dentro de un planteamiento dialéctico, en el que el rendimiento estudiantil no es algo que simplemente porta el estudiante -a través de sus calificaciones escolares- ni constituye solamente el producto del significado que los agentes le asignan al mismo, sino más bien el resultado de unas prácticas y situaciones educativas concretas que posibilitan su producción dentro de un contexto socio-histórico determinado, y que lo condicionan mucho más allá de las influencias, innegables por lo demás, que pueden ejercer las categorías interpretativas del alumno y el docente, además de otros, como principales actores educativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

NOTAS

1)Recordamos aquí los planteamientos de Bordieu, P. y Otros (1984)

2)Puede verse, Pinar, W. (1979)

3)Carr, W. y Kemmis, S. (1988; pp. 191-192)

4)Véase, López A y Otros (1985)

5)Véase, Bronfenmajer y Casanova (1986)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Eleazar Narváez

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XV Nº 39

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1994

REORIENTACIÓN.

Objetivo didáctico de la superación profesional que persigue la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades profesionales mayormente ajenos a la carrera universitaria cursada, en virtud de los requerimientos de los nuevos cargos o puesto de trabajo a que se destina un profesional debido a los procesos racionalizadores de desarrollo y otros factores organizativos.

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

REPASO.

Acción de repetir una considerable fracción del programa ya estudiado, para captarlo en su conjunto, para reavivar su recuerdo y precisar los puntos que habían quedado confusos. Lección que da el profesor particular o el profesor ayudante, y que tiene por objeto repasa la enseñanza dada por el maestro de la clase, asegurarse de que el alumno ha comprendido, efectuar con él una corrección más elaborada de sus deberes, y principalmente hacerlo adquirir los conocimientos básicos cuya ausencia es la principal causa de la mayoría de los fracasos.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

REPETICIÓN.

Acción de repetir un experimento o un estudio de investigación en condiciones similares o ligeramente alteradas, para comprobar si se obtienen resultados similares.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

REPÚBLICA (LA) Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO POLÍTICO DE SIMÓN BOLÍVAR DE SIMÓN RODRÍGUEZ Y SU PROYECCIÓN ACTUAL .

La investigación se orientó al logro de los siguientes objetivos: 1- Determinar las características de la República pensada por Bolívar y Rodríguez. 2- Determinar la función política que los dos personajes asignaron a la educación y a la Escuela en particular. 3- Determinar las ideas de Bolívar y de Rodríguez que pudieron contribuir a consolidar a Venezuela como Estado nacional y al planeamiento de políticas educacionales y escolares.

Es una investigación documental, fundamentada en los escritos de Bolívar y de Rodríguez, de los cuales se extrajeron las ideas constantes que permitieron establecer su respectiva idea de República y la función política que debía cumplir en ella la educación. Las ideas de los dos personajes se relacionan con su hacer, con las corrientes intelectuales y políticas y sucesos de la época, y con sus antecedentes. Y de acuerdo a la situación del país, a su modo de desarrollo y a las tendencias internacionales, se plantearon ideas de Bolívar y de Rodríguez que pueden contribuir a la formulación de políticas nacionales y educacionales.

Simón Bolívar pensaba en la constitución de las Repúblicas como Estados nacionales, de acuerdo a esta concepción, en su discurso político atendió la problemática de sus constituyentes, en particular la población, el territorio, la economía, la independencia, la Constitución, el sistema político con el Estado y sus órganos. Por su parte, Rodríguez también planteó la cuestión de los constituyentes de la República, de los cuales atendió con particular interés la población, la economía, el idioma y las costumbres del componente cultural. Aunque los dos personajes diferían en su concepción de República, coincidían en que debían ser independientes, no esclavistas, gobernadas por la racionalidad y en donde tuviera vigencia la justicia social; además insistían en la unidad de las Repúblicas americanas. También creían en la necesidad de la virtud política (Bolívar) o virtud social (Rodríguez) como fundamento del sistema político y de la actividad política como servicio público.

Para los dos personajes la educación era fundamental para el fortalecimiento de las Repúblicas. Rodríguez se limitó a exponer sus ideas acerca de la escuela primaria, mientras Bolívar, además de este nivel, también se ocupó de los colegios, de otras instituciones y de la Universidad; por otra parte, el Libertador tuvo una concepción de la educación más amplia que la de Rodríguez, pues pensó en la educación social. Es importante señalar que Rodríguez era partidario de unir la educación escolar con el trabajo productivo, pensando en la educación con el trabajo. En síntesis, los dos personajes concibieron una educación para la construcción nacional.

En la última parte se exponen ideas de Bolívar y de Rodríguez que pueden considerarse vigentes y pueden contribuir al diseño de políticas nacionales y educacionales, ej.: en Bolívar, su concepto de Estado nacional, la defensa de la independencia y del territorio, la idea de educación social; en Rodríguez, la idea de educación para la sociedad civil y la educación con el trabajo; y en los dos, educar para la construcción nacional, el deseo de la unidad de las Repúblicas y su internacionalismo.

MOLINS PERA, MARIO

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

RESISTENCIA.

Es la capacidad de resistir al cansancio, quiere decir, ejecutar por el mayor tiempo posible una actividad sin disminuir cualidad de trabajo. Su cualidad es determinada por el sistema cardiaco-respiratorio, por el sistema nervioso, por el metabolismo, por el sistema orgánico, por la coordinación de los movimientos y por los componentes psíquicos. En virtud de esto, la resistencia depende fuertemente de la capacidad de resistir contra el cansancio físico, sensorial y emocional.

Una definición más racional y clara de resistencia es la capacidad tanto biológica psicotemperamental para poder oponerse al síndrome de la fatiga.

Es el resultado de diferentes fenómenos de adaptación sobre determinadas solicitaciones y cargas en el organismo. La capacidad de resistencia del organismo contra el cansancio es diferente en diversas modalidades atléticas, dependiendo de la intensidad y la duración. En vista de esto, son encontradas diferentes categorías de resistencia en la ciencia deportiva.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

RESISTENCIA.

Acción de resistir. Actitud del sujeto que, consciente o inconscientemente, y mediante respuestas carentes de franqueza, se opone a determinadas investigaciones del psicoanalista, del psicólogo o del carecterólogo.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RESPIRACIÓN.

Es la absorción de oxígeno y eliminación de gas carbónico de los organismos superiores; diferenciamos la respiración interna de la respiración externa, una vez que los intercambios gaseosos ocurren por intermedio de la sangre.

La respiración interna o respiración de los tejidos existe, cuando la sangre libera oxígeno en la hemoglobina a los tejidos y reciben en trueque gas carbónico. Hay la respiración externa o pulmonar cuando la sangre, al eliminar el gas carbónico en los pulmones, es regenerado por la absorción de oxígeno.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

RESPIRACION NASAL.

Hay la respiración nasal cuando se respira a través de la nariz; el aire es calentado, humedecido y filtrado. Sin embargo, con cargas altas, la respiración nasal no es suficiente, razón por la cual es necesario respirar por la boca de forma compensatoria.

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

RESPONSABILIDAD EDUCATIVA.

1. Teoría que sostiene que los profesores y los sistemas educativos pueden ser considerados responsables de los progresos reales del alumno. y que se puede medir la eficacia dc la labor del profesor mediante tests aplicados por entidades externas al sistema educativo; 2. en la tecnología de la educación, este término designa el rendimiento que es atribuible al proceso de enseñanza y no a la edad, la calidad del alumno, etc.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA.

1. Término genérico que corresponde a toda reacción automática, espontánea o intencional; 2. cualquier cambio implícito o evidente en el órgano que reacciona (músculo o glándula) como respuesta al estímulo; 3. comportamiento del alumno después de haber recibido el estímulo educativo (generalmente una pregunta o una orden para que realice alguna actividad); 4. señal que se obtiene a la salida de un sistema cuando se aplica una señal a la entrada.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA ABIERTA.

Véase: respuesta construida

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA CONSTRUIDA.

Respuesta a una pregunta o problema que es elaborada íntegramente por el alumno. Se llama también respuesta abierta.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA ENCUBIERTA.

Conducta o reacción que no puede ser detectada por un observador. Puede ser determinada sólo mediante observación de comportamientos ulteriores o mediante la introspección del sujeto.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA INDEPENDIENTE.

Respuesta que no está influenciada por las palabras o datos directamente anteriores o posteriores a la respuesta deseada. Se opone a respuesta dependiente del con texto. Sinónimo: respuesta sin relación contextual.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESPUESTA MANIFIESTA.

Respuesta a una pregunta de un test o de una prueba expresada de manera material y observable, por ejemplo. mediante la escritura, el dibujo, el empleo de un instrumento, etc.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RESTAURANTE ESCUELA CAMURI ALTO DE LA SEDE LITORAL DE LA UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR .

El Restaurante Escuela de la Carrera de Administración Hotelera del Núcleo del Litoral de la U.S.B. se inició como un reto, fue mucho más que una experiencia (tanto académica como operativa) y hoy día, es parte inseparable de la imagen del nuestro Núcleo Universitario.

Desde nuestros inicios, hace casi trece años hasta la fecha, nuestras experiencias han sido múltiples, nuestros logros cada vez más alentadores, los resultados muy motivadores y nuestros objetivos más ambiciosos.

El objetivo actual del Taller sigue siendo, con pocas palabras de diferencia, el objetivo inicial del Restaurante Escuela de hace 13 años. Leía, hace poco, el objetivo terminal de la Unidad Curricular que implicó la creación del Taller y las diferencias no más plasman la evolución docente y académica lograda con los años :

OBJETIVO FINAL DEL TALLER 

Dados los nombres de una serie de recetas básicas, previa presentación de las recetas estandarizadas, de la lista de compras y del cronograma de ejecución, y realizadas las correspondientes compras, el estudiante estará en capacidad de atender 30 personas en el Restaurante Escuela, con la aplicación, durante todo el proceso y hasta su culminación, de :

1.- Las técnicas básicas en la producción y servicio de los Alimentos y de las Bebidas,

2.- Las normas de higiene y seguridad industrial en la cocina, la sala y el bar,

3.- El uso adecuado de los equipos y utensilios,

4.- Los patrones de rendimiento, eficacia y de trabajo en grupo,

5.- La disciplina personal y de grupo,

6.- Los controles de ingresos y gastos correspondientes.

Para el logro de los objetivos anteriores, los estudiantes que cursan la asignatura deberán cumplir :

1.- Con las normas internas específicas del Taller Restaurante Escuela EXPUESTAS EN SU REGLAMENTO INTERNO

2.- Con las pautas de desarrollo del Taller de acuerdo con la programación general del trimestre,

3.- Con las tareas específicas indicadas en las Descripciones de Cargos del Restaurante Escuela.

Si comparamos este objetivo con el inicial, vemos más estandarización, más seguridad, administrativa y operativa, y vemos la adición de la parte de servicio de Bebidas y el Control de Costos, no contemplados en forma sistemática en nuestros principios ) aunque sí estaban presentes para asegurar el autofinanciamiento.

Les voy a contar cómo empezamos :

Se crea el Taller Restaurante Escuela Camuri Alto como una necesidad de formación de loa alumnos de la Carrera de Hotelería, como medio logístico para la ejecución de las prácticas contempladas en las Unidades Curriculares "SERVICIOS ALIMENTARIOS" (PRODUCCION y RESTAURANTE)"

Se pensó en diferentes posibles sedes :

El Hotel Miramar, en Macuto

La Quinta Karkrete en Camuri Grande, Sede inicial del Núcleo antes de su construcción.

Finalmente, se seleccionó la Casona Colonial de Camuri Alto.

Se adquirieron muebles y equipos de cocina, y los mejores utensilios de la época, una cubiertería para 36 personas y se usó una loza y cristalerías que se encontraban en la casa (no me acuerdo de dónde provenía). Se mandaron a hacer manteles y servilletas.

El 23 de Marzo de 1.983, abre al público, después de 5 meses de preparación de los alumnos, involucrados en el aprendizaje de las recetas, la logística de apertura y las prácticas sin público, con el seguimiento de lo pautado en las guías de apoyo de las dos Unidades Curriculares mencionadas.

Abrimos con una nevera casera, con escarcha, una cocina de cuatro hornillas, casera, sin gratinador, sin robot o ningún otro equipo electrodoméstico.

Queríamos preparar un flan de caramelo propuesto en el menú y terminamos ofreciendo, con disculpas, una natilla medio cuajada.

Abrimos con mesas elaboradas en nuestra carpintería según un diseño del Director del Núcleo de aquel entonces, el Prof. Carlos Pitaluga, carpintero aficionado, con retazos de madera encontrados en una depósito de la casa.

Abrimos para 24 clientes, con 4 alumnos, ofreciendo un menú completo por Bs. 25 y el refresco a Bs. 2,00.

Iniciamos sin fondo de caja, sin subvención, totalmente autofinanciados. Los profesores hacían el mercado, a veces acompañados de los alumnos.

ESTE FUE EL TALLER # 1

El próximo taller, Enero - Abril 1.995, llevará el número 21, contará con 10 estudiantes y abrirá al público el martes 31 de Enero de 1.995 .

Muchas fueron las anécdotas que podemos contar:

- Los primeros clientes fueron los miembros del Consejo Directivo del Núcleo.

- Una vez, el menú ofrecía "Perlas de melón al Oporto", y un cliente se exclamó, sorprendido : "!Dios mío , Sopa de Mamón! ".

- Fuimos escuela no solamente para los alumnos ; también enseñamos a nuestros clientes el uso de los cubiertos y a comer vegetales bien preparados y aderezados.

- Más de un comensal resultó bañado de refresco o jugo.

- Recuerdo los aguaceros sorpresivos, que no obligaban a mover rápidamente mesas y clientes y todo antes de que se empaparan!

- Recuerdo aquel gran día en que el alumno encargado de preparar la masa del postre falló tres veces, la luz se fue por dos horas, el proveedor de hielo llegó al último minuto, otro alumno se cortó severamente el dedo, la enfermera no estaba y lo llevaron al dispensario de Naiguatá en la limosina del Rector . Nos informaron, media hora antes de la apertura del servicio, que el Rector venía a almorzar. Mientras estaba en el dispensario con el alumno herido, una de las tandas del postre se quemó en el horno. Y lo mejor es que ningún comensal se dio cuenta de lo que había pasado. !Qué Día !

- Tenemos nuestros fieles clientes, que ayudan a los alumnos al indicarles sus errores mientras el profesor de Sala no está mirando.

En su evolución de un restaurante casi artesanal al actual, el Taller ha pasado por muchas etapas :

Cuando abre el restaurante, el sistema de aprendizaje del Núcleo - sistema experimental - implica el avance del estudiante a su propio ritmo, con la aprobación del 100 % de los objetivos de cada Unidad de Aprendizaje para pasar al estudio de la siguiente. La implementación de un taller con carácter de asistencia obligatoria, dentro de un marco de tiempo estricto, en el que todos los alumnos debían avanzar al mismo ritmo fue quizás, la mayor innovación del Restaurante Escuela Camuri Alto.

Durante el segundo y tercer Taller, se mejoraron los sistemas de información administrativa y contable, los cuales estaban llevados por los profesores en una bitácora. Recuerdo que el primer Taller produjo una ganancia de Bs. 3.500,00 que permitieron financiar las prácticas sin público del siguiente.

A partir del Taller n.º 3, los alumnos se turnan para llevar el registro de los ingresos en la bitácora.

Los alumnos del Taller n.º 5, en octubre 1.985, fueron sorprendidos con un artículo en el Diario de Caracas, que los nombraba y retrataba en forma muy ventajosa y objetiva. Por primera vez se hablaba del Restaurante Escuela en la prensa.

Con el Taller n.º 6, se implementó que las compras debían ser realizadas por los alumnos, previa presentación de la lista de mercado, para recibir los fondos, del profesor encargado.

Para el año 1.987, con el Taller n.º 7, se incorporaron 16 alumnos, número récord para entonces, de los cuales la mitad había sido formada en el sistema personalizado, al propio ritmo, y la otra mitad, en el sistema de enseñanza por trimestre, recién implementado en el Núcleo.

En el año 1.990, con el Taller n.º 9, se implementó el primer Reglamento del Taller, que establecía una reglas estandarizadas, sobre los horarios, la asistencia, el uniforme, las normas de conducta y de disciplina general.

También se implementó la costumbre del menú navideño para las autoridades del Núcleo cada diciembre.

Con el Taller n.º 12, se integran las prácticas de la Asignatura "Administración Hotelera II" que implica la adquisición de destrezas en el Bar : Por primera vez, se sirven bebidas alcohólicas dentro del recinto universitario, con propósito docente. (no incluye cerveza, sino aquellas bebidas que requieren de destreza para elaborar o servirlas : cócteles y vinos, no para tomarlas.

Para el Taller n.º 13, se han diseñado los formularios de registro y control de ingresos y gastos, con logotipo del Restaurante Escuela. Los alumnos deben aplicar sus conocimientos de Control de Costos de Alimentos Y Bebidas a llevar el libro que suministra, sobre la marcha, la información contable y de costos del Taller.

Se empieza a realizar eventos especiales para 30 a 50 personas, número grande para un Taller que nunca atendió más de 24 comensales en su operación normal.

El Taller n.º 14 fue el gran innovador : se inscribieron 21 alumnos, divididos en 3 grupos de 7. Abrimos 4 días a la semana durante 9 semanas. Se abrió el bar a tiempo completo, produciendo los primeros ingresos propios del Restaurante Escuela Camuri Alto, reinvertidos en la adquisición de nuevos equipos de operación. Se inició el registro de los datos contables en una computadora.

El Taller n.º 15 (SEPT-DIC 92), organizó un almuerzo navideño para 66 personas, cifra enorme para nuestras circunstancias.

En Marzo de 1.993, durante el Taller n.º 16, se realizó el almuerzo del décimo cumpleaños, con un menú y una torta especial para 80 personas, elaborados por los alumnos.

El taller n.º 18 se encargó por primera vez de la organización y ejecución del brindis de graduación, que, hasta la fecha, la Universidad contrataba a una agencia externa. Aprovechamos esta oportunidad para poner en exposición la vajilla nueva, elegante y moderna, adquirida por petición directa y personal del Rector, con fondos del rectorado.

Para Enero de 1.994, las ganancias del Bar han permitido la adquisición de una computadora para el uso exclusivo del Restaurante Escuela. Con esta máquina, se implementó un programa elaborado con la cooperación de un grupo de alumnos de la Carrera, para elaborar y calcular la lista semanal de las compras, de acuerdo con las recetas estandarizadas y el número de comensales. También, durante este taller n.º 19, se organizó, como evento de fin de curso, una fiesta hawaiana para 80 personas, con una decoración de circunstancias y los comensales con ropa tropical y collares de flores.

Durante el trimestre Abril - Julio 1.994, abrimos el Taller n.º 20, el que fue reseñado en el número aniversario de la Revista Zeta en un artículo de 5 páginas muy elogioso para nuestra casa de Estudios.

El taller nº 21 funcionó con 9 alumnos, de Enero a Abril 1.995 y ofreció por primera vez, por iniciativa del grupo de estudiantes, una cena, en ocasión del día de San Valentín. Se guardaron durante tres semanas, las botellas vacías del bar, compramos velas de todos los colores y decoramos las botellas con cera derretida. Solicitamos a una emisora de radio que nos grabará unos casetes con música de los años 60 y 70, preparamos unos suspiros en forma de corazón, con una cubierta de chocolate. El día del evento, la casa colonial se veía distinta, de noche, con las mesas alumbradas con las velas sobre las botellas, la música romántica, y, por supuesto, un suculento menú que encantó a todos los afortunados que lograron conseguir uno de los 60 cupos. El éxito fue tal que tuvimos que repetir para el cierre del taller, con otra cena, esta vez, para celebrar el duodécimo cumpleaños del taller. Decidimos preparar una torta Selva Negra que se terminó de decorar a penas 15 minutos antes de que se cortará. Fue todo un suspenso !!!.

El taller nº 22, contó con 6 alumnos, inscritos en el trimestre Septiembre Diciembre 1.995. El nº 23 contó con 8 alumnos en el trimestre Enero-Abril 1.996. Se ideó un nuevo sistema de evaluación del aprendizaje que muestra con mayor objetividad el nivel de avance de cada alumno. Se volvió a realizar la cena de San Valentin. Parece que se volverá una tradición. El Taller nº 24 contó con 12 alumnos en el segundo trimestre de 1.996. Se aumentó de 24 a 32, el número de días de práctica, para el gran placer de los comensales que ahora, disfrutarán de su Restaurante de martes a viernes.

El Taller nº 25 debe marcar una etapa importante en la historia del RECA. Con 6 alumnos en el trimestre septiembre diciembre 1.996, inauguramos nuevas instalaciones, cónsonas con las necesidades de un laboratorio de Servicios Alimentadrios. Por fin, estamos trabajando en una sola cocina grande, con espacio para atender hasta 12 alumnos, Tenemos Almacén de alimentos y bebidas, estación de lavado, Oficina, Cubículo de profesores, aula, Sala de reuniones etc.

....Como dicen nuestros vecinos del Norte : "We have come a long way ! "

Estos han sido algunos de nuestros logros. El mayor ha sido conseguir una calidad constante, trimestre tras trimestre, en la prestación del servicio y la producción de los menús, a través de una estricta estandarización de las recetas y el establecimiento de las normas y reglas de operación del Taller. Es nuestro mayor logro y a la vez un riesgo : Esta constante calidad hace pensar a los no conocedores de la materia, que planificar, organizar, producir, servir, controlar, registrar y evaluar las operaciones del Restaurante Escuela Camuri Alto es cosa fácil, que no requiere de mayor esfuerzo, lo cual conlleva a la transformación lenta y sutil del Restaurante ESCUELA en una agencia de Festejos que podría estar a la disposición de todos para llevar a cabo sus eventos especiales.

Es una lucha ardua de los profesores del área mantener el propósito y objetivos docentes de la Escuela. Necesitamos de la imagen para la promoción de la Carrera y de nuestra Sede, y necesitamos de los eventos especiales como parte de la formación de los estudiantes . Pero el Norte es la Docencia, con enseñanza de la prestación de servicios, y no la prestación de servicio sin fines didácticos.

Porque más importante aún es la experiencia docente y académica del Restaurante Escuela Camuri Alto, con características únicas, creo, no solamente en nuestro país.

El Restaurante Escuela es el único restaurante didáctico en Venezuela, totalmente operado por los alumnos, bajo la supervisión y guía de los profesores. El Restaurante Escuela de Camuri Alto no tiene adscrito personal Administrativo, y obtiene sus recursos materiales y económicos de la Unidad de Laboratorios a la cual pertenece.

El programa de enseñanza propone que el Estudiante logre el domiño de las técnicas básicas de producción y servicio de las Alimentos y de las Bebidas en un Restaurante.

En el Bar, el alumnos debe dominar 40 recetas de los cócteles más conocidos de la coctelería internacional.

En el Restaurante, el Estudiante debe dominar las técnicas y destrezas de servicio como se aplican en diferentes tipos de restaurantes, de la cafetería al restaurant de lujo, con la finalidad de poder entrenar sus futuros empleados y tomar las necesarias decisiones gerenciales para la operación de un restaurante.

En la cocina, el estudiante deberá dominar las técnicas básicas de preparación y cocción de los alimentos, sobre la base de la formación profesional en la cocina de las escuelas hoteleras francesas, con el aporte muy importante y valioso de la cocina criolla.

La programación de los menúes varía poco de un trimestre al otro para asegurar una formación estandarizada de los alumnos. Sin embargo, el Restaurante Escuela debe Mantenerse dentro de los avances y novedades del mercado. Actualmente, hacemos esfuerzos en la presentación de los platos, sin perder el énfasis en las técnicas básicas antes mencionadas, las que le darán al estudiante la base para el desarrollo de su creatividad.

Dado este norte para lo referido al contenido de la formación, la ejecución está basada en el aprender haciendo.

En el Restaurant Escuela, los Alumnos (como bien lo dicen los objetivos del Taller ):

- Estandarizan las recetas según el número de comensales

- Elaboran la lista de compras (ahora con la computadora)

- Realizan las compras, de acuerdo con normas estrictas de costo y calidad, y las técnicas estudiadas

- Almacenan sus compras de acuerdo con las pautas estudiadas en la asignatura "Higiene de los Alimentos"

- Realizan la producción de los alimentos en nuestras dos cocinas de práctica , bajo supervisión y guía de sus profesores

- Realizan la "mise en place" de la Sala y del Bar.

- Realizan el servicio a los comensales, de los alimentos y las bebidas de acuerdo con las comandas tomadas.

- Diseñan el menú trimestral, con su logo personalizado, el mantel de papel y los programas de mercadeo del Restaurant en la comunidad.

- Llevan el registro por escrito y en la computadora de los ingresos y de los gastos, para el depósito semanal de los ingresos en la cuenta bancaria del Restaurant realizado por ellos.

- Por fin, y quizás lo más importante, y en todo caso lo, más difícil o tedioso : lavan, limpian, secan y almacenan los equipos, sanean las cocinas y mantienen las más altas normas de higiene en la Escuela. Al principio y al final de cada trimestre, deben realizar un inventario exhaustivo de todos los equipos. Deben reembolsar al Restaurante Escuela, las roturas "culposas" o parte de ellas, de las propinas que recibieron durante el trimestre.

- Son responsables del control de la lencería.

- Deben adquirir y usar el uniforme impuesto por el reglamento interno del Taller.

Esto resume la ideología del Taller : Una situación de aprendizaje lo más cerca posible de la realidad del campo laboral, en sus exigencias de calidad, horario, disciplina y constancia. A través de su pasantía en el Restaurant Escuela, el estudiante adquiere una gran cantidad de experiencias de trabajo y las actitudes positivas hacia la hotelería. Es una preparación óptima antes de su inicio en el mercado de Trabajo durante su Entrenamiento Empresarial de fin de carrera.

El estudiante se gradúa como Técnico Superior Universitario en Administración Hotelera. Mediante el Restaurante Escuela, no queremos hacer de él un "chef", sino un técnico altamente calificado, que puede hablar de "tú a tú" con un Chef, un Maitre, un Jefe de Bares, en fin, encabezar en poco tiempo, un complejo departamento de Alimentos & Bebidas en un hotel, un hospital, un club o en cualquier Empresa de Servicios Alimentarios.

Dijimos al principio que el Taller tiene objetivos ambiciosos. Veamos cuáles son nuestras metas a corto plazo :

Aspiramos tener una sede propia en un edificio construido específicamente para albergar una escuela de Servicios Alimentarios, con cocinas más didácticas, que sean verdaderos laboratorios con porcelana en las paredes, techos rasos e iluminación de tubos fluorescentes, pisos de cemento, laboratorios, aulas, almacén, estación de lavado, etc..

Anhelamos organizar el pensum de Estudios de la Carrera para que se contemplen prácticas para todas las asignaturas vinculadas con los alimentos y las bebidas, con el fin de fortalecer la formación de los alumnos y crear el espíritu de cuerpo de los alumnos de la Carrera.

Queremos incluir al Taller de Restaurant Escuela, unas habitaciones de tipo 4 estrellas que permitan la incorporación de la Administración del alojamiento al Taller de prácticas, con la posibilidad de ofrecer estas habitaciones a los visitantes importantes del Núcleo (en vez de pagarles un costoso hotel).

Gracias al aporte y retroalimentación de los mismos estudiantes, el Restaurante Escuela Camuri Alto ha ido mejorando a los largo de los años, afinando sus programas y su enseñanza.

El Restaurante Escuela Camuri Alto se creó hace 13 años para la formación de un recurso humano capacitado para enfrentar los retos de una difícil profesión, actuales y futuros, en el área de los servicios alimentarios. Es muy agradable poder afirmar que lo ha logrado, lo está logrando y lo va a seguir logrando con cada vez más ahínco, constancia y calidad.

FONTAINE, GEORGES LOUIS

Responsable del Restaurant Escuela Universidad Simón Bolívar.

RESULTADO ESCOLAR.

Resultado del trabajo escolar de un alumno.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RETENCION ESCOLAR.

Es el volumen de alumnos de cada promoción que continúan normalmente sus estudios.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RETOS DEL FUTURO A LA EDUCACIÓN.

Como en una novela García Márquez el ambiente, con el anuncio del milenio, sugiere que algo va a suceder. Los cambios vuelven obsoletos equipos y sistemas a ritmo apabullante. La computación trajo la magia del mundo virtual para substituir átomos por bits. Es el cambio más grande desde Gutemberg. La proximidad del milenio exige adaptarse al ritmo de los cambios que preceden al futuro. La Educación no puede eludir al menos tres retos que se le plantean: Un reto tecnológico, un reto pedagógico y un reto social. Nunca antes como ahora el futuro había estado tan cercano. Tampoco nunca antes el pasado había impedido, como ahora, nuestro progreso como nación. Es obligatorio aclarar y asumir esta realidad.

El reto tecnológico es obvio: Primero, diferenciar en las nuevas tecnologías las ventajas reales de las aparentes. Segundo, obtener los recursos apropiados. Tercero, aplicarlas en nuestro quehacer cotidiano, pero enfatizando las funciones y no los aparatos, muchos de ellos innaccesibles. Esto significa incorporar, como punto de partida, los conceptos de la computación en nuestras escuelas, carentes de máquinas de escribir. Formar docentes que utilicen la computadora como herramienta de trabajo. Como hacer para utilizar la información de los discos CD ROM en escuelas que carecen de bibliotecas. Como entrar en el Ciberespacio para expandir las paredes del aula, permitiendo que los pupitres puedan surcar el conocimiento y experimentar nuevas formas de adquirir conocimientos, en escuelas que no pueden tener un fax por carecer de teléfono. Los avances están ahí, pero son inaccesibles para la mayoría de las escuelas. Hay que buscar iniciativas que impidan ampliar esta nueva brecha.

El reto pedagógico es mas complejo. Se plantea extraer del uso de las nuevas tecnologías una nueva epistemología. La pregunta se convierte en una herramienta básica: ¿Quién sabe?, ¿quién tiene?, ¿quién me puede decir?, ¿quien me puede ayudar? Dentro del contexto del Ciberespacio este enfoque adquiere una nueva expresión que se ha sintetizado en la metáfora del espejito de Blancanieves, única manera de superar el agobio de cantidades inimaginables de información.

Significa convertir a las expresiones del Hiper Texto en una nueva noción pedagógica para desglosar los niveles de acceso a la información.

Pero aun mas complejo y difícil, es el reto social. Cómo hacer entender a nuestr4os gobernantes que el lucro como valor central de los medios como la radio y la TV fortalecen antivalores y se desperdician como recurso educativo y de formación social. El negocio aplasta a la conveniencia social. De una sociedad en la que impera la anomia, debemos pasar a una sociedad estructurada que permita un desarrollo armónico y justo, sin privilegios y sin desventajas. Aquí radica la dicotomía central de la educación actual: Vencer al pasado o padecerlo. Es el reto mas serio y dramático que plantea la llegada del futuro. ¿Es posible el cambio?, ¿ Cómo y cuando podremos iniciarlo? La voz de Simón Rodríguez nos previene: O inventamos o erramos.

Alfonso Orantes

Postgrado en Psicología de la Instrucción

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

RETRASO ESCOLAR.

Niño cuyo nivel escolar (conocimiento adquirido y facultad de aprender) es inferior al normal. Si el retraso se debe a una deficiencia mental, se trata de un retraso mental, que jamás podrá recuperarse. Si se debe a una deficiencia de la escolarización (retraso escolar propiamente dicho), puede ser recuperado mediante un entrenamiento adaptado o un trabajo asiduo.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

RETROACCIÓN.

1. Información de retorno que en un sistema físico, biológico o humano, tiene por objeto advertir al emisor (o generador de una acción) sobre el efecto real de la acción. o la desviación entre el efecto real y el perseguido. Sinónimo: retroalimentación, 2. en la enseñanza, información proporcionada a un alumno sobre la validez de una respuesta, o a un enseñante sobre los resultados de su acción con vistas a una mejora de la eficacia; 3. en cibernética, regulación de la acción mediante el retorno al regulador de una información tomada a la salida; 4. en electrónica, técnica de devolver al circuito de entrada de un amplificador una parte de la energía de salida: en este caso se la llama más corrientemente realimentación. La realimentación negativa reduce la distorsión, la realimentación positiva es la base de los osciladores.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RETROACCIÓN RETARDADA.

Reproducción de las respuestas del alumno en un laboratorio de idiomas audioactivo comparativo. al final de un conjunto de ejercicios. Difiere de la retroacción inmediata en un laboratorio de idiomas audioactivo comparativo correctivo. en el que el alumno puede comparar su respuesta con la solución correcta inmediatamente después de haberla dado.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

RETROALIMENTACIÓN.

Véase: retroacción

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París