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Pr-z
Principal Arriba Pa-c Pd-f Pg-k Pl-q Pr-z

 

PRACTICA.

PRÁCTICA DE LA PAZ EN EL AULA.

PRACTICA DOCENTE.

PRACTICAS DE DIDÁCTICAS.

PRACTICO-DIDACTICO-PEDAGOGICA EN LA UNIVERSIDAD REGIONAL DE RIO GRANDE DEL NORTE.

PREALIMENTACION.

PREDICCIÓN.

PREGUNTA ABIERTA.

PREGUNTA CERRADA .

PREGUNTA DISYUNTIVA.

PREGUNTAS ABIERTAS Y PREGUNTAS CERRADAS .

PREJUICIOS PEDAGÓGICOS.

PRENSA ESCRITA (INFLUENCIA DE) EN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGRESANTES A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS .

PREPARATORIO.

PREREQUISITOS.

PRESENTACION.

PRESENTACION PASIVA.

PRESENTACION PREVIA.

PRESENTACION SINOPTICA.

PRETEST.

PRIMARIA, ESCUELA.

PRINCIPIO DE LA ADAPTACIÓN A LA EDAD E INDIVIDUALIDAD DEL DEPORTISTA..

PRINCIPIO DE LA ALTERNATIVA REGULADORA ENTRE LOS DIFERENTES ELEMENTOS DE ENTRENAMIENTO.

PRINCIPIO DE LA ESPECIALIZACION PROGRESIVA.

PRINCIPIO DE LA PERIODIZACIÓN.

PRINCIPIO DE LA RELACION ÓPTIMA ENTRE CARGA Y RECUPERACIÓN.

PRINCIPIO DE LA VERSATILIDAD DE LA CARGA.

PRINCIPIO DE LIBERTAD (Ver: Escuela Nueva)

PRINCIPIO DE REPETICION Y CONTINUIDAD.

PRINCIPIO DEL INCREMENTO PROGRESIVO DE LAS CARGAS.

PRINCIPIO MERITOCRÁTICO.

PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS.

PROCEDIMIENTOS DE CONCILIACIÓN EN EL AULA.

PROCESO DE APRENDIZAJE INDUCTIVO.

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

PROCESO DE ENSEÑNAZA.

PROCESO EDUCATIVO.

PROCESO ITERATIVO.

PRODUCCION SOCIAL .

PRODUCCION SOCIAL .

PRODUCTIVIDAD.

PRODUCTIVIDAD SOCIAL.

PRODUCTIVIDAD SOCIAL.

PRODUCTIVIDAD Y EDUCACIÓN.

PROFESIONALIDAD.

PROFESIONALISMO, PROFESIONALIZACIÓN.

PROFESOR (a)

PROFESOR DE POSGRADO.

PROFESORES, CONSEJO DE .

PROGRAMA.

PROGRAMA ADJUNTO.

PROGRAMA AUDIO-VISUAL

PROGRAMA AUDIOVISUAL.

PROGRAMA DE APOYO

PROGRAMA DE EDUCACION PARA LA PAZ .

PROGRAMA DE EDUCACIÓN.

PROGRAMA DE ESTUDIOS.

PROGRAMA DE ESTUDIOS.

PROGRAMA DE FORMACION PROFESIONAL.

PROGRAMA DE REFUERZO.

PROGRAMA ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA DE A. FERRIER (Ver: Escuela Nueva)

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DOCENTE (PRONAFORDO)

PROGRAMACIÓN.

PROGRAMACIÓN.

PROGRAMACIÓN A LA MEDIDA.

PROGRAMACIÓN GLOBAL DE LA ENSEÑANZA.

PROGRAMACION INTRÍNSECA.

PROGRAMACIÓN INTRÍNSECA.

PROGRAMACIÓN LINEAL.

PROGRAMADOR.

PROGRAMAS DE ESTUDIOS.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO.

PROGRAMAS INSTRUCCIONALES.

PROMEDIO.

PROMOCION SOCIAL.

PROMOTOR.

PROPÓSITO.

PROPÓSITO.

PROSECUCION ESCOLAR .

PROSUMIDOR.

PROVEDURIA ESCOLAR

PROVEDURIA ESCOLAR .

PROYECTO DE GOBIERNO.

PROYECTO DE INVERSIÓN.

PROYECTO EDUCATIVO GRAN COLOMBIA U. C. V. - M. E. (PEGC)

PROYECTO ESTRATEGICO .

PROYECTO ESTRATEGICO .

PROYECTO MARACAY-UCV.

PROYECTO NACIONAL, ACCIÓN PARA LA EDUCACIÓN EN USA.

PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS .

PROYECTOR OPACO (OPASCOPIO)

PROYECTOS DE PLANTEL EN LA PRÁCTICA.

PROYECTOS (LOS) PEDAGOGICOS DE PLANTEL EN EL PLAN DE ACCION DEL MINISTERIO DE EDUCACION (VENEZUELA)

PRUEBA DE CAMPO.

PRUEBA DE LIBRO ABIERTO.

PRUEBA OBJETIVA.

PRUEBA ORAL.

PRUEBA UNO A UNO.

PRUEBAS DE PUESTA A PUNTO.

PSICOLOGÍA DE EDUCACIÓN.

PSICOPEDAGOGÍA.

PUPITRE.

PUPITRE.

 


PRÁCTICA.

1. Trabajo experimental individual, por ejemplo, en física o en química: 2. actividad en la que los alumnos actúan o trabajan en una tarea repetidas veces para adquirir una habilidad; 3. actividad que permite a los alumnos poner en práctica las destrezas y conocimientos adquiridos con anterioridad; 4. período de formación llevado a cabo en situación real de trabajo, cuyo propósito es relacionar la teoría con la práctica.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRÁCTICA DE LA PAZ EN EL AULA.

Es el ejercicio cotidiano de técnicas y valores como la comunicación dialogística, la cooperación, la participación, el manejo del conflicto, la democracia, la creatividad, el afecto, la tolerancia y la noviolencia en el aula de clase.

La práctica por la paz en el aula supone que los cambios se dan a partir de la persona y pretende formar a los alumnos para responder a los cambios y exigencias del mundo y de la vida con creatividad y noviolencia en la esperanza de un mundo mejor donde vivir.

 

PALABRAS CLAVES: creatividad, no violencia.

 

BIBLIOGRAFÍA: Loescher Elizabeth. "Haciendo la paz en lo práctico". The Conflict Center, 2626 Osceola Street. Denver, Colorado 80212.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

PRÁCTICA DOCENTE.

Lección impartida durante un curso de formación profesional por un alumno de magisterio o profesorado, bajo la supervisión de un docente experimentado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PRÁCTICAS DE DIDÁCTICAS.

Las prácticas didácticas constituyen una fase o etapa en la didácticas del futuro profesional en educación, la cual se ejecuta después de un período de preparación, investigación, indagación, para la construcción y adquisición de un vagaje teórico conceptual que le permita enfrentarse a la realidad educativa o específicamente al campo laboral.

Las prácticas didácticas representan, si se quiere, una de las primeras experiencias por las que pasan los estudiantes en el proceso educativo, donde se vincula la teoría con la práctica, en la cual los educandos deberán demostrar sus habilidades, destrezas, conocimientos adquiridos al enfrentarse a una situación real de enseñanza-aprendizaje, asumiendo el rol de profesional o del docente. Esto le ofrece la oportunidad para transformarse como profesional, al proporcionarle las herramientas que le permitan desenvolverse con eficacia en el proceso instruccional.

Para llevar a cabo esta labor, es imprescindible seleccionar el contexto, institución o asignatura, donde se van a desarrollar las prácticas didácticas, e las cuales el alumno experimentará y ejecutará una serie de acciones de enseñanza para complementar y afianzar sus conocimientos.

Las prácticas de didáctica se realizan de manera sistemática y organizada a través de una serie de fases:

1.-Fase de Diagnóstico: En esta fase el alumno realiza una serie de observaciones dirigidas a estudiar los "distintos aspectos que inciden y configuran ese proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista didáctico y administrativo. (Programa de Práctica de Didáctica. Pág. 6)

Esta información será la base para la realización del diagnostico de necesidades sobre las cuales se va a trabajar en el proceso.

2.-Fase de Planificación: En esta fase se diseñan los planes instruccionales donde se especifican los lineamientos que orientarán la acción. En la misma se formulan los objetivos generales y específicos; se seleccionan y organizan los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos e instrumentos, técnicas, procedimientos de evaluación, y se estipula el tiempo de duración.

3.-Fase de Ejecución: Se refiere a la puesta en práctica de los planificado, es decir, se realizan las actividades; se presentan los objetivos, se desarrollan los contenidos a través de las estrategias instruccionales seleccionadas. En esta fase el participante demuestra sus conocimientos, habilidades, destrezas, etc.

4.-Fase de Evaluación: Comprende por una parte, la evaluación del aprendizaje de los alumnos en base a los contenidos desarrollados. El practicante debe elaborar los instrumentos de evaluación, aplicarlos, corregirlos y analizar los resultados obtenidos cualitativos y cuantitativos. Por otra parte, se hace una evaluación global de todo el proceso desde la fase diagnóstica hasta la evaluación con el propósito de analizar sus debilidades y fortalezas y hacer correctivos para futuras prácticas.

Las prácticas didácticas son supervisadas y evaluadas por un profesor asesor y un profesor colaborador. El profesor asesor ayuda y orienta a los estudiantes en la ejecución de sus actividades, quien además es miembro de la cátedra a la cual está adscrita la asignatura Prácticas Docentes. El profesor colaborador, es quien dicta las materias o asignaturas donde se realizan las prácticas.

Es un requisito para ejecutar las prácticas didácticas, que el participante asista a la fase preparatoria y reuniones que establezca el profesor colaborador.

 

Palabras claves: Experiencias, didáctica.

 

Bibliografía:

Diccionario de Pedagogía. (1974). Tomo I y II. (3ª ed.). Madrid-Buenos Aires: Editorial Labor, S.A.

RAMÍREZ Y., Guerra D., Valeri A., Hanson M., Alvarez N. (s/f). Plan de las prácticas docentes. Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Caracas.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PRÁCTICO-DIDÁCTICO-PEDAGÓGICA EN LA UNIVERSIDAD REGIONAL DE RIO GRANDE DEL NORTE.

Este resumen presenta una experiencia en la enseñanza de la filosofía en la Universidad Regional de Río Grande del Norte, en el período de 1977 a 1987, a partir de la práctica de enseñanza en el salón de clase, a través de la utilización de instrumentos metodológicos (Lectura Analítica). Esta práctica amplió las posibilidades de solución en la problemática relacionada con la cuestión de enseñanza-aprendizaje, tratando de desenvolver un trabajo interdisciplinar, partiendo de la discusión de la práctica pedagógica con alumnos y profesores de cada Departamento, principalmente los de Servicio Social y Pedagogía. Esta experiencia con la enseñanza de la Filosofía en la Universidad, apunta hacia la superación de dos obstáculos que surgen en el plano de la enseñanza-aprendizaje, desde que los resultados de la discusión de la práctica pedagógica fuesen revertidos en propuestas, asumidas con compromiso por los profesores de las Unidades y Departamentos de la Institución.

 

Palabras Claves: Filosofía, Metodología, Elite Dominante, Enseñanza-aprendizaje, Movimientos Sociales, Dictadura Militar.

 

BIBLIOGRAFIA:

1. KOUGANOFF, Wadmir. A face oculta da Universidade. São Paulo, Unesp, 1990. 305 p.

2. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática teórica/Didática prática: para além do confronto. São Paulo, Ed. Loyola, 1991. 183 p.

3. SEVERINO, Antônio Joaquim Severino. Diretrizes para a Leitura, Análise e Interpretação de Textos. In: Metodologia do Trabalho Científico. 17a. edição, São Paulo, Cortez, 1991. 252 p.

 

XAVIER, Joao Batista

UNIVERSIDAD REGIONAL DE RIO GRANDE DEL NORTE. Brasil

 

PREALIMENTACION.

Proceso de análisis que realiza un actor, simulando el futuro con el fin de racionalizar la toma de decisiones en el presente.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

PREDICCIÓN.

Capacidad o intento de anticipar lo que ocurrirá en el futuro. La predicción anuncia como será mañana.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

PREGUNTA ABIERTA.

Pregunta a la que el suje.0 responde construyendo su respuesta, .0 que permite deducciones finas sobre la psicología y el nivel de conocimiento del que responde. Es un instrumento de investigación semidirectivo que permite observar las asociaciones realizadas en un campo particular. Por ejemplo, test de completar frases.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PREGUNTA CERRADA .

Pregunta planteada de modo que el sujeto deba simplemente efectuar una elección entre dos o una serie limitada y definida de respuestas que le son propuestas. Por ejemplo: Desearía aprender inglés?, sí, no; ¿Cuál de las siguientes lenguas quisiera aprender?, inglés. alemán, francés. En el caso del primer ejemplo se llama también: pregunta disyuntiva.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PREGUNTA DISYUNTIVA.

Véase: pregunta cerrada

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PREGUNTAS ABIERTAS Y PREGUNTAS CERRADAS .

En las primeras, el sujeto interrogado formula y organiza su respuesta libremente. Las preguntas cerradas proponen dos o varias respuestas entre las cuales el sujeto debe elegir, a menos de que declare no saberlo, o no tener opinión. Las más usuales de las preguntas cerradas son las dicotómicas, en las cuales se pide que se responda sí o no (eventualmente: no lo sabe).

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PREJUICIOS PEDAGÓGICOS.

Principios más o menos inconscientes que afectan a la educación y a la enseñanza, principalmente en la escuela tradicional.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PRENSA ESCRITA (INFLUENCIA DE)EN NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN INGRESANTES A LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS .

1.ANTECEDENTES. Las clases de periódicos que leen los jóvenes, en este caso, los alumnos ingresantes a la Facultad de Educación, ejercen poderos influencia en su nivel de comprensión lectora y en su vocabulario. Gran parte de los términos acuñados por los jóvenes, provienen de determinado sector de la prensa escrita, la cual desempeña un papel altamente alienante y aún atentatorio contra los valores morales de la juventud.

2. OBJETIVOS.

a) Averiguar los efectos de la prensa escrita en las preferencias, hábitos de lectura y vocabulario de los ingresantes a Educación.

b) Demostrar la influencia de la prensa escrita en el cambio de actitudes y valores de los jóvenes ingresantes a Educación.

3. MARCO CONCEPTUAL.-

LA LECTURA.- Hoy en día la democratización del conocimiento constituye una de las intenciones primordiales de la filosofía de la ciencia. Muy por el contrario de otras épocas, la acumulación caduca del saber en pocas personas y, por lo tanto, en una "elite de iniciados" que tan sólo han dejado vislumbrar el público en ocasiones tan esporádicas como caprichosas, era un fenómeno que no contribuía en nada al bienestar personal de cada quien ni al desarrollo social de la cultura. Por tal motivo, la ciencia tiende a dejar de ser lo exclusivo de científicos y a configurarse conceptual y procedimentalmente como una producción humana que debe ser manejable por todos los hombres.

El acto de leer no es un proceso simple, es una actividad compleja; quien lee bien, evoluciona, se transforma. El lector pone en juego su ideología, su subconsciente, sus experiencias vitales, su visión del mundo.

PRENSA ESCRITA.- La prensa escrita es el medio que más facilidad ofrece al usuario para conservar la información, usarla como referencia, como instrumento de consulta, como testimonio.

Esta característica da a la prensa escrita un peso fundamental en la información, la divulgación cultural y técnica y la orientación político-ideológica.

La prensa escrita debe tener en cuenta todo esto y prestar así atención a la variedad de su contenido, a la variedad de las informaciones, la profundidad de los análisis, la exactitud y corrección del lenguaje.

4. TIPOS DE INVESTIGACIÓN.-

La presente investigación es aplicada, de tipo descriptivo, tendiente a identificar la incidencia de algunas variables referenciales en el nivel de comprensión lectora y en el vocabulario de los ingresantes a la Facultad de Educación.

5. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.-

Un cuestionario de datos generales en relación a las variables.

6. PERSONAL INVESTIGADO.-

La prueba se aplicó a los alumnos ingresantes 94, de ambos sexos y turnos diurno y nocturno.

 

RODRÍGUEZ LLERENA, CLAUDET

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativa

 

PREPARATORIO.

Se usa este término para designar el período que sigue al sensoriomotor y que precede a la formación de las primeras operaciones en sentido estricto. El período preparatorio es la parte preparatoria de la inteligencia concreta operatoria y se caracteriza por necesitar soportes simbólicos, ya que es deformante y ahí se desprende su egocentrismo.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PREREQUISITOS.

Las destrezas previas y los conceptos necesarios para iniciarse en una actividad de aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRESENTACION.

1. Término empleado para describir la apariencia de un material de enseñanza, por ejemplo los libros: su tamaño, forma, calidad, papel, tipo, encuadernación. ilustraciones; 2. acción de presentar visualmente un mensaje o datos, por ejemplo en la pantalla de una computadora; 3. presentar o exhibir algo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRESENTACION PASIVA.

Presentación de un material didáctico sin solicitar la participación activa de los espectadores.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PRESENTACION PREVIA.

Presentación de una película, obra de teatro, etc. con el objeto de comentarla, revisarla, catalogaría, presentarla a los críticos, o preparar su presentación al público. En el caso de una película se llama también proyección previa.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

PRESENTACION SINOPTICA.

Serie de fotos o dibujos que muestran la sucesión de una producción antes de realizarla. Generalmente se prepara después del tratamiento del tema y antes de escribir el guión.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRETEST.

Test hecho antes de iniciar un tratamiento experimental para determinar e nivel de conocimientos, destrezas y/o aptitudes que poseen los alumnos y poder luego evaluar los resultados.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRIMARIA, ESCUELA.

Constituye el primer grado de la organización escolar, y es, en realidad, la escuela por excelencia, la escuela fundamental a la que existe la inmensa mayoría de los miembros de una nación. Durante mucho tiempo fue una escuela caritativa para los pobres; después pasó a ser la "escuela popular", y para las clases sociales inferiores; hoy es la escuela para todos, la escuela común, como se llama acertadamente.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PRINCIPIO DE LA ADAPTACIÓN A LA EDAD E INDIVIDUALIDAD DEL DEPORTISTA..

Puesto que el rendimiento deportivo siempre depende de varios factores, pueden existir resultados idénticos en base a diferentes capacidades particulares. Por ello resulta esencial para un desarrollo óptimo del rendimiento que se tengan en cuenta las condiciones personales de cada deportista. Se trata en primer lugar de las capacidades físicas muy sujetas a la herencia (talento deportivo-motriz, tipo de constitución, entrenabilidad) y de las características sicomentales más pendientes del entorno (temperamento, motivación, inteligencia, etc.). Estas características personales se someten finalmente al desarrollo biológico, es decir, a la edad biológica. Un buen ejemplo de ello son las llamadas fases sensitivas, que son épocas de mayor adaptación (entrenabilidad) para las capacidades de condición física y de coordinación. Entonces se entiende que la individualidad y la edad se deban tratar conjuntamente en un principio de entrenamiento. El fundamento biológico del mismo es la capacidad individual de adaptarse )adaptabilidad), que indica que estímulos iguales cuantitativa y cualitativamente provocan respuestas individualmente diferente. Luego, las interrelaciones entre organismo y entorno tienen diferentes manifestaciones en función de la herencia (expresión genética).

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO DE LA ALTERNATIVA REGULADORA ENTRE LOS DIFERENTES ELEMENTOS DE ENTRENAMIENTO.

Se trata aquí de una coordinación dosificada del entrenamiento de las diferentes capacidades y de la relación entre entrenamiento de la condición física y de la técnica. Este principio es esencial para el desarrollo hacia el rendimiento máximo individual específico de un deporte, puesto que los distintos elementos del entrenamiento pueden tener efectos positivos y negativos entre sí.

Su fundamento vuelve a ser la reacción inespecífica y específica del organismo frente a los diferentes estímulos y sus interrelaciones. Las adaptaciones inespecíficas no afectan -como las adaptaciones específicas- en primer lugar el ámbito nervioso-muscular directamente implicado por la actividad motriz, sino que primordialmente a los <sistemas complementarios>. Por esto abarcan sobre todo a los órganos controlados vía nervioso-vegetativa y hormonal y sus centros de regulación (sistema cardiovascular, respiración, metabolismo).

Las adaptaciones inespecíficas también garantizan -después de las específicas- el correcto funcionamiento de los diferentes sistemas en colaboración de niveles de rendimiento más elevados. En el ámbito de la adaptación no se debe olvidar que el desarrollo elevado de un sistema suele realizarse en detrimento de otros ámbitos.

De las interrelaciones entre adptación específica y general que acabamos de exponer se deduce que para alcanzar o mantener un elevado nivel de rendimiento deportivo se requieren cargas de entrenamiento de alternantes entre los los tipos especifico y general. La alternancia reguladora es importante sobre todo en las modalidades de resistencia de corta y mediana duración y de fuerza resistencia y de velocidad-resistencia.

Un buen ejemplo de dapatción inespecífica es el fenomeno que popularmente se llama endurecimiento (adaptación cruzada positiva), que se puede considerar como un incremento general de la fuerza de resistencia a causa de un entrenamiento disificado de la resistencia.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO DE LA ESPECIALIZACION PROGRESIVA.

En función de la específico que resultan ser los estímulos de carga hablamos de adaptación específica del organismo. La adaptación específica del organismo abarca mayoritariamente los sistemas orgánicos concretos que queden afectados directamente y se manifiesta de forma limitada (local) como, por ejemplo, en la musculatura esquelética y en el sistema correspondiente de abastecimiento y de control. La diferencia entre la resistencia específica (adaptación específica) entre un corredor fondista, esquiador de fondo, ciclista y un nadador de fondo se sitúa en primer lugar en la musculatura funcional relevante para el movimiento concreto y, en segundo lugar, se centra en la aportación de oxígeno y la función cardíaca. Las coincidencias en estos últimos ámbitos indican una resistencia de base (adaptación inespecífica). Luego, el desarrollo hacia un nivel elevado de rendimiento para determinadas capacidades requiere adaptaciones específicas-basadas en las inespecíficas-, lo que supone estímulos de carga, específicos para cada actividad.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO DE LA PERIODIZACIÓN.

Un deportista no se puede situar durante todo un año en su nivel de máximo rendimiento, dado que se movería en el límite de su capacidad individual de carga. Entonces se presentaría el peligro de pasar de una situación global anabólica (situación metabólica constructiva) a otra catabólica (degenerativa). Luego se requiere un cambio de cargas por razones biológicas. El carácter fásico de la adaptación con sus fases de incremento, estabilización y reducción requiere tanto a largo plazo la subdivisión del año de entrenamiento en períodos constructivos, estabilizadores y redustores (período preparatorio, de competiciones y transitorio) como también a medio plazo, referente a los macrociclos, un cambio entre microciclos de mayor carga, de estabilización y de reducción de cargas. De esta forma se evitan por un lado sobrecargas y por otro se pueden alcanzar rendimientos máximos en determinadas épocas.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO DE LIBERTAD ( Escuela Nueva)

Lorenzo Luzuriaga (1967) en su interesante libro sobre la Educación Nueva, realiza una singular interpretación en torno al principio de libertad y sus condiciones de realización que recogen el planteamiento de base de este Movimiento como lo es: el niño como actor fundamental, pero percibido como una totalidad individualizada y diferenciada: la acción educativa lo incluye integralmente. Las condiciones de realización se pueden resumir:

- En el orden físico: supone el movimiento corporal libre para conquistar el espacio y regular los tiempos, juzgar, explorar, situar problemas, investigar; superando la inmovilidad y la artificialidad.

- En el orden intelectual: la capacidad para construir propósitos definidos de acuerdo a sus necesidades, impulsos y deseos para alcanzar su propio autodominio, para elegir sus propios ritmos de trabajo y para elaborar proyectos.

- En el orden moral: significa la capacidad para cooperar, para definir sus propios límites, conquistar la autonomía desde el tránsito de la heteromía y alcanzar una relación de equilibrio con las exigencias sociales.

- En el orden social: se desarrolla en sentido de solidaridad, la participación y la capacidad para decidir de a cuerdo a sus propios criterios de utilidad.

 

BIBLIOGRAFIA.

LUZURIAGA, Lorenzo (1.967): La Escuela Nueva. Losada. Buenos Aires.

 

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

 

PRINCIPIO DE REPETICION Y CONTINUIDAD.

Para alcanzar una adaptación óptima se debe repetir varias veces la carga, ya que el organismo ha de pasar por una serie de modificaciones inminentes de sistemas funcionales concretos antes de llegar a una adaptación estable. La adaptación definitiva sólo se alcanza cuando, además del enriquecimiento en sustratos (productos ricos en energía), se hayan producido cambios también en otros sistemas funcionales (por ejemplo, sistema enzimático, sistema hormonal) y ante todo cuando se haya adaptado el sistema nervioso central como órgano director. Sabemos que el metabolismo de la adaptación es relativamente rápido (2-3 semanas) y que los cambios estructurales (morfológicos) requieren procesos más largos (4-6 semanas como mínimo). Las estructuras directoras y reguladoras del sistema nervioso central necesitan el mayor tiempo de adaptación (meses). A falta de estímulos de carga regulares y a largo plazo, se establece un retroceso de los cambios funcionales y morfológicos (deadaptación). Ante una adaptación ya realizada el sistema de dirección y regulación pierde entonces su estabilidad.

El fundamento biológico del principio de entrenamiento radica entonces en el fenómeno de la sobre compensación (en nuestro caso: retroceso de la curva de sobre compensación hasta el nivel inicial), en la heterocronicidad del proceso de adaptación y en la deadaptación.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO DEL INCREMENTO PROGRESIVO DE LAS CARGAS.

Cuando la carga del entrenamiento se mantiene igual durante un espacio largo de tiempo, el organismo se adaptará se forma que los mismos estímulos no actúen por encima del umbral llegando incluso a ser inferiores al mismo. De todas maneras no provocan ya ningún incremento del rendimiento. Esto significa que la carga del entrenamiento se debe de incrementar constantemente después de determinados espacios de tiempo. Este incremento puede ser progresivo o discontinuo en función de edad biológica y de entrenamiento y del nivel de desarrollo de la correspondiente capacidad motriz. El incremento a pasos pequeños (progresivo) siempre es apropiado cuando todavía se puede conseguir una mejora del rendimiento de esta forma. Así se pueden evitar efectos desagradables que pueden ocasionar los incrementos discontinuos de la carga (mayor posibilidad de lesión, rendimiento inestable). No obstante, será necesario el incremento repentino de la carga en niveles elevados de rendimiento cuando las pequeñas subidas de la carga externa ya no producen cambios en la carga interna. Un incremento inestable, y por ello repentino, de las exigencias obliga al organismo a más procesos de adaptación. Un requisito para ello es, sin embargo, un buen desarrollo de la capacidad de rendimiento. Para estabilizar el nivel de adaptación así alcanzado se necesitan fases más alargadas que para los progresos más reducidos.

Como formas de incrementar la carga progresiva se prestan los cambios de los componentes de la carga, mayores exigencias de coordinación y cantidad de competiciones (como medidas de entrenamiento).

Los cambios de las componentes de carga a largo plazo son lógicos en el siguiente orden: incremento de la frecuencia de entrenamiento (sesiones de entrenamiento por semana), incremento del volumen de entrenamiento dentro de cada sesión de entrenamiento, reducción de los descansos, incremento de la intensidad de entrenamiento.

La razón biológica de este principio radica en la trayectoria parabólica y no lineal de la adaptación biológica, debido a que el organismo reacciona poco cuando se encuentran en un nivel elevado de adaptación. Así resulta una <separación> cada vez más grande entre las curvas de carga y nivel de entrenamiento.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

PRINCIPIO MERITOCRÁTICO.

Resultado de las buenas acciones que hace digno de aprecio a un hombre. Además, constituye el conjunto de características que deben poseer las personas que ingresen, estas características o acciones no son más que méritos.

Según ésta idea se puede expresar que el sistema de selección y admisión utilizado por la OPSU la meritocracia es concebida como un " principio valorado socialmente de forma positiva y elitesca ". Es decir, meritocrático en sinónimo de excelencia tiene como base la elección de los aspirantes que exhiban un "mayor grado de aptitud para el aprendizaje a nivel superior", cabe decir, cuando se selecciona a los más aptos.

 

PALABRAS CLAVES: Aptitud Académica/ Estratificación Social - Académica / Criterios de Admisión Excelencia Académica.

 

BIBLIOGRAFIA: GRANEL, Pilar, César Villarroel y otros. Informe de la Comisión que analiza los aspectos conceptuales, políticos y administrativos. Fondo Editorial IPASME.

 

luis, Elsy

Maestría en Diseño de Políticas de la Facultad de Humanidades y Educación/UCV

 

PRINCIPIOS DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA.

Antes de entrar a explicar los principios de la Administración Educativa, es conveniente explicar lo que se entiende por principios de la organización, en tal sentido, Alfredo Lugo y Daniel Requeijo (1987) senalan que principios es una norma o sistema general que se puede aplicar a muchos casos particulares; la funcion de un principio es servir de base a las actividades que se han de desarrollar, esto, partiendo del hecho de que los principios son teoricos en cuanto a su concepción y practico en cuanto a su aplicación.

Los principios que abordaremos son los sugeridos por los especialistas en la materia como: Taylor, Fayol, Gulick, Terry, entre otros, aunque es recomendable tal como lo afirma Alfredo Lugo (ob. Cit) que aquellos encargados de la organización y administración de un centro de ensenanza elaboren su propio cuerpo de principios tomando en cuenta el nivel educativo respectivo y el ordenamiento jurídico. Estos principios son: División del Trabajo, Autoridad-Responsabilidad, Unidad de Mando/Unidad de Dirección, Escala Jerárquicas, Subordinación del interés particular al general, Lealtad y Estabilidad, Remuneración adecuada y Equidad, Disciplina, Selección de Personal, Lugar de Trabajo.

 

Palabras Claves: Léase principios precitados.

 

BIBLIOGRAFIA:

REQUEIJO Daniel y Lugo Alfredo (1987): Administración Escolar. Tercera Edición. Editorial Biósfera. Caracas.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

PRINCIPIOS DIDÁCTICOS.

Los principios didácticos, según Tomascheswsky son: "Las normas fundamentales más generales e importantes, que tiene el valor para la enseñanza de todas las asignaturas y etapas". (Pág. 156) Que nacen de la investigación y reflexión sobre la práctica educativa, surgiendo como resultado un conjunto de reglas o lineamientos, que indican los elementos que se deben tomar en cuenta a la hora de ejercer una acción educativa y la forma como actuar, es decir, es un modelo creado para ayudar a los docentes o formadores; y así poder intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la manera más preparada, inteligente y eficaz, y en lo posible, obtener mejor provecho de la actividad que ejecutan.

Los principios didácticos constituyen entonces, una guía ajustable a los diferentes niveles educativos y las características de cada materia, por lo tanto deben tomarse en cuenta a la hora de la planificación y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje para alcanzar mayores niveles de aprendizaje.

Antes de considerar la aplicación de los principios didácticos, es importante que el docente lo analice e interprete y pueda adecuarlos a las condiciones reales del contexto donde se desarrolla el proceso, ya que los principios no constituyen normas rígidas o una camisa de fuerza, que debe llevarse a cabo fielmente sin salirse de los lineamientos; de lo contrario sirven para orientar el proceso educativo de la manera más conveniente posible y el logro de los objetivos establecidos y por la búsqueda del perfeccionamiento de la educación.

Stoker K. (1982) expone los siguientes principios didácticos:

1.-Principio de instrucción, objetivación o visualización en la enseñanza. Tomando en cuenta que el aprendizaje se basa en el fundamento de la instrucción, se debe proporcionar al alumno experiencias reales para hacer objetiva las ideas a través del uso de sus sentidos y el contacto directo con el objeto de estudio.

2.-Principio de actividad en la enseñanza: Se explica como debe ser el comportamiento del alumno dentro del proceso educativo, es decir, ser autónomo, actuar espontáneamente, observar, razonar, comparar, clasificar, investigar, etc. El docente tiene que buscar la manera de incentivar a los alumnos y promover este tipo de comportamiento.

3.-Principio de realismo en la enseñanza: Se dice que se debe enseñar por y para la vida, no ejercer la acción educativa como una situación aislada de la realidad; de lo contrario se educa para la vida, debe existir una vinculación de lo que se imparte en la escuela con la realidad, y así el alumno pueda integrarse, trabajar en pro de su beneficio y la sociedad y tratar de mejorar el entorno donde se desenvuelve.

4.-Principio de consolidación del éxito y de la ejecución: No basta con la transmisión simple de contenidos, ideas, información, etc, al alumno; la verdadera misión está en afianzar a través de la ejercitación y práctica constante de lo aprendido.

5.-Principio de la adecuación: Para educar a una persona se debe tomar en cuenta su edad, capacidad mental, es decir, su nivel madurativo y así adecuar las estrategas, contenidos, a su nivel intelectual y físico.

Los principios didácticos reseñados por Tomascheswky para el cumplimiento cabal del proceso de enseñanza-aprendizaje, son los siguientes:

1.-La interrelación del carácter científico de la enseñanza y la educación: Explica que todo intento o acción dirigida a enseñar debe estar sustentada por un extracto teórico, que sea verdadero, correcto, real y objetivo emanado de la realidad misma y construido a través e la investigación y reflexión.

2.-La sistematización: Tiene que ver con la educación sistemática, ordenada y organizada de manera lógica y coherente; y con la adquisición y asimilación de los conocimientos por parte de los alumnos de igual manera; es decir, siguiendo una estructuración lógica del conocimiento, para evitar desórdenes y obstáculos en la ejecución de la enseñanza como en la actividad mental de los individuos.

3.-Principio de enlace en la teoría y la práctica: Todo proceso educativo debe estar basado en la teoría o conjunto de conocimientos verdaderos que rigen la educación; y además, esos conocimientos nacen de la práctica y reflexión sobre la práctica, en busca de la verdad y explicación sobre los fenómenos que se reinvierten, luego en la práctica para darle solución a los problemas o mejorarla en la medida que se enriquecen las teorías y el conocimiento.

4.-Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto: Indica la necesidad de usar los sentidos para aprender a través e las sensaciones y comprensión de lo que se observa o manipula. La comprensión no está aislada de la observación y de la asimilación mental, por eso en el proceso educativo se debe ejercitar la vista, el oído, el tacto, el gusto, con el uso de estrategias adecuadas.

5.-Principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la dirección del maestro: Se destaca en este principio el trabajo del maestro como guía y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje, para conducirlo de manera más efectiva al logro del aprendizaje del alumno, e incentivar en él el deseo de aprender, de trabajar consciente, buscar que esté atento y participe activamente en el proceso.

6.-La comprensibilidad: El maestro debe explicar con claridad los contenidos, ideas o información a transmitir; para que puedan llegar perfecta y claramente a los alumno, y así, puedan asimilar y consolidar su aprendizaje. También es importante en este principio, que el maestro tome en cuenta el nivel de comprensibilidad del alumno de acuerdo a su capacidad mental, y utilizar los procedimientos apropiados de acuerdo a la edad, nivel escolar, etc.

7.-La atención individual del estudiante sobre la base del trabajo general de instrucción y educación del maestro con el colectivo de alumno: En la escuela se busca el desarrollo individual de sus alumnos, pero no de una manera aislada y egoísta, con cierto nivel de competitividad desde un punto de vista sano y controlado; tratando que el triunfo o logro de unos puedan influir positivamente en el resto de los alumnos, para propiciar el crecimiento de todos, donde se establece una ayuda mutua, cooperen, trabajen juntos, compartan sus experiencias y aprendizajes. La labor docente debe estar dirigida a propiciar el clima de afectividad entre él y el grupo, y el grupo entre sí; así alcanzar las metas individuales y las metas en común.

Podemos ver que estos principios expuestos por ambos autores, no son diferentes del todo; están enfocados a la búsqueda de una forma mejor de orientar e intervenir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ayudando al docente a trabajar mejor, propiciar experiencias de aprendizajes, y lograr resultados excelentes.

Estos principios se relacionan y se complementan, y algunos tratan los mismos aspectos de forma similar y están referidos a la planificación del proceso, organización del contenido, buscar las condiciones necesarias para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje entre otras.

 

Palabras claves: Principios, Teorías, Normas, Ciencias.

 

Bibliografía:

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

STOCKER, Karl. (1964). Principios de didáctica moderna. (5ª ed.). Buenos Aires: Editorial KAPELUSZ.

TOMACHEWSKI, Karlhein. (1966). Didáctica general. México-Barcelona. Buenos Aires: Editorial Grijalbo.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PROCEDIMIENTOS DE CONCILIACIÓN EN EL AULA.

Son los procedimientos o métodos a los que recurre el docente para ayudar a los alumnos en conflictos e allanar sus diferencias y a lograr un acuerdo. No todas las veces el objetivo se logra, a veces, el docente se da cuenta de estar promoviendo únicamente la discusión entre las partes sin que éstas lleguen a ninguna solución. Otras veces sólo logra clarificar los puntos y temas del conflicto.

Los procedimientos de conciliación sugieren trabajar a través de discusiones confidenciales e informales con las partes, de manera conjunta o separada.

Este método se emplea cuando las partes desean llegar a un acuerdo en los mejores términos y desean evitar consecuencias negativas. Se le considera el método ideal en el manejo del conflicto, al que todo facilitador debe tener antes de pensar en los procedimientos de mediación y por último, en el arbitraje.

 

PALABRAS CLAVES: discusión, evitar consecuencias negativas.

 

BIBLIOGRAFÍA: Pontevien, Raquel. "Procedimientos de conciliación en los Juzgados de Paz". Ponencia en las 1ª Jornadas Vecinales de Participación y Justicia de Paz. Ciudad Bolívar, junio 1994.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

PROCESO DE APRENDIZAJE INDUCTIVO.

Proceso educativo en el que la metodología utilizada se concentra en la presentación de problemas para ser resueltos, o descubrimientos a realizar.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

PROCESO DE ENSEÑANZA.

Determinación de las disciplinas que se han de enseñar, especificando el tiempo de enseñanza de cada curso. y de los contenidos que han de adquirirse. Un programa de enseñanza generalmente se presenta en forma de textos administrativos. Un 'currículo', en cambio, es la organización del aprendizaje en determinada disciplina o en determinado nivel. El propósito del currículo es definir los objetivos del aprendizaje, los contenidos educativos y los métodos y materiales que han de emplearse. El programa de enseñanza abarca los programas de estudios, es decir el contenido de la enseñanza y su organización práctica, desde el punto de vista del aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

Para cumplir con los fines, propósitos y objetivos de la educación, de formar un determinado tipo de hombre con características especiales, con conocimientos y saberes que le ayuden a desenvolverse eficazmente en el contexto donde interactua, es decir, un ser productivo y creador capaz de enfrentarse a los problemas de la vida diaria y solventarlos, es necesario ejercer acciones específicas y adecuadas dirigidas al complemento de tales fines.

La forma de cumplir tales fines es a través del proceso de enseñanza-aprendizaje. El mismo consiste según Huerta Ibarra, José (1977) en:

Conjunto de las fases sucesivas en que se cumple el fenómeno intencional de la educación y de la institución.... Enfocado a luz de las tendencias pedagógicas modernas, se considera correlativo y por ello se hace incapie en la bilateralidad de la acción, que va tanto de quien enseña a quien aprende, como de quien aprende a quien enseña. Por tanto, enseñanza-aprendizaje es un término que sugiere una nueva forma de enfocar el proceso educativo, que repudia la acción unilateral que va del maestro al alumno. (Pág. 166)

Lo que significa que es un proceso donde se fusionan dos procesos diferentes, convirtiéndose en uno solo, único e inseparable, que se complementan al integrar sus elementos, estableciéndose una interacción recíproca entre docente, alumnos, medios, métodos, recursos, etc.

El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene que ser planificado con anterioridad para organizar sistemáticamente y coherentemente las acciones que se van a ejecutar previendo sus resultados positivos, así como las condiciones desfavorables que se puedan presentar para garantizar la eficacia del proceso. Dicha planificación ha de ser flexible, sujeta a modificaciones, de acuerdo a los efectos que tenga dentro del proceso.

Otro aspecto a considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es que su desarrollo va a depender de las condiciones externas e internas del contexto donde se desenvuelva, que lo afecta de manera directa e indirecta. Tales como: las condiciones ambientales (ruidos, infraestructura, recursos materiales, etc); las psicológicas (capacidad cognitiva, estado de ánimo, motivación, etc); la biológica (agotamiento físico, enfermedades, defectos físicos, etc). Las sociales (nivel socio-económico, condiciones culturales, la interrelación) y las académicas (programas, contenidos, estrategias, medios, administración, etc).

Si estas condiciones no son las más propicias o adecuadas dificultan que se lleve a cabalidad o de forma óptima el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estas condiciones influyen de manera directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje convirtiéndolo en un proceso dinámico y cambiante debido a que nunca se produce de igual forma, ni se obtienen resultados idénticos, ya que es impredecible, pues, siempre surgen acontecimientos, en los cuales el docente debe intervenir inteligentemente con perspicacia y creatividad.

O sea, como lo expone Leiva, Francisco (1981): El proceso de enseñanza-aprendizaje bien dirigido, es la única posibilidad de contribuir al desarrollo de la consciencia crítica... E internalización de los conocimientos adquiridos por parte del alumno, a fin de que esos conocimientos sean útiles para él y para la sociedad a través de la práctica. (Pág. 135)

Por tal razón, el docente, ha de ser un sujeto activo, creativo, motivador, que guía y orienta su proceso, que además emplea diversas técnicas, estrategias y medios en función de los contenidos a desarrollar para que los alumnos puedan tener una mayor comprensión en sus aprendizajes.

La comunicación es uno de los elementos imprescindibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje; ya que sin ella, el mismo no se daría, pues es el canal empleado por los docentes y alumnos para interactuar e intercambiar sus aprendizajes, conocimientos, ideas, etc.

Cabe destacar que la comunicación debe estar configurada por la multiplicidad de emisores y receptores donde intervengan los alumnos en forma espontánea y natural, conjuntamente con el docente, a fin de que el proceso no se convierta solamente en exposiciones magistrales, en el que todo lo sabe el docente, y por lo tanto, es el único que tiene derecho de hablar, haciendo de los alumnos entes pasivos, lo cual les coarta su creatividad; convirtiéndolos en simples reproductores memorizadores de sus aprendizajes. Al contrario, el estudiante como elemento principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, debe participar activamente en la construcción de su aprendizaje, a fin de que se mantenga dispuesto, motivado al trabajo constante.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, se sustenta en la didáctica, la cual le proporciona los fundamentos teóricos, filosóficos y prácticos que lo explican, norman y regulan; es decir, le facilita las herramientas necesarias para potenciarla, indica además las líneas de acción y métodos más adecuados para ejecutarlo con el propósito de que le permitan solucionar problemas o superar obstáculos.

Los conocimientos proporcionados por la didáctica nacen de la investigación constante, reflexión y crítica sobre el proceso para mejorarlo, perfeccionarlo o transformarlo positivamente a través de la aplicación de criterios científicos y tecnológicos.

 

Palabras claves: Didáctica, Proceso, Enseñanza, Educación, Aprendizaje.

 

Bibliografía:

GIMENO S., José (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones ANAYA, S.A.

HUERTA, José. (1977). 3 Organización de las experiencia de aprendizaje. México: Editorial Trillas.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito- Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PROCESO EDUCATIVO.

Son los diferentes cambios que se generan en el individuo con referencia al conocimiento en relación con el contexto social en el cual actúa el sujeto, intentando su transformación.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

 

PROCESO ITERATIVO.

Método para resolver un problema repitiendo una serie de pasos hasta que se logre encontrar la solución o una buena aproximación. En informática está asociado al concepto de bucle o ciclo cerrado que se va repitiendo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRODUCCION SOCIAL .

Es la producción de eventos políticos, económicos, sociales, culturales, de bienes y servicios, etc., que realizan los hombres y las fuerzas sociales. En este proceso de producción entran múltiples recursos escasos (poder, recursos económicos, conocimientos, etc.), y sus consecuencias son también multidimensionales, dan origen a múltiples criterios de eficacia (política, económica, cognoscitivas, etc.).

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

PRODUCTIVIDAD.

Principio de la E. A. que la compromete con la diversificación de los objetivos, funciones, conocimientos y las acciones creadoras en todos los ámbitos. Atenderá tanto la producción científico-técnica como la humanística y la difusión del arte y la cultura ; además, fomentará la conciencia social en la comunidad, por lo que se requiere de un estilo de pensamiento productivo consolidado que alcance el mayor número de personas e instituciones.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

PRODUCTIVIDAD SOCIAL.

Deseo hacer algunas consideraciones sobre el producto social, una categoría que se distingue cualitativamente del producto propiamente económico del país, aunque algunos de sus componentes calificados como insumos, forman parte del flujo que se expresa en el agregado que se conoce como producto bruto interno. El producto social en este sentido no se materializa en bienes, pero es un agregado de valor cuya cuantificación es posible aunque no con los métodos convencionales. La capacidad de generación de riqueza de una economía aumenta con el producto social, que en buena medida implica una inversión de elevada reproductividad. Por supuesto, esta inversión no se incorpora en capital físico; una manera de acercarse al concepto que procuro interpretar y exaltar es el uso frecuente de la categoría capital humano, como representativa del potencial de producción asociado con la fuerza de trabajo; existe -y por abstracción se puede identificar- una contribución de este factor a la generación del PBI; es decir, una productividad de la fuerza de trabajo, la cual crece con la educación, con el entrenamiento profesional, con la situación de bienestar integral alcanzada por el trabajador, con el ambiente social en que se desenvuelve. Existen otras caracterizaciones y dimensiones de lo que se califica como productividad social: la aptitud del individuo para consumir, para mejorar su nivel de vida y la calidad de ésta, para convivir en sociedad, para disfrutar de las múltiples manifestaciones de la cultura, para cumplir los deberes y ejercer los derechos de ciudadanía, para lograr la plenitud de realización como ser humano.

En la generación del producto social interviene, por supuesto, el Estado; pero también lo hacen las instituciones privadas, principalmente las que no persiguen el lucro como objeto de su actividad. Todo lo que de alguna manera favorezca el mejoramiento de los seres humanos: las condiciones materiales de su existencia, las oportunidades para la educación, para la profesionalización, para el empleo adecuado a la calificación y a la vocación del individuo, para la defensa integral de la salud, para la recreación sana, para la protección ante los riesgos, para la constitución de un hogar equilibrado, entre otros aspectos, contribuye a la productividad social; es decir, a la capacidad de una sociedad para reproducirse en instancias superiores de bienestar, equidad, libertad y seguridad. Este indicador, la productividad social, es el más fidedigno en cuanto al desarrollo, como lo ponderan las Naciones Unidas al tomar la iniciativa de formular un sistema de cuentas nacionales con mayor amplitud y cualidad que el convencional.

La economía de mercado, en relación con el objetivo de productividad social, tiene un ámbito restringido. Sin embargo, existen múltiples interrelaciones entre esa economía y este objetivo. En la medida que la economía de mercado sea eficiente para lograr un producto económico óptimo, sin desperdicio de recursos, sin lesiones al equilibrio ecológico, sin daños a la aptitud integral del ser humano, sin quebranto del equilibrio social, contribuye al objetivo de la productividad social. En el cálculo de costos -y por tanto de beneficios- de la economía privada (la microeconomía) debe incluirse un conjunto de exigencias correspondientes a aquel objetivo y que, si bien implican una limitación al beneficio neto, en realidad favorecen a la empresa al fortalecer su posición en el entorno social, al garantizar su seguridad, al elevar la productividad de los factores y aun, de cierta manera, al fomentar la demanda de los bienes o servicios que ofrece. No obstante, la experiencia es, en el ámbito mundial, que hay necesidad de las imposiciones de la legislación, de las regulaciones públicas, para que las unidades económicas (incluidas las del Estado, como tales), cumplan aquellas exigencias.

Existe, por tanto, un espacio amplio y distinto en que la economía de mercado no es suficiente o no propicia el desarrollo de la productividad social. esta economía se sustenta en buena medida del aprovechamiento de lo que se denomina economías externas; es decir, facilidades para la producción y la gestión empresarial que no implican para los usuarios un costo directo. La utilización de fuerza de trabajo calificada y entrenada, para cuya formación no ha contribuido la empresa, puede ser un ejemplo. Entre las que pudieran llamarse deseconomías de mercado, es decir, resultados o residuos negativos de la actividad mercantil, está, con clara evidencia, el fenómeno del desempleo, que agobia actualmente no sólo a los países desarrollados sino también a los que están "en vías de desarrollo", bajo la economía de mercado. También es evidente el fenómeno de la pobreza, inclusive en grado crítico, y el de la creciente desigualdad socioeconómica entre los sectores de la sociedad. Lesiones al equilibrio ecológico, desmedida explotación de recursos naturales, desperdicio de recursos productivos, persistencia de presiones inflacionarias, son también observables en la realidad contemporánea. Desempleo (mayor que el formal, bajo la máscara del subempleo), pobreza, desigualdad de ingresos y oportunidades mayor que el índice admisible, inconformidad social, inflación abierta o subyacente son, entre otras, manifestaciones de incompetencia de la economía de mercado y expresiones de la brecha creciente entre ésta y la productividad social.

Los programas de ajuste y estabilización macroeconómica adoptados por la mayoría de los gobiernos latinoamericanos han logrado relativo éxito con referencia al esquema convencional de las cuentas nacionales, en el plano nominal o circulatorio de la economía más que en el real (de crecimiento económico sostenido); pero nadie puede dejar de reconocer, razonablemente (inclusive algunos voceros del FMI, del Banco Mundial y del BID) que aquellos programas no han sido eficaces para mejorar la productividad social y que, con frecuencia, la deterioran, en los términos del sistema de cuentas de desarrollo social de las Naciones Unidas.

 

Maza Zavala, D.F

Fuente: El Nacional, 29 de enero 1997, cuerpo A, pag. 4.

 

PRODUCTIVIDAD Y EDUCACIÓN.

"El conjunto de problemas de terminantes de la crisis se traduce en la práctica de un rendimiento deficiente del sistema educativo, que establece una brecha bastante amplia de insatisfacciones para quienes aspiran a considerar la educación como una gran empresa y a evaluar el sistema en función de su productividad."

"Los economistas destacan la estrecha vinculación que existe entre el número de años de estudios que posee cada individuo , su productividad y su salario "

"La conducción necesaria para la acumulación de capital es la productividad del trabajo ".

"...esa productividad determina la generación de un excedente del producto con respecto al consumo productivo"

"Si bien la expansión del sistema educativo ha aumentado el número de alos promedio de educación de la fuerza laboral de 4,6 años en 1975 a 7,7 en 1989 , este aumento cuantitativo no se ha traducido en destrezas para obtener un empleo productivo ".

"En un sentido estrictamente económico ,pensando en la educación en función de productividad , se puede creer que la formación técnica o superior debe ser , en número coincidente con las plazas que ofrece el mercado de trabajo , ya que un excedente producirá una situación de subsempleo y desempleo ".

La vinculación entre educación y productividad tiene su origen en la visión de la educación como motor de desarrollo . Sus antecedentes surgen de las ideas económicas que se originaron en el siglo XVI y XVII de la Edad Media cuando el poder de los grandes comerciantes presionan a los Estados nacionales en construcción , para que formulen políticas de preparación de personal calificado.

Los ideologos liberales habían asignado una importancia económica a la educación .Los economistas utilitarios pensaban que la única manera de contener las condiciones paupérrimas de vida a los trabajadores se encontraba en el crecimiento económico y aumento de la productividad del trabajo.

Bemtham planteaba que este crecimiento se debía a la educación como un factor técnico ,sino el más importante generaba productividad y en consecuencia producción.

Posteriormente en el siglo XVIII , donde se inicia el auge de la Revolución Industrial en la que la tecnología origina formas de producción comienza a manifestarse la preocupación por la necesaria calificación de la fuerza de trabajo.

A raíz de la Segunda Guerra Mundial se inicia la atención por una parte a las economías de aquellos países deteriorados y , por otra parte a los sistemas educativos . En este sentido la educación cobra el papel de formadora de recursos humanos .

Desde la ideología de la educación vista como motor de desarrollo se consideraba que existe una marcada vinculación entre la escolaridad y la productividad del trabajador . En este sentido se inicia una profunda preocupación por adaptar la educación a los requerimientos del desarrollo.Dado que a medida que aumente la productividad y por ende la producción cualquier país logrará mayores indices de desarrollo.Surge así la necesidad de preparar los recursos humanos que la sociedad requiere.

 

PALABRAS CLAVES: RECURSOS HUMANOS. ECONOMIA DE LA EDUCACION . DESARROLLO. RENDIMIENTO.SISTEMA EDUCATIVO.CALICACION LABORAL.

 

BIBLIOGRAFIA

LERNER DE ALMEA, Ruth. ( 1992 ) La diversificación de la Educación Secundaria.,Cultural Venezolana.S.A.

REYES Baena,J.F. ( 1979 ) Dependencia,Desarrollo y Educación Caracas . UCV.

MAZA Zavala, Domingo ( 1979 ) Educación y Democracia en Venezuela.Desafios ,Pasados y Futuros -HARVARD. Institute Asociate Harvard University.

HAMDAD González Nijaid (1993) Análisis Cuantitativo en Planificación Eucativa. Caracas U.C.V. Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico.

BLAUG, Marx. (1974) El Valor Económico de la Educación. Revista de Economía Latinoamericana 39. (135 -157).

BRONFENMAYER G y CASANOVA R ( 1986) La diferencia escolar. Escolarización y capitalismo en Venezuela.Caracs.Kapeluz.

 

RIVERA, OFELIA

Maestría en Diseños de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

PROFESIONALIDAD.

Cualidad de una persona jurídica o natural (institución o individuo ) que realiza su trabajo específico con relevante capacidad para cumplir racionalmente sus objetivos ; lo que se manifiesta en ejecutar sus tareas con gran atención, cuidando exactitud y rapidez.

La profesionalidad se fundamenta en el dominio y empleo de los principios, métodos, formas y medios que corresponda en cada caso, sobre la base de una llevada preparación, incluyendo la experiencia.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

PROFESIONALISMO, PROFESIONALIZACIÓN.

La diferencia entre la práctica de los docentes -profesionalismo- y el status -profesionalización-. es fundamental para promover un marco conceptual que los oriente en su diaria actuación en los planteles educativos y en sus luchas gremiales.

La calidad de la actuación de cualquier profesional, o profesionalismo, no depende directamente del status de la ocupación correspondiente, es decir, de la valoración que le da la sociedad, del salario que devenga sus miembros, de si tienen o no año sabático, de los años de estudio, de los postgrados que exige su trabajo o de la autonomía en su práctica profesional. El profesionalismo es, fundamentalmente, la forma de conducirse los individuos en una ocupación o la calidad de la práctica profesional. No debe confundirse con la profesionalización, la cual se relaciona con las características anotadas de las cuales, entre otras, depende del status que debe alcanzar una ocupación para ser considerada una profesión.

Las críticas que se hacen a la ocupación de los docentes, que generalmente se refieren a los que ejercen en los planteles oficiales, contribuyen a desmejorar la imagen de la profesión. Entre las fallas que se señalan más frecuentemente figuran las ausencias injustificadas, los paros irresponsables, la falta de preocupación por su actualización académica, el descuido en la preparación y en la calificación de los exámenes, la falta de atención a los alumnos en y fuera del aula y las clases inactivas.

Cada acción de un docente debe ser juzgada con criterios específicos de la profesión. No son iguales los del profesionalismo de un médico, de un juez o de un educador, pero todos deben ser exigentes en el cumplimiento de lo que les corresponde. Generalmente, cuando alguien desfiende la profesión docente otros contrarrestan los argumentos con ejemplos abundantes de fallas en la actuación de los docentes. Desafortunadamente, la falta de profesionalimo entre los docentes, que puede llegar a extremos muy graves, generalmente no es corregida oportuna y efectivamente.

Se ha encontrado que la práctica profesional tiene muchas derivaciones con los estados. Una profesión, ya sea que tenga que ver con las leyes o con la enseñanza, debe considerar ambos aspectos, los de su práctica y los de su status y tener presente que este último puede ser protegido a través de las exigencias en la actuación de sus miembros. La calidad de su práctica profesional es el mejor apoyo que puede dar a sus reclamos para mejorar el status. El hecho de que los médicos tengan sueldos bajísimos no conduce a pensar que como consecuencia de ello pueden ser negligentes en su actuación profesional en los hospitales. Igual se espera de los educadores en los planteles educativos.

Si se sigue descuidando el profesionalismo, seguirá creciendo el descrédito de la actuación de muchos docentes como individuos y de los gremios que los agrupan, lo cual se traduce en la falta de apoyo de la sociedad en sus justificadas luchas reivindicativas.

Tratar de lograr mejores sueldos, buenas condiciones de trabajo, oportunidades para realizar postgrados y otros aspectos importantes que platean los educadores en sus luchas gremiales, son objetivos fundamentales orientados a mejorar su status profesional y como consecuencia tanto traer a los mejores estudiantes hacia la profesión como evitar el éxodo de los que actualmente la ejercen. Sin embargo, llegar a las huelgas sin clases a loa alumnos de menores recursos que asisten a los planteles oficiales es algo que sólo debe usarse en un caso extremo.

No confundir los dos conceptos, profesionalismo y status profesional, e integrar su mejoramiento en una sola e impostergable tarea, es un objetivo primordial de los académicos, de los docentes de aula y de los administradores de la educación. El profesionalismo debe ser preocupación fundamental de cada docente y, por supuesto, de los gremios que los agrupan. Es oportuno reflexionar sobre este tema en tiempos de reclamos y de huelgas.

 

CASTILLO de g., Laura

"Profesionalismo y huelgas de educadores".

En: El Nacional. Caracas, A-4,10-04-96.

 

PROFESOR (a)

Denominación general para aquellas personas cuyas actividades consisten en enseñar y formar. La costumbres reserva el uso de este título a los titulares de una cátedra en la enseñanza media y en la superior.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PROFESOR DE POSGRADO.

Docente que posea preferentemente estudios de doctorado ( PHD ) que realiza investigación, para lo cual deberá estar vinculado a equipos nacionales e internacionales, y que sea líder de la difusión científica en el campo de trabajo.

Sus capacidades cognoscitivas, habilidades y destrezas deben satisfacer las necesidades del trabajo científico docente, la investigación, el trabajo como especialista acorde a la ética profesional que sus funciones exigen.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

 

PROFESORES, CONSEJO DE .

El consejo de profesores está constituido por el personal directivo y docente del respectivo plantel. Tiene por finalidad: Estudiar y resolver los problemas técnicos que se presentaren en cuanto a la dirección del aprendizaje y a la formación de la personalidad de los alumnos; intercambiar experiencias educativas y establecer coordinación y continuidad en el funcionamiento y las actividades de los grados; unificar los criterios en cuanto a la interpretación y aplicación de las leyes, los reglamentos, las disposiciones ministeriales, las resoluciones y los planes y programas; organizar el trabajo y buscar los recursos para el perfeccionamiento científico y profesional de los profesores; cultivar las buenas relaciones humanas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PROGRAMA.

Plan establecido de antemano y en el cual se han fijado el orden o el horario de un conjunto de actividades o de operaciones o, a más largo plazo, un amplio conjunto de trabajos o de decisiones proyectadas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PROGRAMA ADJUNTO.

Dispositivo instruccional que aplica principios programáticos a materiales de cursos existentes, como textos, manuales, etc. El estudiante es orientado hacia áreas específicas dentro de estos materiales que apoyan los objetivos del curso; luego se le orienta a responder y se le confirma que ha progresado a través del material y cumplido con los objetivos pre-establecidos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMA AUDIOVISUAL.

Programa presentado mediante cintas grabadas, diapositivas, filminas, películas, etc.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROGRAMA AUDIOVISUAL

Presentación mediante cintas grabadas, diapositivas, filminas, películas, etc. con tantos principios de diseño y desarrollo de instrucción como sea posible.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMA DE APOYO

Véase: programa de refuerzo

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROGRAMA DE EDUCACIÓN.

Término administrativo para designar un plan de acción en materia de educación. El alcance de un programa puede ser muy amplio (por ejemplo, un programa de formación de

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROGRAMA DE EDUCACION PARA LA PAZ .

Es un programa desarrollado por niños costarricenses del Instituto Educativo Moderno de la ciudad de San José, Costa Rica, para formar otros niños en la construcción de un mundo de paz.

Coordinó el programa la directora del plantel, Lic. Olga de Bravo.

El objetivo principal estuvo centrado en desarrollar una serie de experiencias de aprendizaje para niños y jóvenes que facilitaran la formación de estructuras afectivas, sociales y cognitivas y se constituyeran en un programa, que desarrollado por etapas, originara las alternativas adecuadas para consolidar un grupo de jóvenes que asumieran la participación activa en la construcción de un mundo en paz. La experiencia se desarrolló a lo largo de cinco años bajo una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje según J. Piaget.

La experiencia se inicia en 1988 con un grupo de niños entre 10 y 17 años, quienes bajo la asesoría del Dr. Massimo Desanti, físico nuclear italiano, trabajaron cuatro meses en la definición del concepto de paz como algo más que ausencia de la guerra por su necesidad de implicar acciones concretas, y en la elaboración final de un manifiesto público que presentaron en la Asamblea Legislativa con motivo de la llegada de la Madre Teresa de Calcuta. Al finalizar el año organizaron el Primer Seminario con la participación de otras escuelas.

En 1989 participan en el encuentro de Life-Link en Suecia y a partir de ese momento forman el grupo costarricense de Life-Link. Más tarde efectúan una Conferencia Paralela a la Conferencia Internacional de Paz en Costa Rica con la participación de niños entre 3 y 14 años los cuales elaboraron una propuesta concreta a los adultos y produjeron textos escritos.

En el año 1990 se inició una etapa de formación en educación ambiental con el apoyo de los ministerios y de instituciones públicas y privadas.

el tiempo restante lo dedicaron a realizar encuentros de paz y ambiente, giras ambientales, encuentros científicos y finalmente se dedicaron al estudio y reflexión de la realidad latinoamericana y a la necesidad de plantear nuevas alternativas para resolver los conflictos del área.

Los resultados finales fueron muy positivos pues el grupo de niños se convirtió en jóvenes que trabajaron unidos comprometiendo todo su tiempo libre por cinco años, sin estructura administrativa que los aglutinara. El proceso cognoscitivo del tema de paz se vio enriquecido por las experiencias afectivas y sociales vividas durante todo el proceso el cual, desató un proceso multiplicador con su propuesta concreta dejando material diseñado por ellos mismos que servirá de apoyo a nuevas iniciativas.

 

BIBLIOGRAFÍA: Beirute, Bravo y Garro. "Alternativas psicopedagógicas para el desarrollo de un programa de Educación para la Paz". Universidad de Costa Rica, Instituto Educativo Moderno y Agrupación Life-Link Costa Rica. Mimeo, San José, Costa Rica. 1993.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

PROGRAMA DE ESTUDIOS.

El programa es la dosificación de la materia didáctica, organizada en contenidos, actividades y experiencias para la adquisición de conocimientos y formación de hábitos, habilidades, actitudes, valoraciones e ideales que en forma gradual y progresiva, conduzcan al niño a la realización y madurez de su persona.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PROGRAMA DE ESTUDIOS.

Descripción de los elementos de un curso presentados conforme a un orden lógico de dificultades crecientes.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROGRAMA DE FORMACION PROFESIONAL.

Establece un conjunto de acciones que se deben tomar para lograr el cumplimiento de los objetivos propuestos con el fin de dar respuestas eficaces y eficientes al sector productivo, por consiguiente satisfacer las necesidades existentes de capacitación requeridas en el sector económico, que exige respuestas inmediatas en una ocupación determinada.

 

Palabra Clave: Objetivos propuestos.

 

BIBLIOGRAFIA

Agudelo M., Santiago. Terminología Básica de la Formación Profesional. Montevideo, 1993.

_________________. La Formación Profesional en Venezuela. Montevideo, 1986.

Weinberg, Pedro. La Construcción de una Nueva Institucionalidad para la Formación. Montevideo, 1995.

INCE. Manual del Empresario. Caracas, s/a. 1990

 

Urdaneta Bastidas, Arelis

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela

 

PROGRAMA DE REFUERZO.

1. Conjunto de experiencias educativas suplementarias destinadas a satisfacer necesidades o intereses especiales; 2. cualquier programa educativo de radio y televisión cuyo fin no es impartir enseñanza directamente.

Sinónimo:programa de apoyo.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PROGRAMA ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA DE A. FERRIER (Ver: Escuela Nueva)

En relación al programa escolar, encontramos en Ferriere (1982), una concepción del trabajo pedagógico que parte del niño, donde la temática propuesta debe responder a las necesidades ancestrales, a sus intereses dominantes. El método, debe crear condiciones y oportunidades para que fluyan, se expresen libre y espontáneamente las especificidades, las particularidades, el empuje e iniciativa de carácter personal, las cuales sólo surgen de esas inclinaciones vitales y dominantes en el despliegue de la vida infantil.

El programa, se entiende como una construcción en común que va orientando el trabajo, conjungando orden-necesidades e intereses, posibilitando que surjan, haciendo síntesis lo ancestral, lo individual y la especie, lo onto y filogenético, lo actual y presente, las leyes de desarrollo y la biogenética.

Simplificando, las actividades se viven de la siguiente manera:

- Se escoge en común el programa articulado por temas.

- En el momento de la lección colectiva cada uno expone los tesoros, esos fragmentos de saber, esos objetos que ha descubierto y que se encuentran en sobres previamente titulados.

- Se ordenan por orden lógico los documentos informativos en fichas y en el pizarrón.

- Se resuelven los problemas, acudiendo a otras fuentes para enriquecer soluciones.

- Se redacta un plan de elección y se produce un intercambio de datos.

- El cuaderno de vida aparece como un instrumento que integra la observación y expresión, la mutua influencia entre el medio ambiente y el pensamiento individual, y se constituye en el libro de las grandes conquistas espirituales de los niños. Este, se elabora como resultado del trabajo y se estructura mediante un ordenador que contiene:

- Indice de materias en correspondencia con el programa que se ha adoptado.

- Conclusiones copiadas de la pizarra.

- Resúmenes elaborados libremente.

- Trabajos individuales.

- Ilustraciones.

- Croquis.

- Mapas.

- Pinturas.

- Pequeños museos personales

En este sentido, podemos concretizar la metódica de trabajo encontrada en Ferriere (1959), de la siguiente manera:

 

A.- RECOLECCION DE MATERIALES ILUSTRATIVOS.

La actividad del niño se orienta a la observación del mundo natural y social que constituye su gran libro. Ello, se integra y amplia con la lectura de libros, periódicos y se vuelve nformación elaborada. Esta búsqueda de datos se concretiza en:

- Dibujos

- Notas escritas

- Grabados y artículos

- Colecciones de pequeñas muestras

 

B-. CLASIFICACION DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION

La clasificación se realiza mediante sobres especiales que eben tener un título claro en correspondencia con el programa de estudios adoptado para rápida localización.

Esta clasificación se hace posible a través de los siguientes pasos:

-. Clasificación de materiales acumulados: grabados, dibujos, fotografías, fichas y documentos.

-. Uso de sobres y clasificadores elaborados por los usuarios.

-. Títulos generales y subdivisiones.

 

C-. ELABORACION DE DOCUMENTOS EN RELACION AL PROGRAMA:

Constituyen la multiplicidad de textos, dibujos y objetos que se ordenan en esa implicación de múltiples intereses, necesidades y distintas maneras de conocer, las cuales se individualizan en el CUADERNO DE VIDA.

BIBLIOGRAFIA.

FERRIERE, A (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ (1.975): La escuela activa experiemental. Miracle. Barcelona.

------------------- (!.982): La escuela activa. Herder. Barcelona.

 

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

 

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACION DOCENTE (PRONAFORDO)

Es el programa mediante el cual se pretende dar una preparación profesional al docente en servicio sobre la base de una formación cultural suficientes y estudios pedagógicos tanto teóricos como prácticos.

Se crea por la necesidad de desarrollar un urgente y audaz programa de profesionalización de docentes no graduados en servio que conduzca por una parte a cubrir el déficit de docentes sin titulo, y por otra, ir progresivamente cumpliendo con el articulo 77 de la Ley Orgánica de Educación. Esto es lo que se propone el programa. El Programa Nacional de Formación Docente en servicio atenderá la necesidad del estado de profecionalizar a un denso sector de docentes que ejercen la enseñanza sin la formación pedagógica requerida por la Ley Orgánica de Educación y ofrecerá a los normalistas y bachilleres docentes en servicio en el nivel de Educación Básica que le permitan optar a las credenciales académicas correspondientes.

Los cursos de PRONAFORDO SE INICIARON EN 1985 - 1986 en varias Instituciones de Formación Docente de país y le ha correspondido a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador producir la mayoría de los materiales de aprendizaje y coordinar los cursos.

Fue suscrito inicialmente por 19 instituciones, de alrededor de 29 con programas de formación docente existentes en el país, todavía existen algunas que no se han decidido a ponerlo en práctica tal cual fue diseñado.

La Importancia y la necesidad de este programa reside en el papel cumplido por las Escuelas de Educación de las Universidades en la formación y profesionalización de docentes con el fin de disminuir la cantidad de personal sin formación docente y elevar la calidad de los docentes.

PALABRAS CLAVE: Formación / Profesionalización / Docente.

BIBLIOGRAFÍA:

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (1985). Informe de la Comisión Interinstitucional de la Formación Docente en Servicio. Caracas.

 

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela

 

PROGRAMACIÓN.

Distribución de una materia de estudio en unidades elementales que han sido organizadas metódicamente para la enseñanza programada.

 

JESUS ANDRES LASHERAS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PROGRAMACIÓN.

a.- Instruccional: Construcción y arreglo de elementos de un ejercicio de aprendizaje y tal vez auto-test en una forma diseñada específicamente para promover el aprendizaje eficiente: b.- Por computadora: Construcción u arreglo de elementos de un procedimiento específicamente diseñado para lograr la solución de un problema o demostrar un proceso. (Ver 'algoritmo' Aprendizaje).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

 

PROGRAMACIÓN A LA MEDIDA.

El significado de este término varía según quien lo emplee. Los programas adaptables en grado máximo tratarán a los estudiantes en forma distinta, según las opciones elegidas por estos estudiantes, su historial anterior, sus medios predilectos, etc. Los programas adaptables en grado mínimo son los programas, bastante nuevos, elaborados para seguir el paso de un grupo. La mayoría de los programas existentes se hallan en algún punto situados entre esos dos extremos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMACIÓN GLOBAL DE LA ENSEÑANZA.

Enfoque sistemático de la concepción (producción, utilización y evaluación de sistemas completos de enseñanza, incluyendo los componentes apropiados y las directivas para su utilización. Esta programación abarca una actividad más amplia que el diseño didáctico o la elaboración del material didáctico.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

 

 

PROGRAMACIÓN INTRÍNSECA.

Técnica de programación elaborada por Norman Crowder; sc caracteriza por la extensión relativa de sus ítems, por el recurso a las preguntas de opción múltiple y el uso sistemático de la ramificación. Se llama intrínseca porque la progresión es determinada por las respuestas del alumno, mientras que en la programación lineal es fijada por el programador.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PROGRAMACION INTRÍNSECA.

Técnica de programación elaborada por Norman Crowder, caracterizada por cuadros relativamente largos, respuestas de elección múltiple y uso constante de la ramificación. Si después de haber leído la sección informativa de cada cuadro el estudiante escoge la respuesta acertada a la pregunta basada en el material, se le envía a un cuadro que presenta nueva información. SI escoge una alternativa equivocada, se le envía a un cuadro que proporciona información en cuanto a la razón por la cual su elección fue equivocada. El programa que sigue cada estudiante se encuentra bajo el control de sus propias respuestas, hasta donde el programador haya previsto correctamente sus posibles respuestas y variará para estudiantes de aptitudes diferentes

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

PROGRAMACIÓN LINEAL.

Cualquier programa en que cada estudiante lleva adelante los cuadros en el mismo orden, por adecuada o inadecuada que sea su respuesta. Muchos programas actuales tienen puntos ramificados, aunque las secuencias principales sean esencialmente lineales. Por lo general, se considera que un programa lineal es un programa de respuestas elaboradas en pasos pequeños, con una tasa de error baja; o sea: Uno de la variedad clásica de Skinner. Esto dejaría afuera los programas lineales matemáticos con pasos grandes, los programas lineales de discriminación con respuestas de elección múltiple y otros más.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMADOR.

Especialista en curriculum que subdivide el material en los pasos secuenciales y prepara programas para la enseñanza automatizada, ya sea para uso en un dispositivo mecánico o en cualquier otra forma.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMAS DE ESTUDIOS.

Guía de objetivos, contenidos, actividades, medios educativos y técnicas de evaluación para la aplicación de un curriculum.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Relación de los contenidos correspondientes a cada materia del Plan de Estudios, con indicaciones de:

1.- Los objetivos de cada materia en general y para cada año o grado.

2.- El rendimiento mínimo que se debe esperar de los alumnos en cada materia, en cada año o grado.

3.- Actividades sugeridas al profesor para el mejor desarrollo del programa y otras instrucciones metodológicas.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Catálogos de contenidos insertos en un plan de estudios y ordenados según la naturaleza de la asignatura a la que se refiere.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Descripción secuencial de los objetivos que deben lograrse, los contenidos que deben cubrirse y las actividades que deben realizarse para la enseñanza de cada materia o asignatura.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela. Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Dosificación de los diferentes aspectos de una asignatura o materia de estudio que, partiendo de los objetivos generales, se organizan los objetivos específicos o instruccionales, contenidos, actividades de aprendizaje, actividades de evaluación y recursos indispensables para su desarrollo. Constituye una orientación para que el profesor y el alumno distribuyan racionalmente los esfuerzos que, durante un período lectivo, cada uno de ellos deben realizar para garantizar a este último el logro de las conductas especificadas como objetivos.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

 

 

 

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO.

Programa de Intervalo Fijo: Aquel en que se da un reforzamiento a la primera respuesta, después de cierto tiempo, siguiendo al anterior reforzamiento.

Programa de Intervalo Variable: Aquel en que se efectúa el reforzamiento, como promedio tras cierto lapso.

Programa de Razón Fija: Aquel en que el reforzamiento se da regularmente cada enésimo ensayo.

Programa de Razón Variable: Aquel en que el reforzamiento se efectúa en forma irregular, pero, como promedio, después de cada respuesta.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROGRAMAS INSTRUCCIONALES.

El programa es definido por Camperos, Mercedes (1984) como: El instrumento más concreto e inmediato para orientar las acciones de los componentes curriculares (docentes, alumnos y estrategias metodológicas) hacia el logro de los objetivos deseados.

Los programas instruccionales orientan las actividades del docente como las del alumno en su proceso en un período lectivo determinado al permitirle ver de manera clara y precisa, la información más relevante de una asignatura,, es decir, su estructura, organización, etc.

En el nivel de planificación micro curricular (proceso de enseñanza-aprendizaje) se concretiza el programa, el cual se elabora a partir de los lineamientos generales establecidos en el Plan de Estudios.

Según Amaro, Rosa y Maryann Hannson (1985) el programa presenta las siguientes características:

Son documentos oficiales, que pueden ser modificados o diseñados por los docentes.

Es flexible, en la medida que pueden hacerse modificaciones de acuerdo al desarrollo del curso en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Claridad y precisión: Ha de ser lo más claro posible para que oriente al alumno en el desarrollo de sus actividades.

Generalidad: A manera general expone lo que se realizará a lo largo del curso.

Pertinente: Pues debe ajustarse a las necesidades reales de lugar, tiempo, espacio, etc.

Los programas seleccionan y enlazan la materia de cada asignatura. Pueden ser:

Analíticos y sintéticos. Los primeros establecen la secuencia y elige el desarrollo de los temas, así como el tiempo para ser aprendido. Los segundos, señalan los temas en forma general, dejando que el maestro decida como desarrollarlo.

Los programas analíticos son muy limitados porque no permite que el docente intervenga en la selección de los temas, mientras que los sintéticos, por el contrario sí.

Entre los elementos que debe contener un programa se encuentran:

-Encabezamiento: En el cual se especifica la identificación de la institución, la facultad, la escuela, el departamento, la cátedra, la asignatura y la fecha en que se elaboró.

-Fundamentación: Es el conjunto de elementos que justifican la inclusión de una materia específica en el plan de estudio y que a la vez orienta la manera como ésta ha de desarrollarse. La fundamentación incluye la justificación, la orientación teórica, filosófica, el carácter, el propósito y el objetivo general de la materia.

-Especificaciones curriculares: Comprende la formulación de los objetivos generales, específico, terminales y la sinopsis de contenidos de los temas a tratar en las distintas materias.

-Objetivos: Se determina si los objetivos están bien redactados y si realmente expresan lo que se espera logre el alumno y los tipos de aprendizaje a alcanzar que llevan implícitos dichos objetivos.

-Contenidos: Este elemento considera el orden y la secuencia lógica, la validez, la significatividad y la amplitud de los contenidos.

-Estrategias: Son el conjunto de elementos que se integran en una forma de acción para facilitar el logro de determinados objetivos en una situación de enseñanza-aprendizaje. En las estrategias se especifica el tipo, las actividades, las técnicas, los recursos empleados.

-Evaluación: Se plantea la forma como será evaluada la asignatura, sus ponderaciones, aunque no son determinantes, es decir, varían a conveniencia.

-Bibliografía: Abarca las bibliografías básicas, las complementarias, por unidades con sus respectivas normas.

Amaro de Chacín, Rosa y Hanson, Maryann (1985) señalan que el programa tiene las siguiente dimensiones:

-Dimensión estructural. Constituida por los siguientes elementos: la fundamentación, los objetivos generales, los objetivos específicos, terminales y operacionales, los contenidos, las estrategias metodológicas (técnicas de enseñanza, actividades de los alumnos y del docente, y los medios instruccionales) y por último la evaluación.

-Dimensión cualitativa. Se refiere a la teoría instruccional que ha de sustentar los elementos del programa.

-Dimensión operativa. Hace referencia a la operatividad del programa, es decir, a su ejecución.

 

Palabras claves: Curriculum, Plan de estudio, Planificación.

 

Bibliografía:

AMARO, R. y Hansón, M. (1985). El programa instrumento curricular de la planificación. Lectura Nº 3. Trabajo no publicado. Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Caracas.

GUILLÉN de Rezzano, Clotilde. (1977). Didáctica General. Buenos Aires: Editorial KAPELUZ.

Selección, organización y formulación de objetivo de aprendizaje. Lectura Nº 4B. Material no publicado. Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Caracas.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PROMEDIO.

Término general aplicado a las medidas de tendencia central. Los tres promedios más ampliamente usados son: La media aritmética, la mediana y la moda.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

PROMOCION SOCIAL.

Término de uso en francés que denota el proceso de aumentar el nivel y mejorar las condiciones de vida y de trabajo de un individuo o un grupo, más especialmente la educación de trabajadores dirigida a mejorar sus condiciones sociales. Cualquier educación, vocacional o no, puede y debe contribuir al logro de estos objetivos.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

PROMOTOR.

Asesor que se caracteriza por su capacidad para asistir al estudiante o grupo de estudiantes a especificar sus objetivos de aprendizaje y a seleccionar las estrategias adecuadas para alcanzar dichos objetivos.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

PROPÓSITO.

Son formulaciones que expresa el docente que demuestran sus intenciones, a fin de enfrentar la labor que implica una verdadera enseñanza para guiar y orientar su proceso para que sea más eficaz. Los propósitos se dan en función de los enseñantes y no de los alumnos porque evidencian lo que los educadores quieren lograr.

Son enunciados que formula el docente, atendiendo su intención de satisfacer las exigencias que le plantea la enseñanza. (Pág. 17)

 

Bibliografía:

Selección, organización y formulación de objetivos de aprrendizaje. Lectura Nº 43. Material no publicado. Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Caracas.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PROPÓSITO.

Meta para la cual se diseña un sistema; núcleo alrededor del cual el sistema crece y se desarrolla. Generalmente el propósito es expresado en una oración breve y amplia, informando de qué se trata.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROSECUCION ESCOLAR .

Véase: Retención escolar y Cohorte escolar.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PROSUMIDOR.

Concepto derivado de la fusión de las palabras productor y consumidor. Su sentido fundamental es que se orienta al cliente interesado por los servicios educativos. Es necesario flexibilizar el diseño curricular y extracurricular para poder moverse de la producción al consumo de la información que se sistematiza en los planes de estudio. Así se le da a los cursistas verdaderas opciones.

También es el que brinda consulta o servicios centrados en las necesidades del cliente, este puede ser un estudiante , un profesor o una entidad educacional o de otro tipo.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

PROVEDURIA ESCOLAR .

Institución que tiene a su cargo proporcionar a las escuelas el material y los elementos necesarios para la buena marcha de la enseñanza.

"Tendrá a su cargo proporcionar a las escuelas el material y los elementos necesarios. Dispondrá de un almacén distribuidor, coordinado con los correspondientes departamentos técnicos". (OEA-UNESCO. Seminario Interamericano de Educación Primaria. Montevideo. 1950. Véase: Oficina de Educación Iberoamericana: "La Educación en Plano Internacional- Educación Primaria". Tomo 1.)

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PROYECTO DE GOBIERNO.

Contenido propositivo del programa o del plan de gobierno.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

PROYECTO DE INVERSIÓN.

Es una operación, una acción o una subacción cuyo producto califica con los requerimientos de una inversión.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

PROYECTO EDUCATIVO GRAN COLOMBIA U. C. V. - M. E. (PEGC)

ANTECEDENTES. El Proyecto Educativo Gran Colombia, nace por iniciativa del Dr. Simón Muñoz, Rector de la Universidad Central de Venezuela, quién a solicitud del Profesor Antonio Luis Cárdenas. Ministro de Educación, asume la responsabilidad, a nombre de la U. C. V. de desarrollar un modelo educativo que sirva de base para mejorar la calidad de la educación.

El profesor Adolfo Alvarez Lara se encargó de diseñar y poner en marcha un modelo que respondiera a la problemática planteada.

El 20 de Febrero de 1995 se firmó el convenio de Cooperación Inter-institucional entre la U. C. V. y el Ministerio de Educación, el cual dio validez jurídica al proyecto.

CONCEPCIÓN

"El universo es una red dinámica de fenómenos relacionados entre sí. Ninguna de las propiedades de una parte de esta red es fundamental; dotas ellas son el resultado de las propiedades de los demás y la consistencia general de sus interacciones determina la estructura de toda la red" (F. Capra).

El proyecto ha sido concebido a partir de la reflexión citada al comienzo. Se pretende desarrollar un modelo que provoque la interacción de todos los elementos relacionados con la formación del hombre-social y no del hombre-estudiante. Para ello es necesario romper el esquema vertical tradicional (maestro-alumno) para implementar un sistema global en el cual participen todos los factores y elementos que conforman la realidad socioeconómica de la Venezuela del futuro.

OBJETIVOS

.- Producir una educación de calidad.

.- Rescatar una institución significativa en la historia de la educación venezolana.

.- Reconstruir a partir de la escuela una nueva sociedad.

ESTRATEGIAS

.- Buscar la interacción de la U. C. V. en torno al desarrollo y consolidación del proyecto.

.- Lograr una participación real y efectiva de la comunidad vecinal

.- Participación de organizaciones públicas y privadas.

SISTEMA DE CAPACITACIÓN - INVESTIGACIÓN

"La crítica no tiene por que ser la premisa de una deducción que concluya en: estos es lo que debe hacerse. Debe ser un instrumento para aquellos que luchan, para aquellos que niegan lo que existe y le oponen resistencia". (M. Foucault).

Se ha diseñado un sistema de capacitación basado en una modalidad de la investigación-acción, la investigación - participativa, mediante la cual, y a través de diferentes experiencias (talleres, coloquios, etc.) se pueda lograr una reflexión crítica (M. Foucault) que oriente la formación y desarrollo de los participantes. El sistema comprende a todos los actores implicados en el proceso (docente, estudiantes, empleados, trabajadores, padres y vecinos). Es importante señalar que se evitará, en lo posible, la realización de talleres aislados que contribuyan a aumentar el credencialismo.

ORGANIZACIÓN Y GERENCIA

"Ya no son primero las situaciones estables y las permanencias sino las alteraciones y las mutaciones de las normas que actúan en los comportamientos sociales" (I. Prigogine).

La complejidad de la situación nos llevó a diseñar una estructura organizacional integrada por dos elementos fundamentales: un modelo racional lógico, que responde al funcionamiento de las instituciones escolares y una estructura organizativa paralela de innovación, que maneje el desarrollo del proyecto. La estructura paralela está integrada por subproyectos en función de la dinámica gerencial del proyecto.

Se busca un tipo de gerencia horizontal, inspiradas en la filosofía de la calidad total y en la aplicación de los principios de la gerencias para el caos, la cual se puede sintetizar en el pensamiento citado al comienzo.

SUBPROYECTOS

La implantación y desarrollo del Proyecto Educativo se ha venido logrando en forma progresiva, en un principio se inició un proceso de sensibilización hacia todos los sectores.

La resistencia al cambio y la situación que vive el sistema ha creado la necesidad de mantener, en forma permanente, el citado proceso. Simultáneamente, se ha venido implantando e implementando los siguientes subproyectos: Programa de interacción social (PIS). Atención a jóvenes con necesidades básicas de aprendizaje (Jesús Millan). Postgrado en Orientación, Salud, Saneamiento ambiental, Capacitación - Investigación, Rehabilitación del lenguaje, Evaluación al desempeño y Previsión y Desarrollo Humano.

PARTICIPACIÓN

Se considera que este es uno de los factores más importante en el desarrollo y consolidación del proyecto. En este sentido, cabe mencionar los siguientes aspectos: Participación del Rectorado de la U. C. V., Ministerio de Educación, Integración del Grupo Salud (Medicina, Nutrición, Enfermería, Odontología, Salud Pública y Bionálisis).

El consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH) otorgó un financiamiento especial y además, se acordó considerar al proyecto como "PROYECTO INSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS DE LA U. C. V.".

CONSEJO DIRECTIVO: SR. SIMÓN MUÑOZ ARMAS ( Rector U. C. V.), PROF. ANTONIO L. CÁRDENAS ( Ministro de Educación), SIMÓN DÍAZ ( Presidente Honorario).

COMITÉ EJECUTIVO: ADOLFO ALVAREZ LARA ( Director General), JOSÉ ABAD ( Adjunto), ZULAY RODRÍGUEZ (Adjunta)

DIRECTORES EJECUTIVOS: DYLIA DE FREITES, GRACIELA HERNÁNDEZ, VIDALINA MARCANO, CARLOS HERRERA, BETTI HERNÁNDEZ, IRMA SOTO, FREDDY FRONTADO, MARTHA P. AGUILERA.

UBICACIÓN: BASE U. C. V.: Av. Minerva, Edificio Transbordo, Sede De LA Escuela De Educación. U. C. V. Primer Piso. Teléfono (Fax): 605- 39- 15. BASE GRAN COLOMBIA: Complejo Educativo Gran Colombia. Edif. Sucre. Primer Piso. Teléfonos: 61 - 76- 40.

 

ALVAREZ LARA, ADOLFO, JOSÉ ABAD Y ZULAY RODRÍGUEZ

Escuela de Educación de la Universidad central de Venezuela

 

PROYECTO MARACAY-UCV.

Las acciones educativas se desarrollan con adultos en la práctica educativa, aplicando las técnicas que rigen según Torres, Rosa María (Cuadernos de Educación. N.136. p.15) a la educación popular: se parte de la realidad, se reflexiona, se vuelve a la realidad, practicando y corrigiendo fallas que se descubren en la reflexión de la práctica pedagógica. Está posición asumida por el programa educativo contiene el basamento teórico de autores que trabajan la educación popular como lo son Freire, Freinet, Luis Bigott, Carlos Mariatégui, José Martí, Simón Rodríguez.

En estas acciones educativas, se trabaja en el desarrollo de las actividades escolares con la dinámica de taller, que se corresponde con la estrategia didáctica de comunicación que utiliza la educación popular, a objeto de probar por caminos menos rígidos, donde la participación activa de los integrantes, se transforme en el quehacer permanente del proceso enseñanza-aprendizaje para que afloren aprendizajes, experiencias y vivencias que le permitan sobre esta base, construir conocimientos que partan de la reconstrucción de la cultura universal científica, social y cultural que la escuela debe transmitir y que culmine en la conceptualización de una cultura nacional y local que le permita identificación espacio-temporal.

El educador, se define como investigador, extensionista y docente, el cual participa activamente en procesos que inducen a la transformación social partiendo de la realidad y tomando conciencia de su historia y del papel que desempeña en el proceso de aprendizaje, por ello actúa consciente de su papel de líder, con una actitud crítica ante los procesos políticos, sociales y económicos. Condición sinequanon para poder formar hombres críticos que tomen conciencia y participen en la transformación de la realidad, a la cual se encuentra históricamente ligado.

 

¿QUÉ ES EL PROYECTO MARACAY-U.C.V.?

Es un acuerdo interfacultades de la Universidad Central de Venezuela que inicia sus actividades en el mes de junio de 1984, por iniciativa de los Decanos Juan Francisco Troconis (Facultad de Ciencias Veterinarias) y José María Cadenas (Facultad de Humanidades y Educación) y con la participación de la Facultad de Agronomía. En la actualidad están incorporadas las Facultades de Odontología , Economía y Ciencias. El Proyecto Maracay- U.C.V., se ha propuesto desde sus inicios objetivos a corto, mediano y largo plazo en dos direcciones: Hacia la comunidad universitaria de la Región Central y especialmente a las Facultades de Agronomía y Veterinaria, en las áreas de formación docente en postgrado, de investigación y de extensión. Hacia la comunidad de la región, desarrollando trabajo de extensión universitaria en sus distintas acepciones: cursos, charlas, talleres, conferencias y trabajo comunitario dentro de la concepción de ¨desarrollo local¨.

Dada las características de las Facultades de Agronomía y Ciencias Veterinarias de ocupar un espacio geográfico cercano a la Alcaldía Mario Briceño Iragorry y en conversaciones con el Alcalde de la misma, se da inicio a la relación Proyecto Maracay U.C.V.-OCUMARE DE LA COSTA- CUMBOTO, en el mes de abril de 1993, desarrollando una serie de actividades de reconocimiento en las comunidades de Cumboto y Cuyagua, las cuales crearon expectativas e incentivaron a las partes involucradas. Las actividades realizadas y las necesidades detectadas en las comunidades se corresponden con los objetivos planteados en el Proyecto Maracay- U.C.V., lo cual facilitó la firma de un Convenio Proyecto Maracay- U.C.V.-Alcaldía Mario Briceño Iragorry.

El esquema de trabajo del Proyecto Maracay, enmarca su acción en una revisión de la educación de adultos en sus distintas formas ,por una parte, por la otra el apoyo y la ayuda en el ámbito del desarrollo de las manifestaciones culturales y de la conservación del medio ambiente. Así como también desarrollar planes que contemplen acciones permanentes en el campo de la salud integral de la comunidad con la intención de disminuir la influencia negativa de las variables que conforman el cuadro de la pobreza crítica de la región. Para ello se pretende incidir en el área de la salud dental, diversificación de los hábitos alimenticios, en el aprovechamiento de los recursos alimenticios de la zona (aumentando su producción y su productividad). Siendo una de las áreas que requieren mayor atención la relacionada con el desarrollo económico de la localidad, ya que la carencia de fuentes de empleo es un problema agudo, y que se traduce en la emigración de sus habitantes a las ciudades donde pueden conseguir medianos ingresos.

Es importante, concebir el programa o proyecto de desarrollo de forma integral, es decir, no es sólo la creación masiva de fuentes de trabajo lo que solucionará el problema, se debe establecer un equilibrio entre economía, educación, ecología y salud.

Es por ello, que el Proyecto Maracay U.C.V. propone poner a disposición de la Alcaldía Mario Briceño Iragorry, los recursos en el campo de las Humanidades y las Ciencias Sociales que sean necesarias en función de un trabajo por y para Ocumare de la Costa, el cual contempla las funciones básicas de la Universidad Central de Venezuela, como la docencia, la investigación y la extensión que redunden en beneficio de la elevación de los niveles de vida de los habitantes de la Parroquia Ocumare de la Costa en las áreas de salud y educación, manteniendo la visión de totalidad antes descrita.

 

ACTIVIDADES CUMPLIDAS

El Proyecto Maracay, en sus primeros años contó con la participación activa de varias Escuelas de la Facultad de Humanidades, entre las que se encuentran psicología, historia, comunicación social, artes, filosofía, educación (pre y post-grado). Al culminar la gestión del Decano Cadenas, la Escuela de Educación a nivel de pre y post-grado se ha mantenido activa , cerrando sus actividades el post-grado hace aproximadamente tres años ( sólo queda pendiente culminación de trabajos de Maestrías).

Las otras Escuelas, no continuaron una política de participación a través del Proyecto Maracay, dando respuestas sólo a requerimientos particulares y en forma eventual.

La Facultad de Odontología se aboca al desarrollo de cursos de especialización y maestrías, además incorpora su programa de docencia servicio en la Organización de Bienestar Estudiantil de Maracay y en los centros educativos para los hijos del personal docente de las Facultades de Agronomía y Veterinaria (en la actualidad sólo se mantiene el programa docencia-servicio).

La Facultad de Economía se incorpora con cursos de especialización en el área administrativa ( no se han abierto nuevas cohortes).

Las Facultades de Medicina, Veterinaria, Agronomía, Ciencias y la Escuela de Educación inician un Proyecto de Investigación Interdisciplinario, referido a un tema de Salud Pública que se manifiesta como problema en las instalaciones de la Escuela de Educación: La presencia de las Palomas Domésticas como portadoras y transmisoras de enfermedades zoonóticas.

Es importante destacar, que en este proyecto se incorporan estudiantes para el aprendizaje de técnicas específicas de estudio de poblaciones ( estudiantes de la escuela de biología, un estudiante de la escuela de educación quien desarrolló tesis en el área de educación y salud pública y se formó a un estudiante de veterinaria en el área). Esta investigación forma parte de las actividades permanentes del Proyecto Maracay y en la actualidad ha incorporado un pasante remunerado para que se ocupe de los procesos técnicos relacionados con capturas, necropsias y aprendizaje de análisis de resultados.

Las Facultades de Agronomía y Veterinaria, han utilizado ampliamente los servicios de la Escuela de Educación, y podría decirse que más de la mitad de la planta profesoral de la misma ha atendido cursos, charlas, conferencias y han participado en asesorías en el área de rediseño curricular. Esta última actividad ha sido permanente desde 1984 hasta el presente.

 

SITUACIÓN ACTUAL

Considerando que la U.C.V. es un centro de primer orden en el país en cuanto a la formación y la investigación científica, pero que muchas veces el resultado de éstas no trasciende a la comunidad como herramienta para la solución de los problemas cotidianos, y tampoco recibe las experiencias y vivencias de aquellas con la intención de ser procesadas y aceptadas, es la oportunidad de iniciar una relación dentro de la concepción de extensión universitaria que revierta dicho proceso .

El enfoque para participar en el desarrollo local, apunta esencialmente al rescate de la población y su identidad como hasta ahora la misma lo ha manifestado : fortalecimiento de las comunidades primarias, de sus hábitos, costumbres y tradiciones; dado que la concepción del desarrollo local debe apreciarse, antes que todo, como un proceso socio-económico, cultural, histórico e incluso generacional, siempre y en tanto, esta acción involucre en nuestro caso, a la comunidad, la universidad y el municipio.

La acción universitaria, en sus primeros intentos ha estado referida al estudio y reconocimiento de las manifestaciones culturales ( la Escuela de Artes asignó a tres tesistas), de la educación (formal e informal), incorporación del Programa de Docencia-Servicio de la Facultad de Odontología y se inicia la formación de la comunidad, por petición propia, en la organización cooperativa y la micro-empresa a través del Centro de Estudios Cooperativos de la Escuela de Administración de la Facultad de Economía y del Profesor Oscar Bastidas.

En el área de la ciencia agronómica, se ha iniciado con bastante éxito la recuperación de las plantaciones de cacao, cultivo vegetal predominante en la zona, las cuales han iniciado su proceso de incremento de la producción, logro que ha incentivado aún más a la comunidad.

De otra parte, se trata de una comunidad que por sus características geográficas ( pertenece al Parque Nacional Henry Pittier) es asiento de una actividad turística que hasta el presente se puede considerar anárquica y entrópica, en este sentido el impacto social y ambiental que ella genera va en desmedro de la comunidad. En lo social se pretende la formación de la misma en razón de un mayor y mejor aprovechamiento de la población en la actividad turística; y en lo ambiental, un menor deterioro de las áreas que les pertenecen. Sobre estos tópicos se sustentan los objetivos del Programa Educativo que la Escuela de Educación inicia en enero de 1994.

Para alcanzar el objetivo del Proyecto Maracay , basado en las acciones de docencia, investigación y extensión, las Escuelas de Odontología, Educación, Agronomía, Administración, Idiomas y Artes, ya han hecho acto de presencia desarrollando actividades que a continuación se describen :

1.- La Escuela de Odontología, a través de las Pasantías Docencia-Servicio, ha iniciado la atención odontológica, epidemiológica y educativa en las Escuelas de la localidad y en la Medicatura. En la actualidad, han logrado sensibilizar a los pobladores en torno a la importancia que tiene atender la salud bucal; además, la consulta que se atiende en la Medicatura de la Costa del Municipio Mario Briceño Iragorry se ha incrementado en un 100%.

2.- La Escuela de Educación, desarrolla desde enero de 1994 un Programa Educativo de Educación de Adultos, logrando incorporar a estudiantes de la carrera como docentes comunitarios y a los adultos que abandonaron la escuela básica o que no fueron nunca, los cuales se han acercado a trabajar con la universidad. Se ha logrado que un pequeño grupo de pobladores estén preparándose para aprobar el noveno grado y que jóvenes (mayores de 15 años) que no asistían a la escuela comiencen a disfrutar del aprendizaje de la lectura y la escritura.

Para abrir el Programa Educativo Ocumare de la Costa. U.C.V.- en la localidad, se hace necesario iniciar una relación formal con el Ministerio de Educación, a través de la Modalidad de Educación de Adultos y la Estrategia de Evaluación por Libre Escolaridad, permitiendo el desarrollo de las actividades escolares, y llevar a los cursantes a una evaluación integral avalada por la Zona Educativa del Estado Aragua. Al comienzo se aplican las pruebas diseñadas en el Ministerio de Educación; posteriormente y razonando a favor del estudiante de la Escuela de Educación y de los pobladores evaluados, se plantea como conveniente ante el M.E. que el Proyecto Maracay y estudiantes de la Escuela, elaboren dicho instrumento. Se acepta la solicitud , con la condición de que el ente ministerial revise y apruebe su contenido. Hoy día se han aplicado siete (7) evaluaciones, las cuales incluyen Ciclo Básico ( Segunda Etapa de Educación Básica de Adultos que substituye a 1,2 y 3 año del régimen anterior) y Ciclo Diversificado en las ramas de Ciencias y Humanidades.

En diciembre de 1994, se inicia la discusión con la Dirección Nacional de Educación de Adultos del M.E. (sede Caracas) una propuesta, para sustituir el Ciclo Diversificado en Ciencias y Humanidades, por una mención Técnica a Nivel Medio, en Agroecología y Turismo, para ello, se hizo necesario presentar un documento con el Diseño Curricular del mismo, el cual fue aceptado en su totalidad y se encuentra en proceso de emisión de Resolución en Gaceta Oficial. Se debe aclarar que la formación del Técnico Medio en Agroecología y Turismo, es el resultado del conocimiento previo de las características de la zona ( apreciación diagnóstica) y el diseño y elaboración de programas, ha sido abordado por especialistas conocedores del área. Así, se puede decir, que la Escuela de agronomía , idiomas, artes, administración, veterinaria , educación y la sociedad científica amigos del Parque Henry Pittier, discutieron y coordinaron la producción de los mismos. Esos documentos también reposan para asignación de Código en el Ministerio de Educación.(se anexa un ejemplar del anteproyecto).

3.- Trabajo en la Comunidad: una de las actividades que no se puede descuidar, es la atención a las solicitudes que hacen los líderes de la comunidad al Proyecto Maracay. De hecho, hacerlo ha permitido ser recibidos con cierto grado de credibilidad, y los primeros que desarrollaron cursos fueron los estudiantes de la Escuela de Educación, quienes con su sencillez y carisma lograron romper la barrera que inicialmente había mostrado la dirigencia comunal local. Estudiantes practicantes de la Escuela de Educación han dictado cursos de Puericultura a las Madres de los Hogares de Cuidado Diario; practicantes de didáctica de la Escuela de Idiomas, dictan curso básico de Inglés para Hotelería y Turismo. Igualmente, amigos del Proyecto Maracay, han dictado cursos, por ejemplo, en el mes de julio del año en curso, se inaugurará una Exposición de Cuadros Artísticos, elaborados en forma artesanal con la técnica de pintura de piedra molida, por un grupo de jóvenes y adultos de la comunidad, cuyo maestro forma parte del programa educativo con la intención de dar este tipo de aportes. Cursos dictados por docentes de la Escuela de Administración en el área de cooperativismo y micro-empresas.

Se está en proceso de culminación de una Tesis , que propone el desarrollo de un Centro de Información Comunal, el cual ya tiene terreno donado y presupuesto asignado de la Alcaldía; ella constituye la continuación de un trabajo de grado previo en el cual se propone una Estrategia Pedagógica de Desarrollo Comunal. El tutor asignado a dicha tesis es el profesor Julio Ramos de la Escuela de Bibliotecología.

 

Elvira Sergent, Visabeth Sandovaly sonia jaimes de sedek

Escuela de Educación de la UCV.

 

PROYECTO NACIONAL..

Un proyecto de nación sólo es posible sobre la base sólida de la educación. Sin ella no hay grandeza, ni seguridad, ni futuro posible. estas frases parecerían estar en el fondo del discurso de Clinton al asumir por segunda vez la presidencia de su país. Su plan Acción para la Educación en Estados Unidos resume su compromiso, en el involucra, para el que convoca -éste es el punto clave- a toda la nación. El propósito final "Que todos los estadounidenses tengan la mejor educación del mundo", se concreta en cuatro grandes metas: cada niño de 8 años debe ser capaz de leer, cada niño de 12 anos debe ser capaz de conectarse en Internet, cada joven de 18 años debe ser capaz de ir a la universidad, cada adulto debe ser capaz de seguir aprendiendo durante el resto de su vida. Propósitos y objetivos de la nación, no metas del gobierno, no programa electoral.

Cuando el país más poderoso de la tierra es llamado con tanto vigor por su líder a asumir con urgencia el reto de la educación, las preguntas son por qué y por qué ahora. La primera interrogación remite a los principios, al valor intrínseco de la educación, a la afirmación fundamental del hombre como hacedor del destino, y de la educación como el gran instrumento para el despliegue del potencial humano. La segunda pregunta nos enfrenta a la sociedad de esta hora, de economía globalizada, de abierta competencia, de alta tecnología, profundamente informatizada, marcada por problemas sociales que el solo crecimiento no ha resuelto y que se manifiesta en desempleo, en pobreza, en criminalidad, en desarticulación de la familia, en pérdida de valores y de sentido de la vida. En esta sociedad, como nunca antes, rescatar la educación es la única forma de rescatar el hombre.

Llamar a una gran cruzada por la educación es entender los efectos del vertiginoso crecimiento tecnológico, con sus consecuencias en el volumen y en la calidad y grado de especialización del empleo. La educación, en este punto, se convierte en la clave para la producción tecnológica y para su uso productivo en beneficio del hombre, de su dignidad, de su potencialidad. Educar ahora es preparar a la gente para nuevas formas de ocupación, para un mundo cada vez más informatizado, para cambios cada vez más frecuentes, para nuevos modos de convivencia en un entorno de creciente globalización. Declarar la educación como primera prioridad tiene sentido siempre, pero más en una sociedad como la norteamericana, sometida a conflictos sociales para los cuales no está preparada, que reproducen en cierto modo, los de las sociedades del Tercer Mundo, que enfrentan su propia condición de país hecho a fuerza de ilusión y trabajo de inmigrantes y ahora escenario de conflicto, de segregación de las minorías, raciales y no raciales.

El plan Acción para la Educación en Estados Unidos propuesto por Clinton incluye, ciertamente, una propuesta de ampliación del presupuesto dedicado a esto gran propósito nacional -no a este "sector", porque la educación no puede ser un "sector" cuando es un "todo", pero sobre todo una invitación a la nación a compartir un conjunto básico de principios, diez de los cuales se derivan compromisos, algunos incluso con metas y fechas precisas.

El primero, no importa el orden del discurso, toca la responsabilidad de la familia y de la sociedad en la educación. La educación no es un asunto de los maestros, de las escuelas, de las universidades. Es de la sociedad. Lo que fortaleció la clase media americana fue, sin duda, la participación de los padres en la educación, la actitud de los inmigrantes respecto de la unidad familiar y de la educación. "Nuestros padres eran nuestros maestros" pude escuchar de un alto ejecutivo petrolero norteamericano al pasar por la humilde escuela de su barrio. Esa es la memoria de los pueblos con tradición, con solidez de familia, con sentido de nación. La responsabilidad educadora ha sido relegada en exceso a la escuela. Ahora a los medios de comunicación. La sociedad, sin embargo, no puede renunciar a su responsabilidad en este campo.

Un segundo principio no puede ser más simple pero también más categórico: "Para tener las mejores escuelas debemos tener los mejores maestros". Primero el reconocimiento ("Yo sé que no estaría aquí sin la ayuda de esos maestros"), pero al mismo tiempo una aceptación de las actuales deficiencias (elevar a los que no estén a la altura) y una exigencia (certificación nacional de maestros) avalada por un llamado a la sociedad a crear sistemas de estímulo (premiar y honrar a nuestros mejores maestros) y con una visión de futuro (estimular a los más calificados para que opten por la carrera de maestro).

Los otros principios -compromisos- apelan al voluntariado para hacer posible la meta de la lectura, al valor de educación preescolar, al establecimiento de normas nacionales y a la voluntad de comprobar los logros con una gran prueba de rendimiento estudiantil en 1.999, a la adecuación de los locales escolares como espacios apropiados y estimulantes para el aprendizaje, a la preparación para el mundo de la informatización y al acceso a las redes, a la ampliación de las oportunidades de formación universitaria básica, a la expansión de las fronteras del aprendizaje a toda la vida, para lo cual se propone un sistema de capacitación con bonos que vayan directamente a las manos de los trabajadores que califiquen. La declaración el Presidente americano recuerda también la libertad de los padres para escoger la escuela de su preferencia, la oportunidad y responsabilidad que se asigna a la iniciativa privada en la creación de nuevas escuelas. Y, desde luego, el acento en la educación moral y ciudadana.

En Venezuela se ha hablado más de una vez de relanzar la educación. Contamos con todos los diagnósticos. Han sido formulados diversos proyectos, algunos muy acertados, de gran vuelo. Otros limitados a reformas parciales. Enfrascados, sin embargo, como estamos, en conflictos por salarios y presupuestos, quizá hemos dejado para un distante más tarde la discusión sobre lo central. Sobre los principios. Y sobre los acuerdos de acción. Repensar la educación es fundamentalmente asumirla como un proyecto nacional. Repensar el educador, pero también y sobre todo, repensar la responsabilidad de la familia y de la sociedad, la relación de la educación con el trabajo y con la vida. Dar a la educación la dimensión de los principios, de los objetivos. No reducirla a conflicto de presupuesto y de salarios.

 

Gustavo Roosen

Fuente: El Nacional, viernes 28 febrero 1997. Pag. A-4

 

PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS .

Instrumento de proyección diseñado para aceptar diapositivas que pueden avanzarse individualmente o en un cartucho a través de controles manuales o remotos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

 

PROYECTOR OPACO (OPASCOPIO)

Aparato capaz de proyectar imágenes no-transparentes, tales como mapas, láminas o páginas impresas sobre una pantalla.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PROYECTOS DE PLANTEL EN LA PRÁCTICA.

Desde 1993, el Centro de Investigaciones Culturales y Educativas viene acompañando a 11 escuelas de distintos lugares del país en la elaboración de sus proyectos de plantel o proyectos educativos, dentro de un estudio donde participan también la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y CINTERPLAN.

En artículos anteriores hemos expuesto los fundamentos teóricos y metodológicos de los proyectos de plantel 1 En el presente artículo quisiéramos hacer algunas reflexiones acerca de la puesta en marcha de los proyectos en las escuelas, es decir, de la operacionalización de los proyectos en la práctica escolar y mostrar, al mismo tiempo, las funciones del equipo externo para apoyar a las escuelas dentro de este proceso.

Los objetivos que se persiguen con la elaboración de los proyectos de plantel se relacionan con el mejoramiento de la calidad de la educación impartida en las escuelas, a partir de la construcción de una identidad institucional sólida, de manera de que los directivos y docentes sientan la escuela como propia, asuman las responsabilidades que le corresponden dentro del proceso de aprendizaje de sus alumnos, conozcan sus limitaciones y virtudes, sean capaces de analizar una situación, proponer estrategias para solucionar problemas y sean capaces de autoevaluarse, todo dentro del marco de su propia realidad institucional.

El fin último es la generación de procesos desencadenantes de cambio en las escuelas, que tengan como norte el rescate de la función pedagógica. En efecto, esta función pedagógica ha sido desplazada en nuestras escuelas por lo administrativo. Las acciones escolares a las que se dedica un mayor tiempo no se dirigen hacia la consecución de aprendizajes en los alumnos, sino hacia el cumplimiento de formalidades burocráticas. Podríamos, entonces, catalogar las modalidades organizativas de la mayoría de las escuelas como modalidades de "coexistencia". Coexisten docentes que se comunican poco entre ellos. Coexisten docentes junto a un equipo directivo cuya labor no se relaciona con el trabajo de aula. Predomina la libertad individual al trabajo colectivo. La independencia, el interés y el bienestar de los docentes es, a veces, prioritario con respecto al beneficio que la escuela debería representar para los niños. El clima organizacional no produce satisfacción a ninguno de los actores escolares. Podría afirmarse que se ha perdido el sentido y la dirección de la acción.

La idea es que los proyectos de plantel le den un norte a la escuela y a sus integrantes. Son, entonces, los docentes y directivos los responsables de la elaboración de su proyecto de escuela, con apoyo de agentes externos, en un primer momento, pero de manera autónoma, en segunda instancia.

Sin embargo, es preciso mencionar que de nada sirve el apoyo de un equipo externo si el cambio no es sentido como una necesidad por la escuela. Ninguna escuela cambiará si sus integrantes no desean transformar sus prácticas. Es por ello que la elaboración de un proyecto no debe ser impuesta desde el exterior, sino, por el contrario, debe responder a una demanda de los miembros de la escuela.

Dentro de este contexto, atendiendo a las voluntades de cambio expresadas por los actores escolares, el equipo externo ha apoyado a cada escuela en la búsqueda de soluciones a los problemas confrontados para brindar a sus alumnos una educación de calidad.

Este apoyo ofrecido a las escuelas tiene como objetivos centrales:

*Generar un sentido de pertenencia y un conjunto de valores y normas compartidas entre los miembros de la institución escolar.

* Generar un ambiente escolar que oriente la construcción de significados socialmente deseables.

* Estimular al profesor a reflexionar sobre su actuación en el aula.

* Propiciar la discusión entre los profesores acerca de las prioridades pedagógicas que deben alcanzar los alumnos.

*Estimular el trabajo conjunto tanto para la planificación de las actividades como para la toma de decisiones dentro de la institución.

* Promover la comunicación y las relaciones interpersonales dentro de la institución.

Para lograr estos objetivos hemos trabajado en 6 ejes fundamentales:

* La movilización de los directores o de los equipos directivos.

* El trabajo en equipo.

* La formación permanente de los docentes.

* La creación de un clima exigente de trabajo.

* La evalución permanente.

* La consolidación de los vínculos comunitarios.

 

La movilización de los directores

El director es la figura que puede asegurar la continuidad de las innovaciones desarrolladas dentro de cualquier proceso de apoyo a las escuelas. Por ello, los proyectos de plantel tienen como protagonista principal al equipo directivo, sin excluir, obviamente a los docentes.

El rol del equipo directivo es fundamental dentro de la elaboración y puesta en marcha de los proyectos de plantel, pues es el encargado de dar coherencia e integración a la labor escolar que se realiza en las escuelas. Sin su función organizadora, la gestión del plantel dejaría de ser colectiva para convertirse, en el mejor de los casos, en acciones aisladas de docentes poco comunicados entre si. En este sentido, un equipo directivo eficaz es capaz de generar actividades cualitativas y cuantitativas importantes para el rendimiento de los alumnos de la escuela y posibilita a los docentes mejorar la calidad de su acción individual.

El hecho de que el equipo directivo tome en sus manos la conducción del proceso pedagógico permite que la acción escolar tenga continuidad y permanencia en el tiempo. Esto significa que los esfuerzos pedagógicos realizados por un docente eficaz durante un año escolar no se perderán al año siguiente por la acción de otro docente menos eficaz, si no que, por el contrario, al encontrarse integrado el trabajo pedagógico, se buscará coordinar las acciones de todos los docentes de la escuela: se elaborarán informes de cada alumno para ser utilizados por el docente del año escolar siguiente, existirá un intercambio de estrategias y de materiales didácticos, se apoyará al docente que más lo requiera, etc.

Por esta razón, el apoyo brindado a las escuelas promueve la movilización de los directores. Esta movilización tiene como norte los aspectos pedagógicos de su escuela.

Así, el director -o algún miembro del equipo directivo- ha sido el actor encargado de desencadenar los procesos tendientes a mejorar la calidad de la educación impartida en su escuela. El director ha asumido el seguimiento, la planificación pedagógica, el apoyo a la labor docente y la formación de los maestros de su escuela. En consecuencia, el equipo directivo:

- Suministra orientaciones pedagógicas y técnicas (lineamientos para la planificación, la organización del aula y la evaluación).

- Realiza un seguimiento pedagógico (revisar las planificaciones de los docentes, dar sugerencias acerca de las estrategias a utilizar).

- Coordina el trabajo en equipo (planificaciones en conjunto, organización de charlas y talleres para los padres, trabajo con los niños rezagados en horarios extra- escolares).

- Elabora materiales de apoyo solicitados por cada docente.

- Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo.

- Supervisa las actividades de aula y el cumplimiento de los objetivos.

- Estimula el trabajo de los docentes.

- Organiza las actividades de formación profesional: cursos y talleres para docentes, pero sobre todo, debe poder formar a los docentes in situ, a partir de acompañamientos formativos.

- Realiza evaluaciones colectivas sobre la marcha y corregir rumbos.

 

El trabajo en equipo

Un aspecto muy importante para generar procesos de identificación y un sentido de pertenencia con la institución donde se trabaja es el trabajo en equipo. El equipo externo asesora, entonces, al equipo directivo en la organización de equipos de trabajo donde participan los diferentes actores escolares: docentes y directores, docentes del mismo grado, docentes de la misma etapa, docentes del mismo turno. Partiendo del supuesto de que el trabajo en equipo favorece la identificación con la institución, mejora la comunicación entre los diferentes actores, genera mejoras en la práctica escolar individual al producirse un intercambio de estrategias y de materiales didácticos, favorece el aprovechamiento del tiempo al encontrarse repartidos los esfuerzos (un docente puede encargarse de elaborar materiales para un objetivo, mientras que otro los elabora para el siguiente).

Los equipos de trabajo tienen, obviamente, como prioridad el trabajo pedagógico: la planificación de actividades quincenales, la elaboración de las pruebas de lapso, el análisis de los resultados obtenidos por los alumnos, la discusión acerca de propuestas de cambios organizacionales en función de lograr mejorías en el plano pedagógico. En suma, se busca lograr un espacio donde los diferentes actores escolares puedan realizar intercambios pedagógicos.

Estos equipos de trabajo realizan reuniones periódicas para:

* La planificación y el intercambio de actividades pedagógicas de los docentes del mismo grado.

* La reorganización de los programas, la jerarquización de objetivos, la correlación de objetivos de distintas asignaturas, el establecimiento de secuencias programáticas de un grado a otro, de los docentes de la misma etapa.

* El establecimiento de los conocimientos mínimos que debe poseer un estudiante para ser promovido al grado inmediato superior, de los docentes de toda la escuela.

* La elaboración de instrumentos de evaluación del rendimiento estudiantil.

El trabajo pedagógico propuesto es un trabajo secuencial, donde cada docente se percibe a si mismo como integrante de un componente mayor que es la escuela. En este sentido, se promueve el que cada docente elabore informes sobre sus alumnos para ser utilizados por el docente del año siguiente, que todas las actividades diseñadas por los docentes en un año escolar puedan ser reutilizadas el año escolar siguiente (haciendo modificaciones si es el caso) y para ello se ha propuesto la creación de una memoria pedagógica de la escuela. Es decir, un banco de actividades que será conservado en la biblioteca y aumentado con las actividades nuevas de cada año escolar.

 

La formación docente

Los proyectos de plantel han propiciado la formación docente como política institucional. Esto significa que las escuelas han:

- Propiciado y canalizado las demandas de formación provenientes de los propios docentes.

- Identificado necesidades de formación de los docentes a partir de las observaciones de directivos o del personal de apoyo, de observaciones del desempeño de los docentes en el aula, de la evaluación de los resultados de los alumnos, de la observación de las planificaciones y evaluaciones de los docentes, de la observación de situaciones indeseadas ocurridas dentro de la escuela, etc..

- Identificado necesidades de formación provenientes del diagnóstico de la institución y de la evaluación permanente de las actividades escolares.

- Identificado necesidades de formación provenientes de las metas y objetivos trazados por la escuela.

Los directivos de las escuelas han respondido a estas demandas de formación de sus docentes a través de la organización de talleres o cursos, bien sea ofrecidos dentro de la institución escolar por algún miembro del equipo de apoyo, bien sea solicitado a organismos externos a la escuela. Lo importante es que estos cursos han respondido a una necesidad de formación real y se ha conformado un sistema de seguimiento de lo aprendido en los cursos. Este seguimiento ha estado asegurado por algún miembro del equipo directivo, del personal de apoyo o por el personal que dictó el curso de formación.

En este sentido, el equipo de apoyo externo funciona como una correa transmisora entre la escuela y los organismos de formación. De esta manera se pretende promover una cultura de formación capaz de mantenerse una vez que el equipo externo se haya retirado.

 

La creación de un clima de trabajo exigente

La creación de un clima institucional exigente es fundamental para garantizar una gestión de calidad. Es preciso que los docentes rindan cuentas sobre los resultados pedagógicos de sus alumnos, que se les exija cumplimiento del horario, que se les exija asistencia diaria. Pero, al mismo tiempo, es necesario que se sientan reconocidos en su trabajo, que se les estimule cuando sus resultados sean satisfactorios, que sus opiniones sean tomadas en cuenta a la hora de tomar decisiones, que se les asignen responsabilidades. Es necesario, también, que los demás actores escolares rindan cuenta de su trabajo: los obreros y bedeles, el personal de apoyo, los responsables de la cantina.

Para trabajar con estos puntos, hemos instrumentado tres modalidades:

- El director como ejemplo.

- La eficacia por contagio.

- La responsabilización de los actores escolares.

No puede exigirse cumplimiento del horario si el equipo directivo no lo cumple. Por ello es necesario que el equipo directivo sea el primero en llegar y el último en irse. Debe existir una permanencia constante en la escuela del equipo directivo. Esta permanencia puede ser alterna, es decir, los integrantes del equipo directivo pueden turnarse los horarios de trabajo, pero es necesaria la presencia permanente de por lo menos uno de sus miembros.

Tampoco puede exigirse eficacia en la labor diaria si el equipo directivo no es eficiente. Por esta razón es necesario que el equipo directivo tenga muy bien delimitadas sus funciones y las cumpla a cabalidad. Es preciso que todos los actores escolares reconozcan la labor del equipo directivo. Una vez asegurada la eficacia del trabajo del equipo directivo y el estímulo a los actores que cumplan a cabalidad con sus funciones, es difícil que el resto del personal no se sienta motivado a trabajar de una manera más eficiente. Es lo que hemos denominado "eficacia por contagio".

Paralelamente al ejemplo y a la eficacia por contagio, se intenta conscientizar a los docentes acerca de la responsabilidad que tienen frente a sus alumnos y sus familias, a los obreros acerca de la importancia de mantener en buenas condiciones la planta física, y al personal de apoyo para que se convierta efectivamente en un apoyo al docente de aula.

Finalmente, pensamos que también es necesario establecer reglas y algún tipo de sanción para aquellos actores escolares que incumplan con las nuevas maneras de proceder. Las reglas deben ser claras, explícitas y deben ser del dominio de todo el personal docente. Deben, sobre todo, ser aplicadas en los casos que así lo ameriten.

 

La evaluación permanente

La evaluación permanente es una gran ausente de la gestión de la mayoría de las escuelas. Es necesaria la constante evaluación del trabajo realizado y la invención creativa para enfrentar las situaciones problemáticas.

Dentro de este contexto, se promueve la evaluación, tanto de las actividades realizadas por los directivos y docentes como de aquellas realizadas por el equipo de apoyo externo. Así, se han ido probando diversas estrategias y transformándolas de acuerdo a su comportamiento en la práctica. Se intenta crear, de esta manera, una cultura de la evaluación. Pero de un evaluación constructiva, que sirva para mejorar situaciones y acciones poco productivas.

Desde el punto de vista del equipo de apoyo, se han diversificado las estrategias de visitas a las escuelas, de abordaje a los directores, de formación de los docentes. Por ejemplo, una de las estrategias que funcionó de manera adecuada, durante el primer año de apoyo a las escuelas, fue la utilización de talleres para la capacitación de los docentes. En estos momentos nos estamos cuestionando su efectividad. Hemos observado que la aplicación en el aula de los contenidos ofrecidos en los talleres no es adecuada. A veces por falta de comprensión de lo que realmente se quiso transmitir en el taller, otras veces por falta de herramientas más elementales a las ofrecidas en el taller. Por esta razón, hemos utilizado otra estrategia que, hasta los momentos, ha sido más productiva, como lo son los acompañamientos formativos2.

 

La consolidación de los vínculos comunitarios

En un primer momento, no se ha tratado de incentivar a las escuelas a alejarse de su labor pedagógica para acercarse a funciones que tienen que ver con el trabajo social. Se les incentivó a establecer vínculos con la comunidad partiendo de lo que les es específico, es decir, de lo pedagógico.

Por ello fueron fortalecidos los nexos donde la comunidad participaba en las actividades escolares o donde se colaboraba de alguna manera con el mejoramiento de los procesos pedagógicos (auxiliares docentes comunitarias, representantes comunitarios que ayudan en la repartición de meriendas escolares, actividades culturales para los alumnos organizadas por instituciones comunitarias).

Esto no significa que, en un segundo momento, las escuelas puedan dedicarse a otro tipo de actividades comunitarias, si así lo deciden. Pero, en un primer momento, pensamos que era importante que los esfuerzos se encontraran concentrados en lo pedagógico.

 

Conclusión

Estos dos años de acompañamiento a las escuelas para la elaboración de sus proyectos muestran que los proyectos de plantel no son una panacea que logrará solucionar, de manera inmediata, los graves problemas confrontados por las escuelas. Es un trabajo arduo que requiere de mucha inventiva.

Hasta los momentos hemos logrado:

- Concientizar a los directivos y docentes sobre la baja calidad de sus resultados pedagógicos y sobre la necesidad de mejorarlos.

- Mejorar la comunicación dentro del plantel escolar y aumentar la pertinencia de dicha comunicación (han aumentado las comunicaciones tendientes a buscar herramientas pedagógicas para solucionar problemas de aula).

- Los directores han tomado el proyecto en sus manos y han asumido un liderazgo pedagógico: realizan supervisiones pedagógicas dentro del aula, dan orientaciones a los docentes, prestan apoyo para reproducción de materiales didácticos solicitados por los docentes, buscan cursos y talleres de formación para su personal, solicitan donaciones de equipos para dotar sus escuelas.

- Los docentes se sienten más integrados al plantel, más atendidos y apoyados: intercambian materiales pedagógicos con sus colegas, solicitan talleres de formación, consultan bibliografía para preparar sus clases y para aclarar sus dudas, crean materiales didácticos a partir de otros facilitados por los investigadores, verbalizan sus dificultades y solicitan apoyo, piden que los acompañen dentro del aula de clase, utilizan las estrategias ofrecidas dentro de los talleres de formación, algunos han ambientado sus aulas para trabajar de manera más eficiente, han mejorado su manejo del grupo de alumnos, participan más activamente en las reuniones y en los equipos de trabajo.

- La toma de decisiones se realiza ahora de manera más democrática.

- En algunos casos, se ha reducido el ausentismo laboral y el ausentismo estudiantil.

- En algunos casos, se han creado coordinaciones que no existían para llenar vacíos organizativos y mejorar el trabajo pedagógico.

- En algunos casos se han mejorado las relaciones con la comunidad.

Evidentemente, falta mucho por hacer, pero lo importante es que tanto los directores como los docentes han experimentado el gusto por hacer las cosas cada vez mejor.

 

NOTAS:

Mariano Herrera y Marielsa López "Los proyectos de escuela: De objeto educativo a sujeto educativo". SIC Año LVII- Nº 563- Abril 1994.

1. Los acompañamientos formativos pueden ser realizados por algún miembro del equipo directivo, coordinador académico o personal de apoyo (psicopedagogo, psicólogo escolar, etc.). Su finalidad es brindarle apoyo al docente en el desempeño de sus funciones, al mismo tiempo que se realizan observaciones sobre el desempeño de la actividad de clase que puedan servir de feed-back o retroalimentación al docente acompañado. Sus funciones básicas son entonces el apoyo y la formación más que la supervisión en el sentido estricto o tradicional (aunque sin excluirla). Incluyen el acompañamiento al docente desde el inicio hasta el final de una actividad de aula: desde la planificación de la actividad hasta la evaluación formativa de la misma.

2. Mariano Herrera y Marielsa López "Los proyectos de escuela: De objeto educativo a sujeto educativo". SIC Año LVII- Nº 563- Abril 1994.

 

López, Marielsa

Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) Caracas

 

 

 

 

 

PROYECTOS(LOS) PEDAGOGICOS DE PLANTEL EN EL PLAN DE ACCION DEL MINISTERIO DE EDUCACION (VENEZUELA)

 

I. En el marco de la política para mejorar la calidad de la educación, el plan de acción del Ministerio de Educación, plantea como uno de los objetivos principales, la transformación de las prácticas pedagógicas. Dentro de este objetivo, destacan 3 estrategias, una de las cuales es la implantación nacional de los proyectos pedagógicos de plantel. Esta estrategia ya está en marcha y se han incorporado poco menos de 100 escuelas en la primera fase iniciada en marzo de este año. La mayoría de estas primeras escuelas están ubicadas en la zona metropolitana de Caracas, es decir, Distrito Federal, incluyendo al Municipio Vargas (De Catia la Mar hasta Naiguatá) y el Estado Miranda, incluyendo Altos Mirandinos (Los Teques y zonas aledañas), Guarenas-Guatire, Valles del Tuy, y Barlovento. Además de esta región, el Estado Zulia ha incorporado 7 escuelas y el Estado Bolívar está incorporando otras 10.

La modalidad de implantación constituye en sí misma una innovación en la gestión del Ministerio de Educación. Se ha organizado una coordinación institucional que corresponde a la Dirección de Docencia del ME y una coordinación técnica, bajo la responsabilidad del Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE). El proyecto mediante el cual se materializa el proyecto lleva como nombre "Fortalecimiento de la gestión pedagógica de escuelas venezolanas" e incluye 8 objetivos para implantar los proyectos pedagógicos de plantel.

1) El montaje de un sistema de formación de directores y de formadores de directores.

2) La organización de un seguimiento de las actividades de las escuelas.

3) El asesoramiento a los directores para organizar un programa permanente de formación de los docentes de su escuela, en base a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

4) La evaluación de manera permanente de los procesos y de los resultados parciales.

5) El asesoramiento a los directores para redefinir la participación de la comunidad dentro de la escuela.

6) La conformación de redes de escuelas para apoyo mútuo y para intercambios diversos.

7) La constitución y puesta en servicio de un centro de documentación al servicio del proyecto.

8) La elaboración de materiales de apoyo.

9) La organización de eventos, coloquios y actividades de formación para los investigadores, los formadores y los directivos de las escuelas.

El proyecto "Fortalecimiento pedagógico de escuelas venezolanas", mediante el cual se implanta a nivel nacional la política de los ppp, tiene como objetivo principal lograr cambios permanentes dentro de las estructuras y las dinámicas pedagógicas de escuelas básicas tendentes a mejorar la organización de la escuela, el funcionamiento escolar y el rendimiento de los alumnos. Para alcanzar este objetivo se escogió como estrategia central la formación de directores y de supervisores. Pues a partir de investigaciones precedentes pudimos constatar que:

* La gestión pedagógica del equipo directivo influye de manera determinante en la calidad de los procesos, en la formación de los docentes y en los resultados pedagógicos de las escuelas.

* Las acciones formativas y de apoyo dirigidas hacia el director o equipo directivo garantiza la permanencia y la continuidad de las innovaciones educativas dentro las escuelas.

El proyecto incluye, entonces, un programa de formación de directores que tiene como objetivo principal dotarlos de herramientas para mejorar la eficacia de su escuela.

Y con la intención de asegurar el acompañamiento a los directores en sus escuelas y para extender la experiencia a gran escala y de manera indirecta, contemplamos la formación de un grupo de supervisores y personal de apoyo de las Zonas Educativas y de las Direcciones de Educación de los Estados. Estos supervisores tienen la misión de formar y acompañar a los directores de escuela que participan directamente en el programa formación, pero además, podrán luego reproducir la experiencia con otras escuelas de sus respectivas zonas de influencia.

Para formar a los supervisores seleccionamos un plan de formación alternada, donde se incluyen sesiones de formación teórica y de formación en la acción, ayudando a formar ellos a los directores que participan en el proyecto, siguiendo un proceso de Acción -Reflexión- Acción.

Con esta estrategia de formación se busca ofrecer una formación que incluya la práctica. Es decir, que los supervisores tendrán la posibilidad de obtener una formación a la vez teórica y operativa, que les permita formarse al mismo tiempo que forman a otros (directores)

En esta primera fase del proyecto se encuentran incorporadas al proyecto 87 directores de escuelas públicas y 20 supervisores de la Zona Metropolitana de Caracas y del Estado Miranda, todos postulados voluntariamente.

 

II.- ¿Qué son los proyectos pedagógicos de plantel?

Los proyectos pedagógicos de plantel (en adelante ppp) encierran tres nociones: La de "proyecto", la de "pedagogía" y la "de plantel".

Son proyectos, es decir, propuestas de acción que se van a realizar de ahora en adelante en cada escuela, por una parte, y por otra, visión de lo que se desea ser y de lo que se intenta hacer. Es por tanto una noción que incluye un aspecto filosófico y otro aspecto programa de acción. El aspecto filosófico tiene que ver con una reflexión sobre la misión social de la escuela y sobre los valores compartidos por los directivos y docentes de la institución, y el aspecto programa de acción, con las acciones que se llevarán a cabo para lograr los objetivos de la misión y de los valores compartidos.

Son pedagógicos porque la especificidad del trabajo escolar y la especialidad profesional de los docentes es la pedagogía. Entendiendo por pedagogía el arte y los métodos que motivan y permiten a los niños aprender. Aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a dominar conocimientos e informaciones para interactuar con su entorno inmediato y con toda la complejidad que significa formar parte de la sociedad actual y futura. Esta especificidad conlleva a que el centro de los proyectos se ubica en las propuestas pedagógicas que orientan las acciones del aula, de manera institucional, es decir, no exclusivamente individual (de uno o dos docentes innovadores, pero aislados) sino de toda la escuela. Además, las prácticas pedagógicas son acciones que dependen de los actores directamente relacionados con la escuela (empezando por directivos y docentes). Y permiten que, tanto la renovación pedagógica como la construcción de una teoría pedagógica nacional, sean el resultado de las prácticas de los docentes en sus escuelas. Prácticas que a su vez resulten de un proyecto propio y compartido y no de la imposición de una filosofía o doctrina que se auto-denomine "nacional".

Son "de plantel" porque no se trata de proyectos ni de una determinada pedagogía impuestos por el ministerio ni por ninguna teoría o ninguna doctrina educativa. Son propuestas y valores construidos y producidos por los actores escolares directos y por lo tanto los proyectos son los de cada escuela, de cada plantel. La preposición "de", en este caso, no tiene un sentido de propiedad privada pero sí de apropiación colectiva específica a cada realidad escolar particular.

Los ppp se elaboran partiendo de una decisión colectiva en la que participan inicialmente todos los actores de cada institución. Pero también se inician mediante un reconocimiento de los problemas y de las fortalezas de cada escuela. Este reconocimiento se hace de manera rigurosa y centrada en los resultados en términos de competencias y habilidades dominadas por los alumnos de cada grado de la escuela, el funcionamiento y la organización de la escuela.

El término reconocimiento no se emplea por azar. Reconocer significa de alguna manera "volver a conocer". Y en muchos casos de eso se trata. Los docentes vuelven a conocer y conocen mejor los problemas de aprendizaje de sus alumnos al aplicar pruebas de comprensión de la lectura por ejemplo. Pero el prefijo re también implica "reflexión", "reflejo" es decir, implica verse a sí mismo como parte del problema y no como agente ajeno al mismo.

Una vez que se ha sistematizado y validado públicamente el proceso de reconocimiento de la escuela, a partir de un diagnóstico, se pasa a seleccionar el o los problemas que se desean mejorar y las acciones que se emprenderán a corto y mediano plazo para mejorarlos. Estas acciones se organizan colectivamente y las tareas se distribuyen entre docentes y otros actores responsables, y organizados en comisiones o equipos de trabajo pedagógico que rinden luego cuenta al colectivo de sus avances, logros o fallas. El proceso es de un permanente juego entre la acción, la reflexión y la acción en una especie de espiral virtuoso.

A continuación, se expone la fundamentación de esta propuesta, algunas premisas conceptuales, detalles acerca de su implantación, información acerca del estado actual del proceso de implantación y un aparte acerca de la relación de esta política con otros factores y líneas de acción del sistema educativo.

 

III.- Fundamentación

Los proyectos de plantel se fundamentan en los resultados de estudios e investigaciones venezolanas, latinoamericanas y de otras partes del mundo, y en algunas lecciones que se desprenden de experiencias nacionales e internacio-nales. Algunas de las bases de fundamentación de proyecto son las siguientes.

La autoría

Los ppp pretenden lograr que los principales actores del proceso educativo se transformen en autores de la transformación de sus prácticas pedagógicas. Se trata de promover y despejar las condiciones que favorecen las innovaciones de los docentes para motivar y hacer que los niños aprendan y se formen mejor. Pero estas innovaciones deben ubicarse en el contexto de toda la escuela y no sólo en el contexto de una sala de clases aislada o de un solo grado. Se trata de fomentar la identidad institucional mediante el trabajo en equipo. La cotidianidad de la labor docente actual se caracteriza por parecerse un poco a las llamadas profesiones liberales, es decir, se trata de un trabajo aislado en consultorios u oficinas individuales (las aulas) con poco contacto entre colegas. Los docentes trabajan en una gran soledad, solos con sus alumnos, con sus problemas , con sus dificultades y hasta con sus logros y sus satisfacciones. Aún cuando todas las escuelas pueden contar actualmente con uno o dos docentes de gran motivación y con excelentes resultados. Pero mucho de eso se pierde si en el grado siguiente otro docente es menos eficaz o está menos motivado.

La autoría que se alcanza con los ppp, es una autoría colectiva que intenta garantizar una secuencia coherente y consistente de grado a grado y de año escolar en año escolar. La escolaridad de un alumno es un continuo a lo largo de los años y de los grados de cada nivel educativo. Con el trabajo de autoría colectiva se pretende que en todos los grados los alumnos encuentren un ambiente, unas condiciones y unos docentes con una práctica coherente y con niveles equivalentes de motivación, de iniciativa y de expectativas con respecto a sus alumnos. Por eso los proyectos pedagógicos son del plantel y no sólo de uno o dos docentes. La autoría es colectiva y no sólo individual.

La autoría colectiva es quizás el primer paso para convertir a la escuela misma en una comunidad, es decir en un espacio institucional con valores, acciones y responsabilidades profesionales comunes.

La responsabilidad

Uno de los factores de mayor importancia para mejorar la eficacia de nuestras escuelas es mejorar el nivel de responsabilidad que asumen sus actores principales. Los proyectos de plantel llevan a los actores escolar a asumir sus compromisos y a responder por la calidad de sus procesos y de sus resultados. Por eso se trabaja con factores ligados, en primer lugar, a la responsabilidad de los directivos y docentes. Entre los instrumentos de diagnóstico que se les facilitan a las escuelas para reconocer su situación y sus problemas, uno de los indicadores de mayor importancia que se debe analizar es el uso y el aprovechamiento del tiempo escolar. Factor estrechamente vinculado a la responsabilidad.

La responsabilidad es también una opción. Algunos países y muchas tendencias de reforma educativa en boga apuestan a la competencia pura y dura, es decir, implantan estrategias que se regulan como el mercado, dejando que funcione la llamada "ley de la oferta y la demanda". En este caso, se trataría de dejar que las escuelas muestren sus resultados y que unas vayan siendo desechadas por los usuarios, lo cual se mide por el cierre de secciones, mientras otras son favorecidas al evaluarse el incremento de su demanda de cupo. Esa no es la opción de los ppp. Se prefirió apostar a que la responsabilidad no se hereda, sino que se puede producir. Los ppp apuestan más a la producción de responsabilidad que a la competencia excluyente.

La autonomía

La autonomía en los ppp se refiere, en primer lugar, al proceso de producción de identidades en las escuelas, en segundo lugar a la no dependencia pedagógica. En tercer lugar, se refiere a la efficacy, es decir a la convicción de los docentes y directivos de que lo que aprendan o no sus alumnos, es consecuencia de lo que ellos mismos hacen o dejan de hacer, como responsables de la educación de sus alumnos.

El proceso de producción de nombre propio ("auto-nombrarse"= autonomía) es la primera de las dimensiones que encierra la autonomía que se logra a través de los ppp. Muchas escuelas oficiales se encuentran frecuentemente en un estado de anomia institucional. Nada diferencia una escuela de otra y a los docentes tanto como a los alumnos les afecta poco cambiar de escuela como sitio de trabajo o de estudio. Los proyectos rompen con esa anomia al generase procesos de participación colectiva de análisis de las particularidades, y sobre todo, al plantearse iniciativas de innovación en una instancia colectiva e institucional. Es así como se construye la identidad de cada escuela.

El segundo aspecto que encierran los procesos de autonomía tiene que ver con la identificación de los espacios de acción que pertenecen y corresponden a la acción escolar y pedagógica. Son las áreas en las que los docentes no dependen de ninguna otra instancia para actuar y poner en marcha iniciativas. Es por lo tanto el espacio del caminar solo, sin ayuda, sin depender de nadie. Es frecuente observar como los docentes al ser confrontados con los resultados escolares de sus alumnos, aluden a situaciones que no dependen de ellos, tales como la crisis social, el nivel educativo de la madres u otros factores externos a la labor escolar como causas de tales resultados. Los procesos de análisis rigurosos de los resultados y las propuestas de acción pedagógica que realizan colectivamente los docentes y sus directivos, constituyen verdaderas aperturas de acciones autónomas e independientes en la acción escolar.

Este último aspecto está estrechamente relacionado con la noción de "efficacy" que, como ya se explicó más arriba, es la convicción profunda de que los resultados de mi trabajo son mi responsabilidad y que de mis actos depende lo que sucede con el aprendizaje de mis alumnos. Este es un nivel profundo y vital que encierra la noción de autonomía.

Como puede verse, la autonomía de los ppp no toca todavía otros aspectos tales como los relacionados con el financiamiento, la selección de personal o la flexibilidad curricular. Con respecto al primero de estos tres, es decir, el de financiamiento, se requiere que se tomen algunas decisiones que trascienden los ppp. Por ejemplo, ninguna escuela oficial existe como persona jurídica por lo cual no puede manejar fondos, excepto los que actualmente maneja por delegación. Este problema jurídico no sería un obstáculo, pero es necesario decidir en qué va a consistir la autonomía financiera, cómo manejarla y quienes son los responsables de dicho manejo. Pero además, para deslindar claramente los ppp de cierta versión de proyecto de plantel que los asocia a mejoramiento de la infraestructura o a privatización, se les ha orientado principalmente hacia los aspectos pedagógicos.

Con respecto a la selección de personal por la escuela, antes de entrar en un proceso que entrenará forzosamente complicaciones gremiales y de otro tipo se prefirió orientar las acciones de los ppp en el sentido de evaluar y considerar el desempeño de los docentes y menos su selección. En la formación para los directores y entre las orientaciones a las escuelas para elaborar sus ppp se ha insistido en que se contabilicen las horas y los días trabajados por la escuela y por los docentes (Cierres de la escuela, despachos precoces, frecuencia de suplentes esporádicos, ausentismo de directivos y docentes). De esta manera se han establecido reglamentos y normas internas que producen una especie de autorregulación por parte de las propias escuelas, lo cual resulta más eficaz que cualquier cambio en los reglamentos oficiales. De cualquier manera, se ha planteado que es preferible cambiar las prácticas que cambiar a las personas. Esta es la opción.

Y en lo que concierne a la libertad curricular, se ha optado igualmente por flexibilidad en las prácticas. El propio ministro ha afirmado públicamente que los programas de estudio no son camisas de fuerza sino guías indicativas. De la misma manera, en la filosofía de la Educación Básica está explícitamente expresada la libertad curricular en función de las diversidades y especificidades regionales y locales. De lo que se trata es de que, en el marco de los ppp, se enfaticen los aspectos más pertinentes, se cambien tanto el orden como la secuencia de los objetivos, se correlacionen actividades en el marco de la mayor fllexibilidad curricular y respetando la necesidad de un curriculum nacional común.

La eficacia.

La eficacia es la producción de justicia social por la escuela. La eficacia es lograr que todos los alumnos alcancen el éxito escolar, es decir, aprendan y aprovechen al máximo el tránsito por la escuela. Y que lo logren como resultado de las innovaciones pedagógicas de la creatividad en la motivación y en la diversidad de métodos de enseñanza y de actividades de aprendizaje que es capaz de producir la escuela.

La eficacia es la consecución de la equidad en cada escuela y con todos los alumnos de la escuela. Es abandonar por ejemplo eso de "dar la clase" sólo a los mejores alumnos, como actualmente sucede en muchos casos. Y lograr que esos que normalmente son tildados de "malos alumnos" aprendan y aprovechen cada hora de clase, obteniendo resultados satisfactorios.

Sobre este término de eficacia escolar hay ya muchos resultados de estudios y experiencias. Y la eficacia no es sólo obtener buenos resultados satisfactorios en rendimiento. Eficacia es lograr que los alumnos con mayores probabilidades de convertirse en "fracasados escolares", alcancen los mejores niveles de aprendizaje. Es la expresión del valor agregado por la escuela. Valor agregado por la escuela es decir, aquello que el alumno no hubiera alcanzado sin la acción escolar, independientemente de su "capital cultural" de origen. Una escuela cuyos alumnos pertenecen a una clase social de alto nivel económico y educativo, no es forzosamente una escuela eficaz . En cambio, sí es eficaz una escuela cuyos alumnos pertenecen a familias de clases pobres y marginadas, pero obtienen los mismos resultados, o hasta quizás un poco menores, que los de una escuela privada que atiende clases favorecidas.

La evaluación.

Para que los procesos de acción-refexión-acción que se mencionaron más arriba se lleven a cabo con rigor, es necesario que se organicen y se realicen procesos de evaluación frecuentes y sistemáticos. Es necesario cambiar lo que no funciona e inventar nuevas actividades. Es necesario visualizar la evolución de los resultados, comparar entre áreas y entre escuelas. Es necesario que la autonomía se ejerza con responsabilidad y no puede haber responsabilidad sin evaluación.

La participación

Los ppp son procesos participativos. Sin embargo, la participación no es pertinente si se convierte en un fin en sí mismo y si existen ambigüedades o confusiones con respecto a quién participa, cómo y en qué. En primer lugar, la participación es entendida como un proceso para aprender haciendo. Es decir, a participar se aprende participando en procesos específicos. Pero es necesario saber que ni los docentes ni los directivos ni la comunidad externa al plantel tiene formación ni experiencia participativa.

El sistema educativo no ha sido nada propicio al aprendizaje de la participación, por lo cual no es de esperarse que los docentes sepan participar. Por tal razón, se empieza con procesos que orientan la participación hacia aspectos técnicos tales como los análisis de los diagnósticos y de la información acerca del funcionamiento de la escuela.

Para participar en procesos de toma de decisión tan importantes como los que tienen que ver con la educación de niños y jóvenes, es necesario manejar y procesar información rigurosa y sistematizada. Si no se hiciera así, se correría el riesgo de entrar en un proceso especulativo y dispersador de soluciones. Pero además, sería importante precisar el problema de la participación de los padres y representantes.

Hasta ahora, la participación más frecuente que estos actores logran es la de colaborar con alguna reparación, ya sea con aportes económicos o con ayuda física, ayudas en verbenas y como suplentes de emergencia en caso de faltas inesperadas de docentes. Pero por otro lado, existen asuntos pedagógicos que no siempre permiten la participación de los representantes, porque se trata de asuntos profesionales de los docentes, es decir, decisiones acerca de métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, por ejemplo.

Está claro que existen espacios para la participación en sentido amplio. La escuela debe abrirse a la participación de grupos culturales, a los aportes de instituciones públicas y privadas vecinas, a los vecinos. Pero ninguna de estas actividades puede desviar el tiempo de aprendizaje de los niños hacia actividades poco significativas ni servir de pretexto para despachar a los alumnos a sus casas. Se trata de incorporar a otros actores en las actividades de aprendizaje, en el marco del proyecto. Los grupos culturales de los barrios pueden promover iniciativas para el tiempo libre de los niños, para las actividades de áreas como música, teatro y danza, los grupos ambientalistas pueden incorporarse con sus iniciativas para la educación ambiental, etc. Pero todo esto debe ser producto de las iniciativas de la escuela en su apertura educativa y como parte coherente del proyecto de esa escuela y por lo tanto cada situación particular generará sus propias modalidades de apertura.

Es necesario advertir sobre cierta interpretación de la participación de la comunidad. Ciertos docentes y directivos tienden a asignar a las familias de los niños tareas pedagógicas que son responsabilidad de los educadores. De hecho, las tareas para el hogar implican muchas veces que sean los padres y representantes quienes terminen enseñando determinados contenidos de los programas. También son ellos quienes muchas veces terminan enseñando a los alumnos de primer grado a leer. Estos usos de la participación deben ser evitados, tanto como otras actitudes que tienden a culpabilizar a las familias de cualquier problema de aprendizaje que presenten los niños.

El actor naturalmente responsable de la coherencia y de la autoría colectiva es el director o el equipo directivo de cada escuela. Son ellos los responsables de coordinar y promover las innovaciones, sistematizar las experiencias, equilibrar las posiciones encontradas, y por encima de todo, garantizar la eficacia de la escuela en lo que se refiere a los aprendizajes de los niños. Son también los responsables del funcionamiento del plantel en lo que se refiere a factores tales como el aprovechamiento del tiempo escolar, el acopio y el uso de materiales de enseñanza y de aprendizaje pertinentes y variados, la evaluación permanente de las acciones emprendidas y de la formación continua de los docentes de su escuela. Por esta razón, para la implantación de los ppp, se decidió montar un sistema de formación y acompañamiento de los equipos directivos, en su calidad de animadores más directos de la renovación de las prácticas pedagógicas de las escuelas.

 

IV.- Algunas precisiones conceptuales

La educabilidad de todos los niños

De todo lo anteriormente expuesto se entiende que es necesario estar convencido que todos los niños son educables. Que no hay niños o jóvenes más educables que otros. Lo que sí existe es una gran heterogeneidad social y cultural en un mismo salón o aula de clases en casi todas las escuelas. Y que no todos los niños aprenden de la misma manera. Por lo tanto es necesario que en las escuelas estén disponibles diversas herramientas y métodos pedagógicos que les permitan a los docentes preparar actividades variadas para cada tema y para distintos grupos de niños.

 

La diversidad pedagógica

El punto anterior, que no sólo es un postulado filosófico. Existe también evidencia científica que establece que todos los niños son capaces de aprender si se les enseña con métodos pertinentes y adecuados. Ello supone, como ya se afirmó una gran diversidad en la pedagogía, En un reciente documento promovido por UNESCO se sugiere que para mejorar la calidad de la educación en las escuelas, se utilice un mínimo de 50% del tiempo de cada actividad de enseñanza, a una pedagogía "no frontal". Esto significa que se dedique menos tiempo a clases exclusivamente magistrales y a las actividades de dictado y copia de la pizarra o de los libros de texto, ya que esto sólo es aprovechado por una mínima proporción de los alumnos de las escuelas. Las pedagogías no frontales pueden ser actividades en equipo muy bien planificadas y organizadas para que grupos de niños trabajen procurando información en diversas fuentes o interactuando con materiales para lograr aprendizajes bien definidos. Los materiales llamados autoinstruccionales, la interacción lingüística oral y escrita entre niños, son alternativas entre muchas que pueden contribuir a que, en el marco de los ppp, se lleven a cabo innovaciones de aula, mediante iniciativas que constituyan una verdadera renovación pedagógica, menos apegada a pseudo teorías o doctrinas educativas, y más cercanas a los intereses, a la motivación y a los aprendizaje de los niños y jóvenes de las escuelas.

 

La pobreza no impide el éxito escolar

Otro postulado importante que sirve de "exposición de motivos" y al mismo tiempo de sustentación de los ppp es que la pobreza no impide el éxito escolar. Numerosos estudios que se han realizado en Venezuela y en muchas otras partes del mundo, han mostrado que existen escuelas eficaces. Es decir, escuelas que trabajando con niños procedentes de sectores pobres de la sociedad, logran que estos niños aprovechen su tránsito por la escuela y aprendan con niveles satisfactorios en términos de dominio de determinadas competencias y habilidades comunicativas y de razonamiento lógico y verbal. Fundamentados en estos hechos y aprendiendo de la experiencia de las escuelas eficaces, las escuelas que se proponen desarrollar sus propios ppp deben estar convencidas de que el hecho de que atiendan niños pertenecientes a estratos de pobreza, no implica que su acción pedagógica sea inútil. Al contrario, puede ser muy eficaz puesto que todos los niños son educables, existen escuelas eficaces y por lo tanto, la pobreza no impide el éxito escolar.

 

El "efecto escuela"

El punto anterior, en el que se sostiene que la pobreza no impide el éxito escolar, supone algunas precisiones. En efecto, no toda ni cualquier acción escolar es eficaz para contrarrestar las carencias educativas de los niños procedentes de los estratos pobres de la sociedad. Así como existen escuelas eficaces es innegable que la mayoría de las escuelas no lo son. De modo que para que la escuela eficaz debe producir una "manera de ser escuela". No existen modelos homogéneos ni recetas universales. Pero tampoco se alcanza la eficacia de cualquier manera.

Entre las características comunes a las escuelas eficaces, una de las que más destaca es su organización alrededor de proyectos de la institución, y el énfasis pedagógico de dichos proyectos. Y, lo más importante es que esa manera de ser escuela tiene un efecto que las diferencia de las demás y es el hecho de que ha podido determinarse que los niños que están teniendo éxito en esas escuelas, no lo tendrían si estudiaran en otras escuelas. De modo que existe un efecto escuela y el efecto escuela se traduce en un valor agregado. Entendiendo por valor agregado la diferencia entre lo que podríamos llamar el "capital cultural" de origen de los niños y el capital cultural con el que egresan al finalizar su escolaridad, por efecto de la acción escolar, por efecto de la escuela.

 

El aprovechamiento escolar: Tiempo y pertinencia

Los ppp tienen como objetivo lograr ese efecto escuela, promover una transformación de la escuela a partir de sus propias iniciativas y potencia-lidades. Esto, si bien significa un grado alto de autonomía y de diversidad, tampoco puede obviar factores que se han establecido como determinantes de la eficacia escolar, cualquiera que sea el logro alcanzado. Y uno de los factores más importantes ya establecidos es el tiempo tanto en la duración de la escolaridad y de las actividades de aprendizaje, como en lo referido a su utilización. Mucho se ha planteado en variadas instancias acerca del número de días y de horas del año y de la jornada escolar de países como Japón, por ejemplo.

Tales comparaciones hacen ver a nuestros 180 días de clases por año escolar, bien escasos. De modo que una reforma importante de nuestro sistema educativo puede ser aumentar esos días a 200 ó 220 días al año. Igualmente, se habla de ampliar la jornada escolar de modo que en vez de cinco horas los niños puedan permanecer en la escuela 7 ó hasta 8 horas diarias. Pero ambas alternativas son a mediano plazo. Quizás la primera pueda realizarse en el corto plazo, pero para la segunda hace falta inversión en planta física y en horas docentes, lo cual no parece tan sencillo. Estas dos dimensiones relacionadas con la duración del año y de la jornada escolar, podrían llamarse cuantitativas. Pero existe una dimensión sobre la cual es posible actuar de inmediato sin ningún tipo de reforma y es sobre el aspecto cualitativo del tiempo. Es decir, sobre cómo se utiliza cada hora, cada día y cada semana en la escuela.

Como ya se dijo, se ha establecido, a partir de numerosas investigaciones, que tanto la duración de la escolaridad (el número de años de la escolaridad obligatoria) como el número de días del año escolar como el número de horas de la jornada escolar, son factores determinantes en la calidad de la educación.

Pero también se ha estudiado cómo las escuelas eficaces, con igual número de días y de horas al día trabajados, sacan mejor provecho de ese tiempo en favor del aprendizaje escolar. De modo que el tiempo es un factor que incide en el aprovechamiento de los aprendizajes por parte de los niños. Suena a perogrullada, pero no lo es. En las escuelas oficiales se pierde tiempo, no sólo durante los traumáticos y prolongados paros, sino por otras múltiples razones: La escuela cierra cuando no hay agua, o luz, o despacha a los niños a su casa a media mañana porque se fue el agua o la luz, o porque la lluvia inundó el patio, o por la huelga de transporte, etc. Las escuelas suelen despachar a los alumnos media hora antes del horario establecido por variadas razones: A mediodía se invoca la necesidad de llegar a tiempo al plantel en que trabajan por las tardes y en las tardes se invoca la inseguridad. Además, aún es frecuente que los últimos 20 ó 30 minutos de la jornada transcurran con los niños "en posición de descanso".

Igualmente, muchos de los docentes que trabajan doble turno, faltan en uno de los dos turnos para realizar sus diligencias personales como visitas médicas, compras, ir al banco etc. Con el agravante de que en cierto número no desdeñable de casos, realizan estas actividades durante las horas que dedican a la escuela oficial, en el caso de que en el otro turno trabajen en un plantel privado. Y esto porque en los privados no se autorizan estas inasistencias, y se ejecutan los descuentos y otras sanciones más severas. Lo cual constituye un agravante porque el mismo docente perjudica más a los alumnos de las escuelas oficiales cuyos padres no poseen los medios para la matrícula privada. Siendo estos los niños que necesitan más el efecto escuela, para compensar las carencias educativas de su medio familiar.

Siguiendo con la dimensión cualitativa del tiempo, también existe el criterio pertinencia para su utilización. Porque frecuentemente, el día que el docente asiste a la escuela, por escasa planificación y preparación de actividades para determinados aprendizajes, se pierde tiempo en las aulas. Primero en rutinas como el pasar la lista de asistencia, la preparación de los materiales para la actividad, sacar punta y copia las fecha y el enunciado de la actividad. Y luego porque dedicarse al dictado y a la copia o a preguntas unidireccionales y lecturas exclusivas del libro del texto, es utilizar el tiempo a actividades poco pertinentes.

En pocas palabras es necesario orientar a las escuelas para que consideren sus realidades particulares referidas a estas dimensiones del aprovechamiento del tiempo y se produzcan iniciativas originales y propias de cada escuela, destinadas a mejorar el aprovechamiento cuantitativo y cualitativo del tiempo escolar.

 

La formación docente

Los ppp propician la formación docente como política institucional. Esto significa que las escuelas:

- Canalizan las demandas de formación provenientes de los propios docentes.

- Identifican necesidades de formación de los docentes a partir de las observaciones de directivos o del personal de apoyo, de observaciones del desempeño de los docentes en el aula, de la evaluación de los resultados de los alumnos, de la observación de las planificaciones y evaluaciones de los docentes, de la observación de situaciones indeseadas ocurridas dentro de la escuela, etc..

- Identifican necesidades de formación provenientes del diagnóstico de la institución y de la evaluación permanente de las actividades escolares.

- Identifican necesidades de formación provenientes de las metas y objetivos trazados por la escuela.

Los directivos de las escuelas responden a estas demandas de formación de sus docentes a través de la organización de talleres o cursos, bien sea ofrecidos dentro de la institución escolar por algún miembro del equipo de apoyo, bien sea solicitado a organismos externos a la escuela. Lo importante es que estos cursos respondan a una necesidad de formación real y que se conforme un sistema de seguimiento de lo aprendido en los cursos. Este seguimiento será asegurado por algún miembro del equipo directivo, del personal de apoyo (CICE y supervisores) o por el personal que dicta el curso de formación.

En este contexto, el equipo de apoyo externo funciona como una correa transmisora entre la escuela y los organismos de formación. De esta manera, se intenta promover una cultura de formación capaz de mantenerse una vez se haya retirado el equipo externo.

 

El acopio y el uso de materiales de apoyo

En el mismo plano del aprovechamiento del tiempo y de la formación de docentes otro elemento que se fomenta a través de los ppp es el de acopio y uso de los materiales de apoyo. Para lograr una diversidad de métodos pedagógicos efectiva, es recomendable disponer de herramientas que ayuden tanto a los niños como a los docentes a trabajar en el aula. Desde mapas hasta bancos de problemas, pasando por juegos, manuales de lectura y de escritura, bibliotecas de aula, recursos audiovisuales y de computación.

 

V.- Implantación y estado actual del proceso

La implantación se hizo considerando todos los actores de los diversos niveles e instancias el sistema educativo. En primer lugar, se sostuvieron numerosas sesiones de trabajo entre la comisión institucional, encabezada por la Dirección de Docencia del Ministerio de Educación y CICE. A estas reuniones asistían también funcionarios de la Dirección General y de la OSPP, asesores del ministro y el propio ministro cuando el caso lo ameritaba. Fue así como se acordó empezar con 100 escuelas de la Zona Metropolitana de Caracas, incluyendo Distrito Federal y Estado Miranda. Luego se incorporaron a las sesiones de trabajo las Direcciones de las dos Zonas Educativas (Dto. Federal y Miranda), y se acordaron los mecanismos de incorporación a las escuelas.

 

III.- Algunas reflexiones sobre lo realizado hasta ahora

Los supervisores

Los 20 supervisores que se encuentran incorporados al proyecto fueron seleccionados por un proceso que incluyó su postulación voluntaria, y la asistencia a un taller de formación que concluyó con una prueba escrita. De 46 supervisores que asistieron al taller se seleccionaron 22, en un primer momento. De estos 22 supervisores se retiraron 2, lo cual hace un total de 20 supervisores incorporados actualmente al proyecto.

 

El proceso de selección

Los supervisores fueron convocados por las Zonas Educativas del Distrito Federal y del Estado Miranda para participar en un taller de dos días. Este taller se realizó primero con el grupo de supervisores del Dto. Federal y luego se repitió con el grupo de Miranda.

El taller tuvo como intenciones fundamentales:

* Motivar a los supervisores a participar activamente en el proyecto.

* Proporcionar información acerca de las características del proyecto y acerca del rola de los supervisores dentro de él.

* Estudio de los antecedentes y de las premisas conceptuales y metodológicas del proyecto, a partir de un estudio de caso.

* Seleccionar, a partir de un examen escrito, a los supervisores con mejor preparación y experiencia para asumir las funciones de acompañamiento a las escuelas necesarias para el desarrollo del proyecto.

Los criterios de selección estuvieron claros desde el inicio: el más importante de ellos era la calificación obtenida en la prueba escrita, la participación y las intervenciones en el taller también eran importantes, pero también contaba la cercanía con la jubilación, mientras más cerca se encontraba ésta menos posibilidades de ser seleccionado existían.

También estaban muy claros los compromisos de los supervisores con el proyecto. Se indicó, desde el inicio, que el proyecto exigiría de ellos mayor dedicación, mayor esfuerzo y mayor volumen de trabajo, y no obtendrían a cambio ninguna prerrogativa laboral ni ningún tipo de compensación salarial.

Los supervisores participaron activamente durante los dos días del taller. Algunos de ellos prepararon materiales de apoyo para presentar sus exposiciones. Demostraron capacidad de trabajo e iniciativa para resolver los problemas que se les presentaron.

Luego de la prueba escrita, los supervisores que obtuvieron las mejores calificaciones podían manifestar si continuaban interesados en participar o no en el proyecto. Todos los supervisores seleccionados mantuvieron su deseo de participar.

Estos resultados llaman a la reflexión, pues el deseo de participar no estuvo sujeto a posibles beneficios o promesas de mejoras laborales. Sino, aparentemente, al deseo de salir de la rutina del trabajo, de escapar de un trabajo signado fundamentalmente por la burocracia, de participar en un proyecto novedoso.

Otro de los condicionantes importantes para que los supervisores se sintieran impulsados a participar, a nuestro juicio, fue el hecho de mantener criterios claros y a no efectuar promesas tipo "promesas electorales". Este elemento podría estar indicando un agotamiento de la credibilidad en promesas no cumplidas a nivel educativo, tal y como se observa en general en el país con relación a la baja credibilidad de los partidos políticos. Aparentemente, prefiere escucharse la verdad aunque ella no signifique beneficios personales ni profesionales.

Ahora bien ¿qué significado tienen estos elementos para las labores de supervisión del país? ¿Qué importancia podría tener este proceso donde jugó únicamente el mérito profesional y no el político? ¿Qué experiencias pueden desprenderse de este procedimiento para la selección futura de los supervisores?

Si tomamos como ciertas las afirmaciones anteriores, las respuestas a estas preguntas podrían ser esperanzadoras. Significaría que es posible entusiasmar y movilizar a un grupo profesional signado tradicionalmente por un fuerte estigma de politización (partidización) y burocratización. Si los supervisores se sienten tomados en cuenta, se negocian y se acuerdan responsabilidades y se establecen mecanismos claros de relación profesional, son capaces de comprometerse a cambio de aprendizaje y de romper la rutina de un trabajo fundamentalmente administrativo.

Pero es obvio que estas son impresiones iniciales que deberán ser corroboradas en el transcurso de la experiencia.

Su incorporación

Los supervisores seleccionados firmaron un "Acta Compromiso" mediante el cual se comprometen a participar en todas las actividades de seguimiento y evaluación que se planifiquen dentro del contexto del proyecto de fortalecimiento pedagógico de las escuelas, así como también a asistir a reuniones informativas y de trabajo, eventos nacionales e internacionales que se planifiquen.

Se comprometieron a cumplir en las escuelas asignadas, además de sus funciones habituales de supervisión, funciones relativas a:

* Evaluar, junto con el director, la marcha de las actividades.

* Colaborar con los docentes que lo soliciten.

* Apoyar las iniciativas del director.

* Mantener informado al director, sobre las actividades que realizan las demás escuelas del proyecto.

* Propiciar el intercambio de materiales pedagógicos entre los docentes de la misma escuelas y entre los de las demás escuelas del proyecto.

* Ayudar al director a redefinir las tareas del personal de apoyo: bibliotecarias, psicopedagogas, especialistas en determinadas áreas, personal de tecnología audiovisual, coordinadores y otros, dentro del marco del proyecto.

Fueron asignadas 5 escuelas a cada uno de los supervisores, de manera de que pudieran visitar cada escuela un día a la semana. Sólo en pocas excepciones logramos asignar escuelas a los supervisores fuera de su Distrito Escolar, aunque sí fue posible trasladarlos de sector dentro de la misma zona. En casi todos los casos, las escuelas asignadas no se encontraban bajo la supervisión del personal seleccionado.

Por iniciativa de la Jefe de Zona del Dtto. Federal, los supervisores seleccionados adscritos a esa Zona Educativa fueron exonerados de sus labores habituales para encargarse exclusivamente del proyecto.

No fue así el caso de la Zona Educativa del Edo. Miranda, donde la falta de personal de supervisión ha obligado a los supervisores seleccionados a ocuparse de todas las labores relativas al proyecto al mismo tiempo que siguen atendiendo a su trabajo anterior. Esto ha generado una sobrecarga de trabajo importante en dichos supervisores que no se ha traducido, hasta los momentos, en descuido de las actividades del proyecto. Sino que, por el contrario, han ido más allá de las exigencias del equipo de CICE, creando nuevos espacios de reunión y de intercambio entre ellos y entre ellos y las escuelas. Habría que evaluar, una vez que el proyecto se encuentre más avanzado, si la motivación se mantiene, si el ritmo no decae, en fin cuáles son los efectos que esta situación pudiera provocar en el futuro en este personal. Tampoco tenemos información acerca del cumplimiento o no de las funciones fuera del proyecto.

 

Su Motivación

Todo lo anterior conduce a afirmar que el nivel de motivación de los supervisores ha sido y es, en la actualidad, alto. Otra prueba de ello es el hecho de que trabajaron activamente durante la última huelga: visitaron las escuelas, asistieron a los talleres de formación que se desarrollaron durante la huelga, entrevistaron a los directores, algunos se reunieron con los docentes para informarles acerca de los alcances del proyecto. La convocatoria realizada por ellos en la Casa de Bello para seleccionar a las escuelas que participarían en el proyecto superó nuestras expectativas (asistieron unas 400 escuelas).

Luego de seleccionadas las escuelas, formaron equipos de trabajo dentro de cada una de ellas, acompañaron a dichos equipos en la elaboración de un diagnóstico muy exhaustivo que incluía la realización de entrevistas a una muestra de docentes, de alumnos, de padres y representantes, la recopilación de información acerca del funcionamiento del plantel y la aplicación de pruebas de rendimiento a una muestra de alumnos en cuatro áreas (comprensión de la lectura, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales).

Como vemos su trabajo ha sido arduo y sin embargo, los supervisores han encontrado tiempo para iniciativas que no formaban parte de las exigencias del proyecto: realizaron talleres con todos los docentes de las escuelas, apoyaron a los directores en la elaboración de trípticos y carteleras, establecieron sus propios calendarios de reuniones, etc. También es importante mencionar que todos los chequeos realizados por CICE para verificar las actividades de los supervisores en las escuelas han dado resultados satisfactorios.

Estos resultados indican, hasta los momentos, que la "mala imagen" creada alrededor de los supervisores dentro de las escuelas pudiera estar más bien asociada a las características de sus funciones, a la poca exigencia y evaluación de sus funciones, más que a su capacidad profesional strictu sensu. Pero, repetimos, se trata de apreciaciones iniciales que pueden modificarse en el transcurso del proyecto.

 

Retiros de supervisores

De los 22 supervisores seleccionados inicialmente, 2 supervisoras fueron desincorporadas por no cumplir con las actividades asignadas en las escuelas y por inasistencia a las actividades de formación previstas. La primera de ellas se autoexcluyó al no asistir a ninguna de las actividades programadas. La otra fue desincorporada del proyecto por el equipo de CICE, pues pudo verificarse que había dejado de cumplir responsabilidades convenidas. Esta desincorporación fue pedagógica, pues sirvió para indicar a los demás supervisores incorporados al proyecto que estábamos dispuestos a mantener las reglas del juego.

Como vemos las prácticas de las que habitualmente son acusados los supervisores se manifestaron en el proyecto pero con unos porcentajes poco significativos (9,9% de los casos). Quizás, y sin ánimos de generalizar, podría pensarse que sí existen, entonces, funcionarios poco comprometidos con su trabajo y con niveles de responsabilidad poco adecuados, pero no constituyen la mayoría. Podríamos suponer que este cuerpo profesional, en su mayoría, es movilizable siempre y cuando se aclaren las reglas del juego.

 

Los directores

Una tercera fase consistió en convocar a todas las escuelas de 1ra y 2da etapas de Educación Básica (1º a 6º grados) a una conferencia informativa. Esta conferencia se realizó tres veces, una en la Casa de Bello para las escuelas del Distrito Federal, otra en el CULTCA de Los Teques para los Altos Mirandinos y Valles del Tuy y una tercera en Caucagua para la zona de Barlovento. Asistieron los directivos y un representante de los docentes de cada plantel. Durante dichas conferencias se explicó con precisión de que trataba eso de lo ppp y se les entregó un formato de postulación voluntaria. Dicho formato debía ser debidamente llenado con los docentes por cada director, y luego devuelto a CICE si efectivamente la escuela deseaba participar. Se recibieron cerca de 200 postulaciones voluntarias, y se aceptaron poco más de 120 escuelas.

Durante la cuarta fase se asignaron las escuelas a los supervisores quienes empezaron a asumir desde entonces el role de "animadores pedagógicos" en las escuelas. Inmediatamente después se organizaron seis versiones del 1er taller para equipos directivos de las escuelas denominado "¿Cómo conducir y ayudar a producir proyectos pedagógicos de plantel en su escuela?"

Ese primer taller culminó con asignaciones precisas para que las escuelas se organizaran en función del diagnóstico a realizar. Las redes se reunieron con su respectivo supervisor-animador pedagógico, y tomaron decisiones respecto a la manera de aplicar, corregir y procesar las pruebas y los de más instrumentos. El trabajo en equipo interescuela realizado a través de redes funcionó en todos los casos, incluyendo en las iniciativas que incluyeron redes de redes. Todas las escuelas llevaron a cabo su diagnóstico de manera seria y responsable. La información fue sistematizada y presentada en informes por plantel, los cuales incorporaban gráficos ilustrativos de los resultados de las pruebas y cuadros con la información acerca del funcionamiento y la organización de la escuela.

La segunda actividad que agrupó esta vez a todas, fue la de producción de indicadores de calidad de la educación y eficacia de la escuela con los datos y la información de cada una de las escuelas. Para ello se contó con el apoyo de dos instituciones: La Embajada de Francia en Caracas y la Fundación Polar. Con el aporte de ambas se invitó al experto Denis Meuret a coordinar el evento "Calidad de la educación e indicadores de eficacia escolar". El taller se realizó en los locales de Fundación Polar y tuvo una duración de 4 días. El primero se utilizó para una conferencia central que trató también la organización del trabajo de los siguientes tres días. Durante su conferencia el Dr. Meuret aclaró los principales conceptos que definen la eficacia y los métodos para evaluarla en escuelas, haciendo énfasis en la manera como las propias escuelas pueden evaluar su trabajo y sus resultados. Los días siguientes se trabajó con los directivos de las escuelas agrupados en seis equipos de 30 personas, contando con la coparticipación, como asistentes del Dr. Meuret, de todos los investigadores de CICE, 2 funcionarios de la división de evaluación del Ministerio de Educación y la Coordinación de Educación de Fundación Polar.

Durante el taller los directivos estudiaron la eficacia de su propia escuela, produciendo en conjunto indicadores de eficacia, a partir de los datos y de la información que ellos mismos habían recabado en sus respectivos planteles. Cada día se trabajaron indicadores referidos a distintas dimensiones: aspectos pedagógicos, de funcionamiento y de organización de la escuela. Al concluir, las escuelas se llevaron una "batería" de alternativas que debían proponerle a su docentes y comunidades educativas para seleccionar problemas y programar acciones específicas destinadas a alcanzar mejoras en los indicadores considerados por ellos más importantes.

Actualmente, las escuelas están en el proceso de seleccionar los temas prioritarios y su ubicación en el proyecto, asignando tareas y responsabilidades para llevar a cabo las actividades que intentarán mejorar los problemas más importantes, en base al diagnóstico y en una perspectiva de un mes a tres años.

Las actividades de formación realizadas hasta ahora con los directores se caracterizan por su diversidad: Un primer taller en grupos pequeños y de manera secuencial, un segundo taller con todos los directivos del proyecto en el que se incluían actividades de formación de aspectos novedosos con intercambio de experiencias y de propuestas entre pares, al mismo tiempo que se trabajaba individualmente con los problemas y la planificación específica de cada una de las escuelas. Además, dado que tanto la experticia teórica y científica que se abordó desde la perspectiva del Dr. Meuret como la propia realidad común a muchas escuelas apuntaba hacia el problema del aprovechamiento del tiempo en la escuela, como consecuencia del evento se organizó una actividad de medio día para plantear alternativas de solución a ese problema. De modo que pocos días después de la actividad en la sede de FP, tuvo lugar en la Casa de Bello un Foro en el que participaron directores con propuestas y experiencias exitosas en aprovechamiento del tiempo escolar. ¿Qué nos enseña este inicio del proceso? Lo primero es que es necesario que se alternen actividades de formación con actividades de acción concreta. Las nociones de eficacia trabajadas no sólo teóricamente, sino también observadas a la luz de la cotidianidad de cada una de las escuelas registrada rigurosamente en los diagnósticos, cobran mucho más sentido y, sobre todo, tienen consecuencias, es decir, producen cambios tanto de actitud como de forma de trabajar, de manera inmediata.

La segunda constatación es que es necesario mantener un proceso que garantice secuencia, entre una y otra actividad, claridad conceptual y coherencia entre actividades. Los directores y sus equipos timoneles produjeron un diagnóstico porque hubo claridad en los planteamientos, seguimiento en las escuelas y visión concreta de lo que se iba a hacer con esa información, para luego trabajarla en el sentido que se había pautado desde el inicio del proceso.

La tercera constatación es que las escuelas están todas ansiosas de empuje y claridad en las orientaciones para producir sus propias transformaciones. Pero ese empuje debe ser sostenido y sistemático. Se trata de un acompañamiento y de un seguimiento permanente que propicie la confianza de los directivos y docentes en que este no es "un proyecto más del Ministerio" que empieza con unos talleres y una información pero luego se abandona a las escuelas y sus actores se sienten frustrados   y sin claridad en el rumbo a seguir.

Lo anterior nos lleva a otra constatación: Es necesario un equipo timonel que señale rumbos, coordine las propuestas y las actividades y se constituya en la punta visible del proyecto. Esta misma necesidad debe satisfacerse en cada escuela. Los directivos han constituido equipos de dirección que han logrado horizontalizar la estructura de la escuela, desburocratizar la planificación, y ser la cabeza responsable y visible del proyecto.

Los cambios "desde adentro" si bien son más lentos, son también más sólidos y mejores productores de autonomía. Si bien existe el equipo timonel externo del que hablamos en el párrafo anterior, todas las decisiones y las actividades de transformación de la escuela son producidas por los actores internos, incluyendo a la comunidad educativa. Una propuesta de cambio con "nombre y apellido" no sería pues un cambio desde adentro sino desde afuera.

Por último, una última reflexión sobre lo que hasta ahora se ha realizado es la necesidad de flexibilidad. Los programas de formación , los talleres, las actividades de acompañamiento, las sesiones de trabajo en las escuelas y en las redes, al manejarse con flexibilidad, es decir, permitiendo cambios en las agendas de trabajo de acuerdo a problemas o propuestas que se van presentando, permiten avanzar más certeramente y fluidamente que si se fuera rígido. Pero ser flexible requiere también ser firme en lo acordado y en ciertos valores como la puntualidad, el cumplimiento, la tolerancia y otras dimensiones relacionadas. La flexibilidad debe además incluir flexibilidad teórica. El proyecto no está "casado" con ninguna teoría pedagógica en particular y se promueve el respeto a las opciones metodológicas de las escuelas. Pero también está alerta ante las consecuencias de un excesivo dogmatismo en determinadas situaciones en las que la teoría pudiera imponerse doctrinariamente, aún ante constataciones de sus propias fallas.

 

Obstáculos e interrogantes:

Frenos al proyecto dentro de las escuelas

Una cultura escolar perversa

En las escuelas abundan las prácticas rutinarias, las actitudes de paternalismo pasivo, y hasta una cierta sociedad de cómplices. Los directivos han visto deteriorarse su capacidad de acción por la dispersión de actividades administrativas de todo tipo, incluyendo la administración de las becas alimentarias, hoy llamadas subsidio familiar. Las prácticas "dictado y copia" y otras costumbres desvirtúan la acción docente, fomentando una "cultura escolar perversa".

Los permisos del IPASME, las dificultades que enfrentan aquellos directivos que han intentado sancionar acciones irresponsables reiteradas, la ausencia de supervisión, son condiciones que atentan contra todo cambio y

Esta situación, presente en muchas escuelas no se cambia de la noche a la mañana y no ha cambiado en las escuelas que han decidido trabajar con ppp.

Un nivel de formación muy elemental

Los docentes en general poseen un nivel de formación inadecuado para muchas de sus funciones. Esto incide en toda acción educativa de transformación y tiene como principal solución cambios en los programas universitarios de formación inicial para docentes.

Poco personal, muchas escuelas

Las escuelas responden bien cuando se sienten acompañadas y respaldadas por equipos técnicos que trabajan con seriedad y con claridad. El personal de supervisión, es decir, los "cuadros" técnicos son muy escasos y las escuelas que requieren de apoyo son muy numerosas. Esta realidad impide avanzar a más velocidad y se requiere de políticas complementarias para reclutar y aprovechar el personal responsable de estas funciones.

 

Interrogantes

¿Cómo abarcar un mayor número de escuelas?

¿Qué estrategia privilegiar? ¿Autoinstrucción? ¿Formación en cascada? ¿Filmaciones? ¿Proyectos acelerados = Formación rápida a directores?

¿Cómo lograr la incorporación de estudiantes?

 

El Futuro

Filmaciones ensayo

Materiales de apoyo para docentes

Materiales didácticos para los alumnos

Formación: Talleres para docentes

Formación del Personal administrativo = secretarias

Manual para directores

Animadores pedagógicos

 

HERRERA, MARIANO

Centro de Investigaciones Culturales y Educativas (CICE) Caracas.

 

PRUEBA DE CAMPO.

Administración de un programa educativo a una muestra grande de audiencia seleccionada para proveer datos finales sobre la efectividad del programa.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PRUEBA DE LIBRO ABIERTO.

Es un medio que se utiliza para medir o verificar el aprendizaje del alumno, la cual permite la consulta de material de apoyo durante el examen, estos pueden ser libros, revistas, apuntes, que faciliten la solución de la prueba.

Este tipo de prueba no consiste en copiar textualmente, se evalúa la comprensión, el dominio, el nivel de análisis, la reflexión o aplicación que pueda hacer el alumno sobre el contenido.

Se recomienda este tipo de prueba para el nivel superior de la enseñanza, porque está dirigido a la solución de problemas y creación o composición de algún motivo, ameritando un nivel intelectual alto y el desarrollo completo de la capacidad mental de la persona.

 

Bibliografía:

MELLO C., Irene. (1974). El proceso didáctico (Eguibar María C. Trads). Argentina: Editorial KAPELUSZ, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PRUEBA OBJETIVA.

Prueba elaborada para eliminar, en la medida de lo posible, el elemento subjetivo tanto por parte del que examina como del examinando. Este tipo de prueba presenta preguntas concretas que deben responderse con una palabra o marcando una de las opciones presentadas. en vez de emplear una expresión verbal o una organización de elementos en la respuesta.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PRUEBA ORAL.

Es un tipo de prueba que se aplica para medir lo aprendido por el alumno o determinar su progreso o situación con respecto a los objetivos planteados, esta se desarrolla en forma de diálogo, donde el evaluador hace las preguntas y el evaluado debe responder oralmente, y de acuerdo a su respuesta se atribuye una calificación, ya sea cualitativa o cuantitativa.

A esta modalidad de verificación del aprendizaje se le atribuye las siguientes características negativas:

a)No mide en totalidad el conocimiento del alumno.

b)Los alumnos son examinados en condiciones desiguales.

c)Las condiciones psicológicas del alumno (nervios, miedo escénico, etc.)

d)Se puede establecer interferencia.

Se dice que es positiva, porque el alumno puede demostrar dominio, la capacidad de reflexión y crítica, en función al tema evaluado.

 

Bibliografía:

MELLO C., Irene. (1974). El proceso didáctico (Eguibar María C. Trads). Argentina: Editorial KAPELUSZ, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PRUEBA UNO A UNO.

Tipo de prueba utilizados en la fase inicial de la validación de los materiales, cuando es conveniente probar los materiales con un solo estudiante o dos, como máximo.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PRUEBAS DE PUESTA A PUNTO.

Pruebas experimentales con un material de enseñanza nuevo, que permiten identificar las partes ineficaces y/o deficientes que necesitan ser modificadas.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PSICOLOGÍA DE EDUCACIÓN.

Ciencia que aplica los conocimientos psicológicos a los problemas y procesos de la educación.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

PSICOPEDAGOGÍA.

Enfoque pedagógico basado en el conocimiento psicológico del niño y del adulto.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PUPITRE.

1. Mueble que los alumnos emplean en la escuela para escribir, realizar sus tareas o colocar los libros de estudio e instrumentos de trabajo: 2. consola con elementos de control y/o dispositivos de mando. Véase: cónsola.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PUPITRE.

Pequeña mesas con asiento incorporado, individuales o bipersonales, que en los establecimientos escolares amueblan las salas de estudio, y que comprenden, además de la superficie destinada a los trabajos de escritura o de composición, uno o varios departamentos para colocar libros, cuadernos, etc.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

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