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Pa-c
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PADRINO, LUIS.

PAIDOLOGÍA

PANSÉMICO.

PAPEL.

PAPELÓGRAFO.

PAQUETE DE MATERIAL DE APRENDIZAJE.

PAQUETE DE MULTIMEDIOS.

PAQUETE DE PROGRAMAS.

PAQUETE DIDACTICO.

PARADIGMA COMUNICATIVO .

PARADIGMA DE LA ESCASEZ.

PARADIGMA NUMINAR PARA LA PAZ .

PARADIGMA POPULAR DE LA PAZ .

PARADIGMA SINÉRGICO.

PARAESCOLAR Y PERIESCOLAR .

PARAGUAY (SISTEMA EDUCATIVO)

PARCIAL.

PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA, LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE FREINET.

PÁRVULO .

PASANTIA OCUPACIONAL.

PASANTIA.

PASAR .

PASO.

PAZ.

 


PADRINO, LUIS.

Cuando en los días angustiados de la dictadura, los maestros procurábamos darle sentido y finalidad a nuestras actividades, cuando queríamos expresar nuestros anhelos y nuestras inquietudes, en el círculo que constituyó la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, semillero de ideas generosas y nobles, Luis Padrino, el nervioso maestro de una escuela cualquiera comenzó a señalarse por sus propias inquietudes y por su claro talento, por la decisión con que abordaba los temas concretos que se planteaban en las reuniones y sobre todo por su deseo de saber y de ser. Dominado por preocupaciones sociales, este joven maestro daba sentido claro a la función de la escuela y cuando inició sus pasos se fue perfilando en él el maestro de hoy, el hombre entregado a una misión de engrandecimiento y elevación, que por encima de toda consideración egoísta aspira a darse en obras de provecho para la colectividad. Ingresó en el grupo con una cultura muy escasa, pero a través de los cursos de seminarios y por las lecturas colectivas que realizábamos, por una constante labor de perfeccionamiento, a poco superó en dominio y eficiencia a los demás compañeros. Donde quiera que hubo una labor que realizar, un puesto que llenar, allí estuvo para darse y el grupo encontró siempre en él a un decidido colaborador de la obra renovadora que habíamos emprendido, a pesar de los obstáculos del medio y a pesar de la oposición del Ministerio y aun de muchos de nuestros propios colegas. Nuestro ideal era cada más firme y robusto iba creando una conciencia en el magisterio y la educación comenzaba a ser motivo de preocupaciones en amplios sectores sociales. Desde la Revista Pedagógica, órgano del magisterio asociado, este maestro comenzó a expresarse en términos que señalaban una vocación y un espíritu, y si en algunas oportunidades el estilo resultó incorrecto, siempre las ideas tenían una hondura y una claridad accesible a toda mentalidad.

Luis Padrino ha recorrido una trayectoria siempre ascendente y luminosa. Formó parte del Cuerpo de redacción de la Revista Pedagógica. Allí se le vio siempre, y junto con Miguel Suniaga, nuestro compañero trágicamente restado a la obra generosa del magisterio y el que estas líneas escribe, llevó permanentemente el peso de la responsabilidad de la publicación, mundialmente conocida y catalogada entre el número de las buenas revistas educacionales de América. Luego ocupó cargos en la directiva de la S. V. M. I. P. y por último, en el año de 1935, fue elevado al cargo de Presidente de la institución, pero desgraciadamente, el Ministro, que no simpatizaba con la sociedad magisterial que venís realizando una verdadera labor renovadora de nuestra educación y de nuestra escuela, dictó un ukase prohibido , a los maestros, so pena de perder el cargo, formar parte de la S. V. M. I. P. El golpe era mortal, pero Padrino supo sostener el espíritu vibrante, en espera de mejores oportunidades y cuando murió el tirano, la agrupación surgió de nuevo, más pujante y más decidida a luchar "Por el niño y por la escuela, por la cultura patria". En esos días de diciembre del año de 1935 y en los primeros días del año de 1936 todo lo dinamizaba la inquietud de Luis Padrino. Junto con los compañeros elaboró planes de reforma, hizo campaña para dignificar la función del magisterio, denunció la intromisión de elementos extraños en la función inspectiva. Mientras otros hablaban sólo de las cosas que reportaban beneficio materiales y soñaban con la posición holgada, este maestro realizaba obra de educación y de dignificación del magisterio, sin preocuparse de sus propias cosas, y cuando se habló de enviar una misión a estudiar al exterior solicitó de los primeros un puesto en esa misión y estuvo dos años en México, consagrado de lleno al estudio de la Educación Rural. Fruto de esos estudios son multitud de informes presentados al Ministerio de Educación Nacional; y que fueron archivados sin darle la importancia que merecen y que hoy comienza a parecer en libros de los cuales el primero ya está a la venta: "Ayotzinapa ayer y hoy". Estudios sobre las escuelas Normales rurales mexicanas, realizados ala vista de esas instituciones y en las cuales actuó y vivió en comunidad con los profesores y alumnos. Otros dos libros aparecerán dentro de poco: "Misiones culturales Mexicanas" y "Escuela Rural", donde puede apreciarse el espíritu de trabajo de este maestro, la claridad de su criterio y el amplio acopio de ideas y de proyectos que es capaz de poner en práctica, sólo un hombre de su dinamismo, de su buena fe y de su luminoso talento. Ya antes Luis Padrino había escrito el libro "Relato de un niño Indígena", para la enseñanza de la geografía y de la historia en los dos primeros grados de la escuela primaria. Este libro por su técnica depurada, por su ingeniosa concepción y porque pone en práctica postulados de la nueva educación ha alcanzado ya tres ediciones, y puede considerarse la primera de su clase en América. En necesario recordar que esta obra mereció una calurosa aprobación en la III Conferencia Interamericana de Educación, celebrada en México el año pasado. Cupo a Luis Padrino la honra de representar a Venezuela en la III Conferencia Interamericana de Educación, ala que presentó tres trabajos: uno sobre el estado de la Educación en Venezuela, otro sobre el Magisterio venezolano, sus aspiraciones y sus luchas y el tercero titulado "La Educación Rural Indoamericana". Esta última tesis fue aprobada por la Conferencia, triunfando sobre otras ponencias con igual finalidad presentada por profesores mexicanos, y a pesar de que la ponencia oficial estaba confiada a un alto representante del magisterio azteca, quien resultó derrotado. En esta Conferencia Luis Padrino pudo poner en alto el nombre de Venezuela, que por primera vez se veía representada en un Congreso educacional por un verdadero maestro y de méritos auténticos. En esa conferencia representaba Luis Padrino no sólo al Gobierno de Venezuela, sino que también le fue conferida la representación de la Federación Venezolana de Maestros, de la cual forma parte como miembro muy distinguido, y allí tuvo la oportunidad de exaltar el concepto de que goza nuestra máxima institución magisterial, interviniendo en su defensa y exaltando sus valores auténtico.

Luis Padrino regresó a Venezuela después de dos años de asiduos estudios e investigaciones acuciosas de los métodos y procedimientos de la Educación Rural en México, donde viajó y trabajó con el propósito de aquilatar conocimientos utilizables en Venezuela para una obra de elevación cultural de nuestra masa campesina, y de mejoramiento humano de nuestro pueblo. Aquí no se ha sabido valorar los méritos de este maestro y mientras se pagan gruesos sueldos a funcionarios verdaderamente ineptos que forman el ejército de parásitos de la Educación Venezolana, Luis Padrino espera, seguro de que pueda hacer una labor, porque posee la preparación necesaria, el momento oportuno, el momento de la conciencia y de la eficiencia. Nosotros le conocemos y sabemos de cuanto es capaz. Sabemos que ninguno como él está capacitado para poner a andar el organismo de la escuela rural venezolana, que apenas si comienza a ser motivo de preocupaciones en Venezuela, cuando ya en otros países tiene una tradición y realiza una obra de perfeccionamiento y de preparación para la producción y la riqueza nacionales, por la incorporación del campesino a la cultura.

Figura Luis Padrino entre los pocos maestros venezolanos que han practicado con éxito los modernos métodos activos. De esas prácticas surgió "Relato de un niño indígena" y un libro que aún no ha sido publicado, donde explica la realización de un proyecto con sus alumnos de sexto grado de la Escuela República del Paraguay. En esta escuela puso en práctica la autodisciplina de los alumnos y la libertad de acción creando en los alumnos verdaderos estímulos y forjando espiritualidades capaces de obrar y de dirigirse por sí mismos, formando hombres para la actuación libre y para la vida ciudadana. Raros, rarísimos son en Venezuela los hombres con una capacidad de trabajo y con una voluntad de acción como la de Luis Padrino y más raros aún los que poseyendo esas cualidades aúnen además una clara inteligencia y una sólida preparación. Por eso este educador tiene un gran destino que cumplir y una gran obra que realizar y ojalá quiera siempre conservarse digno de su alta misión y alejado de los oportunismo que corroen las buenas intenciones y pervierten los más nobles sentimientos, en este país donde los hombres abandonan su sitio para comerciar las ideas y ofrecerse al mejor postor y a veces para darse sin provecho para ellos ni para la Nación. Ojalá sepa siempre mantener su altivez y su decoro de maestro por encima de las bajas pasiones egoístas, rumiando la pobreza para mantenerse lejos de la esclavitud espiritual. Así lo queremos sus compañeros, los maestros que junto con él hemos luchado y junto con él hemos soñado un porvenir glorioso para nuestra educación venezolana, dándonos en obra y en acción renovadora por una patria mejor y más humana. donde el hombre sea respetado como hombre y donde se sienta el orgullo de laborar y servir. Que continúe como hasta ahora siendo el signo de una generación de maestros, que en la angustia de ayer sembraron las esperanzas de hoy y presintieron el triunfo de mañana.

 

BIBLIOGRAFIA DE LUIS PADRINO.

1.- Relato de un niño indígena (e ediciones), Caracas.

2.- Panorama de la Educación en Venezuela. (Trabajo presentado al III Congreso Interamericano de Educación). Editorial Cultural. México, D. F., 1937

3.- La Clase: Su organización. (Publicación Nº 65 de la Unión Panamericana) Washington, D. C. 1937.

4.- La Educación Rural Indoamericana. (Ponencia aprobada por la III Conferencia Interamericana de Educación). México D. F., 1937.

5.- El Magisterio Venezolano, (trabajo presentado como delegado de la Federación Venezolana de Maestros a la III Conferencia Interamericana de Educación). México D. F., 1937.

6.- Bases Generales para el Funcionamiento de las Misiones Escolares Rurales. Editorial Impresores Unidos. Caracas, 1938.

7.- Ayotzinapa ayer y hoy. Escuela Normales Rurales Mexicanas. Editorial Latorre. Caracas, 1938.

8.- Misiones Culturales Mexicanas.

9.- Escuela Rural.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

PAIDOLOGÍA

Suma de conocimientos relativos a la infancia.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PANSÉMICO.

Dícese de un significante que admite casi cualquier significado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PAPEL.

En teatro y cinematografía. Parte de la obra que debe representar un actor y que se le da para que la estudie; personaje de la obra representado por el actor (por ejemplo: el papel de Sancho).

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PAPELÓGRAFO.

Conjunto de hojas de papel de gran tamaño puestas sobre un caballete. Las hojas están unidas entre sí de modo que pueden voltearse por encima del caballete una vez que han sido utilizadas o mostradas, para permitir utilizar la siguiente.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

 

 

PAQUETE DE MATERIAL DE APRENDIZAJE.

Conjunto de material pedagógico al que el alumno puede tener acceso. Puede incluir textos, diagramas. mapas, globos terráqueos, y material de laboratorio.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

PAQUETE DE MULTIMEDIOS.

Conjunto coherente de material educativo en el cual cada medio tiene una función específica, una posición y un papel determinado en relación con los otros medios que constituyen el paquete.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PAQUETE DE PROGRAMAS.

Conjunto completo y documentado de programas de computadora.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PAQUETE DIDACTICO.

Conjunto de material didáctico reunido e integrado en una unidad en enseñanza.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PARADIGMA COMUNICATIVO .

Conjunto de enfoques, modelos y tendencias en TEFL las cuales se proponen privilegiar la comunicación sobre la corrección y la función sobre la forma. Puede incluir métodos y técnicas de enseñanza basados en este último privilegio. Son principales teóricos de dicho paradigma: Dell Hymes, John Searle, H. G. Widdowson y J. Austin

 

Blanco, Carlos Eduardo

Escuela de Educación de la UCV.

 

 

PARADIGMA DE LA ESCASEZ.

Es el nombre que Richard Kats (1986) ha dado al enfoque mecanicista del poder.

Escasez deriva del latín y significa raro. Este paradigma asume que los recursos son escasos y el valor que se asigna a los mismos depende del mayor o menor grado de escasez.

Este paradigma tiene su origen en la concepción platónica-pitagórica de la realidad fragmentada, la cual se considera independiente entre sus partes, determinada por relaciones lineales de causa-efecto, sin afectarse entre sí, y donde el todo es considerado la suma de todas las partes del engranaje mecánico.

Tanto individuos como comunidades, entendidas separadas que se suceden según leyes de mercado económico, mantienen unas relaciones de competencia por el máximo acceso a estos recursos en una ambición desmedida de su acumulación a expensas de los demás.

El paradigma de la escasez hace referencia directa al poder, el cual se concibe como la lucha entre entidades separadas por la fuerza, el control, la supervivencia y los intereses de cada quien.

La dinámica social inherente al paradigma de la escasez es la de perdedor-ganador: lo que yo gano lo pierdes tú; yo gano, luego tú pierdes.

El paradigma opuesto al paradigma de la escasez es el paradigma sinérgico, basado en la dinámica de la sinergia que exalta la cooperación y el diálogo y se basa en relaciones sociales del tipo ganar-ganar. yo gano, luego tú también ganas.

El paradigma de la escasez se fortalece por las estructuras políticas, económicas y culturales de las sociedades capitalistas. En tiempos de crisis de la sociedad y del desarrollo humano, se agrava la heteronomía -en el sentido piagetano- en el campo intelectual y ético y se fortalecen los valores negativos que sustentan al paradigma de la escasez transformándose en una poderosa fuerza frente al paradigma sinérgico, de los valores positivos, aumentando su vulnerabilidad por la mayor competencia y dominación.

 

PALABRAS CLAVES: competencia, acumulación, heteronomía.

 

BIBLIOGRAFÍA: Kreisberg, Seth. "Transforming Power". State of N.Y. Press. Albany, N.Y. 1992.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

 

PARADIGMA NUMINAR PARA LA PAZ .

En este paradigma, el concepto de paz se sitúa en una doble dimensión: intra e interpersonalmente, y considera que la mayor manera de hacer la paz es internamente.

El concepto de paz del paradigma numinar es interno y externo al mismo tiempo. Comienza al interior de cada individuo en su relación con los demás, pero considera que las relaciones se dan en unas estructuras sociales que requieren cambios y transformaciones de promoción de la justicia.

Sinembargo, y básicamente, el problema de la paz es un problema interno, de cómo nosotros interpretamos las acciones de los demás y de los valores que guían nuestras acciones.

La paz con el otro se obtiene a través de su comprensión. Para alcanzar ésta es necesario adentrarse en una búsqueda holística y participatoria al interior de las estructuras donde operan los demás.

Enfocado desde este punto de vista, el concepto de paz del paradigma numinar es el producto de un grupo que opera como una comunidad caracterizada por la inclusión, el consenso, la acción y el realismo; también como por la creación de un espacio para el crecimiento personal, el liderazgo y el fortalecimiento de todos sus miembros en el ejercicio de la noviolencia física, psicológica o estructural.

El proceso de paz personal e interpersonal del paradigma numinar, lleva a las personas a reducir la enajenación, las tensiones y guerras que habitan en su interior, así como la indecisión, el conflicto emocional o los trastornos psicológicos.

El paradigma numinar en su nivel intrapersonal abraza los conceptos de armonía y tranquilidad; y en su nivel interpersonal, considera el concepto del otro en sentido amplio: trasciende al otro como persona para entenderlo como Dios, Sociedad, Naturaleza, Cosmo.

El enfoque del paradigma numinar es un enfoque microsocial e idealista de la paz, determinado por el hecho de que mientras más individuos desarrollen y mantengan tranquilidad interna, más estarán en capacidad de interactuar sin juzgar, de encontrar caminos más armoniosos con los demás y de incrementar sus propios intereses.

En este paradigma, la visión del mundo está basada en la fe y ofrece un punto de vista no dominante del mundo y de los demás, donde el mundo sería un lugar para las oportunidades, el crecimiento y la naturaleza humana resaltando en ésta su característica de cooperación.

 

PALABRAS CLAVES: paz interpersonal, paz intrapersonal.

 

BIBLIOGRAFÍA: Rinnerhart, Milton. "Understanding the concept of Peace". En: "Peace and Change". Sage Periodicals Press. Vol. 20, No.3. Canadá, 1995.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

PARADIGMA POPULAR DE LA PAZ .

El concepto de paz que sustenta este paradigma, es el que Boulding y Galtung denominan paz como ausencia de guerra, violencia y conflicto. Este significado es el asignado por presidentes y reyes al concepto de paz y es el más conocido por ser el que se maneja con mayor frecuencia en los medios de comunicación.

El paradigma popular considera en su concepto de paz dos campos: uno que enfoca la paz en términos "negativos" como abolición de la guerra, firma de paz, acuerdos, fin de hostilidades, desmovilización de tropas; y otro que la enfoca en términos "positivos" como creación de justicia social, es decir, como un producto donde resaltan factores políticos y sociales.

El campo negativo de la paz se relaciona con la violencia física y responde al acuerdo entre fuerzas. Anatol Rapoport lo ilustra muy bien en su teoría de juegos.

El campo positivo se relaciona, en cambio, con la violencia estructural, menos aparente. Responde también a acuerdos pero incluye el caracter opresivo e injusto de las estructuras sociales como en el caso de Johan Galtung, y enfatiza la fe en nuestras habilidades para transformar las estructuras sociales.

En el paradigma popular la visión del mundo es una visión de miedo; por eso se le conoce también como paradigma pesimista, pues el miedo denota nuestras capacidades defensivas manifestándose una naturaleza humana agresiva, conflictual y competitiva.

El paradigma alternativo e inclusivo del paradigma popular, es el numinar referido al concepto de paz interior.

 

PALABRAS CLAVES: paz positiva, paz negativa.

 

BIBLIOGRAFÍA: Rinnehart, Milton. "Understanding the Concept of Peace". En: "Peace and Change", Vol. 20, No. 3. Canadá, 1995.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

 

 

 

 

PARADIGMA SINÉRGICO.

Es el paradigma alternativo al paradigma de la escasez en relación a las ciencias y aplicable a las ciencias sociales. Se origina en las investigaciones de Bárbara McClintock, premiada con el Novel de las Ciencias.

La propuesta de este nuevo paradigma surge a partir de las ciencias biológicas, más específicamente de la genética y la teoría molecular. En él, a diferencia de la visión atomista del universo, se propone una visión holística donde las partes del todo se afectan entre sí y donde cada parte tiene su significado dentro del todo.

La aproximación tradicional al ADN derivada de la metáfora mecanicista, donde las partes venían consideradas como entidades separadas, sin afectarse mutuamente. McClintock tuvo el valor de sugerir un enfoque alternativo en el cual la organización celular es mucho más compleja y globalmente interdependiente, indicando que el ADN, por estar sujeto a reajustes y a reprogramación, no es algo fijo. Su mayor herejía ha sido argumentar que la reorganización del ADN puede hacerse por un sistema de señales externas, del ambiente a la célula, cambiando así con su trabajo lo que asume el paradigma de la escasez como básico, y sugiriendo que lo fundamental de la vida es la apertura, la interdependencia y la influencia mutua entre los sistemas.

El paradigma sinérgico aplicado a los estudios sobre el poder, sugiere un poder con los demás y no contra los demás.

Un poder que transforma al objeto al tiempo que nos transforma en la reconstrucción del mismo. El poder, en el paradigma sinérgico, es aplicable y renovable y lejos de considerar al otro como el enemigo, lo entiende como un aliado para la consecución intencional de metas comunes y para el fortalecimiento de las estructuras emergentes alternativas que pretenden poner de manifiesto la comprensión de un mundo donde todos los factores, aún conservando su identidad, están interrelacionados entre sí a través de las acciones de los seres humanos.

La sagrada metáfora de la ciencia encontró antes de finalizar el milenio un oponente que se expresa utilizando términos como orgánico, holístico y ecológico.

 

PALABRAS CLAVES: holístico, poder con los demás.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Kreisberg, Seth. "Transforming Power". State University of N.Y. Press. Albany, N.Y., 1992.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

PARAESCOLAR Y PERIESCOLAR .

Adjetivos de significado análogo, pero no rigurosamente unívoco. Se considera que las actividades paraescolares no influyen en la formación que persigue la escuela. Por el contrario, las actividades periescolares constituyen un complemento de la educación dad en la escuela; por ejemplo el deporte, las visitas a fábricas, etc..

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PARAGUAY (SISTEMA EDUCATIVO)

El Sistema Educativo paraguayo se encuentra en un proceso de reforma, cuyos fines y objetivos fueron concebidos inicialmente en el seno del Consejo Asesor de la Reforma Educativa y sometidos a consulta nacional durante los años 1992 y 1993.

La educación básica es obligatoria y gratuita, de 6 a 14 años de edad; está estructurada en tres ciclos. Se establece la incoporación de los niños de 5 años en la Educación Pre-Escolar de acuerdo con las posibilidades de las comunidades educativas y se perfila la educación inicial como el primer nivel del Sistema Educativo.

Principios y Lesgislación Fundamental del Sistema Educativo Paraguayo.

La Educación paraguaya busca la formación de mujeres y varones que en la construcción de su propia personalidad logren la suficiente madurez humana que les permita relacionarse comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, en un diálogo transformador con el presente y con el futuro de la sociedad a la que pertenecen, y con los principios y valores en que ésta se fundamente.

Al garatizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que varones y mujeres, en diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades, se califiquen profesionalmente para participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los habitantes del país.

Al mismo tiempo, busca afirmar y dinamizar la identidad de la nación paraguayana y de su cultura, en la comprensión, la convivencia y la solidaridad entre naciones, en el actual proceso de integración regional, continental y mundial.

El Gobierno democrático elegido el 9 de mayo de 1993 y que se instaló el 15 de agosto del mismo año, señala ante el Congreso el 1º de marzo de 1994, "El Estado deberá constituirse, necesaria e ineludiblemente, en el protagonista más activo, entusiata, celoso y diligente de este proceso. La educación es, en consecuencia, nuestra primera decisión estratégica, porque la consideramos palanca vital para la producción de riqueza. La Reforma Educativa significa abandonar la pedagogía del atraso, para avanzar, por un camino sin retorno, hacia un sistema abierto, dinámico, inquisidor, crítico y participativo.

Dado que el país necesita una política educativa que abra rápida y eficientemente la puertas del mundo del trabajo, estamos buscando diversificar la oferta educativa, en función a la demanda laboral regional. El estado de alerta para aplicar a la reforma los correctivos que la experiencia aconseja será permanente, porque tenemos presente que el fortalecimiento de la democracia sustantiva, aquella que conjuga estado de derecho con justicia social, pasa inexorablemente por las escuelas" (Cuadernos de Educación, Ministerio de Educación y Culto, de la República del Paraguay, 1994) La República del Paraguay utiliza una serie de disposiciones legales, heredadas de administraciones del pasado. Algunas requieren ser actualizadas o nuevamente reglamentadas:

1.- Constitución Nacional aprobada y sancionada el 20 de junio de 1992, en donde se mencionan los conceptos fundamentales relativos a la educación en cuanto a su organización y gestión del Estado como organizador del sistema educativo, la descentralización en un país unitario; y el respeto por el pasado y las lenguas oficiales.

2.- Decreto Ley Nº 19392 del 13 de agosto de 1943, por el cual se reorganizan las Secretarías de Estado a partir del período presidencial 1943-48.

3.- Noviembre de 1980: se constituye el Cosejo Asesor de la Reforma Educativa, con la función de formular un nuevo enfoque del sistema educativo vigente.

4.- Se encomienda al MEC la elaboración del Plan de Educación Escolar Básica, que contempla nueve años de estudio, y está en vigencia desde 1994.

5.- Resolución Nº 15986 del 30 de diciembre de 1992, por la cual se establecen disposiciones para la iniciación de la Educación Escolar Básica.

6.- Resolución Nº 1576 del 20 de marzo de 1992, por la cual se estructuran los Consejos Educativos Regionales, en vista al proceso de regionalización iniciada por el MEC.

Se establecen Consejos Educativos Regionales en diferentes departamentos geográficos.

El Consejo Asesor para la Reforma Educativa está conformado por intelectuales de diversas corrientes ideológicas y filosóficas con la finalidad de rediseñar el modelo educativo paraguayo. En 1993 se realizó una reestructuración del personal superior del Ministerio. Se convocó a concurso de títulos, méritos, aptitudes y conocimientos técnico-pedagógicos, psicotécnicos y de personalidad. Se realizaron acuerdos con los gremios docentes.

En el discurso pronunciado por el ministro de Educación y Culto en la apertura del Seminario - Taller Internacional sobre Desconcentración y Descentralización de la Educación, apoyado por el Banco Mundial, el BID, la UNESCO y el PNUD, se hizo referencia a la importancia de la ejecución de la descentralización por parte de las gobernaciones y de los municipios.

La Reforma Educativa se desarrolla a través de Programas:

.- Educación Inicial.

.- Educación Escolar Básica:

el primer y segundo Ciclos de la Educación Escolar Básica (6 títulos).

el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica: 7º , 8º y 9º (3 títulos);

.- Bachillerato Técnicos Comercial (4º , 5º y 6º curso), 3 títulos;

.- Formación Docente, 2 títulos para el Profesorado de Educación Inicial y Educación Escolar Básica.

En relación al MERCOSUR EDUCATIVO participan en el área de Curriculum, en la elaboración de módulos MERCOSUR para Historia y Geografía. Se pone énfasis en la preocupación por la educación ambiental, en la educación familiar y en la relación educación trabajo, lo que supone una ampliación de la oferta educativa.

Se ha incorporado como una innovación la educación Bilingüe: guaraní - castellano, castellano - guaraní. Llevan adelante la capacitación de docentes y la producción de materiales, la ONG, Fe y Alegría.

A través de una serie de programas, se busca fomentar la solidaridad y la autogestión, de manera que la comunidad educativa coopere económicamente a través de las cooperadoras.

El Programa para Mejorar la Calidad de la Educación Primaria propicia la equidad de la educación. Para acompañar el proceso de transformación es fundamental la actualización y la profesionalización del personal docente y la progresiva especialización.

La educación de adultos es una respuesta necesaria para los sectores marginados y rurales que no han accedido o no han podido finalizar la enseñanza básica. Este país tiene una alta tasa de analfabetismo.

 

Sindicato Argentino de Docentes particulares

Instituto de Investigacion, Capacitacion y perfeccionamiento educativo

federacion latinoamericana de trabajadores de la educacion y la cultura. Tomado de: Educación en el Contexto del MERCOSUR, Notas para una aproximación al tema.

SADOP/INCAPE/FLATEC

Buenos Aires Argentina

 

PARCIAL.

Prueba de carácter sumativo aplicada a los estudiantes luego de un período determinado de clases.

 

Amézquita, Colombia

Escuela de Educación Universidad central de Venezuela.

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

 

 

PARTICIPACIÓN Y DEMOCRACIA, LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS DE FREINET.

Los grupos en los cuales un grupo particular de hombres madura son la familia, la escuela, el círculo de amigos. Se puede afirmar (1) que el grupo interviene como mediador en la elaboración y apropiación de las normas y de los usos cotidianos, de tal suerte que su papel es de importancia en la objetivación de todas las actitudes que pueden ser cultivadas colectivamente.

Sin duda alguna la participación y la democracia aparecen mediadas por grupos o unidades concretas. Las características de las relaciones dentro de las mismas van a determinar formas particulares de comportamiento, las cuales darán como resultado un individuo participativo y democrático, en mayor o menor grado.

Pero qué pasa esos espacios mediadores por alguna razón en crisis? ¿Cómo es posible recuperar para la familia y para la escuela, su papel en la madurez del hombre particular, como individuo?

En aras de responder el cuestionamiento anterior, el presente artículo quiere mostrar la propuesta pedagógica de Freinet (2) examina la crisis de la familia y de la escuela con respecto a la educación de los niños en los valores participativos y democráticos a la vez que encuentra en la Educación por el Trabajo la forma de recuperar estos tradicionales espacios de mediación del comportamiento.

1.- LA CRISIS DE LOS ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN

1.1.- LA ESCUELA INFORMA PERO NO FORMA

Los evidentes cambios en la sociedad no han llegado a la escuela. Esta sigue "predicando su moral verbal, enseñando lengua, cálculo y ciencias, imperturbablemente, como si nada hubiera pasado desde hace cuarenta años... " (3) sin darse cuenta de su fracaso (4).

La escuela tradicional, establecida según los patrones de la escolástica, no tiene en cuenta los intereses del niño (5), aislándolo de la vida cotidiana, con su cúmulo de experiencias (6). Su única preocupación es medir (7), desconociendo que en todo proceso hay ritmos propios y que lo importante es el resultado final.

Así vista, la escuela es un instituto que atenta contra la "vida soberana (8) en cuanto que la vida es, tal como la define el primer principio de la psicología sensible".

La disciplina (9) también es otra de las preocupaciones de la escuela tradicional; olvida que ella es una comunidad oficiosa, un taller de observación, experimentación y trabajo (10) y que, en consecuencia, la disciplina se alcanza en forma constructiva (11).

La escuela tradicional carece de conocimientos de psicología infantil lo que la lleva a practicas una pedagogía sin sentido (12) que castiga y ejerce coerción (13). Tampoco utiliza el medio donde vive el niño y en el que está inserta la escuela (14). Privilegia la instrucción y el discurso (15) olvidando que el hombre no es mejor porque sepa más cosas (16) y que formar implica ir más allá de las palabras (17) porque se educa con el ejemplo (18). Además, los métodos tradicionales de la escuela llevan a que el niño reaccione contra la autoridad generando "dobles comportamientos" (19).

1.2.- LA FAMILIA CARECE DE AUTORIDAD

En el grupo familiar la autoridad es nominal; pegar y gritar evidencia que la autoridad no está presente (20). Quizás la nueva organización de la familia originada en el trabajo femenino, en la ausencia de los padres, en la delegación del cuidado de los niños a "una abuela acogedora" (21) hacen que los niños y jóvenes no encuentren en la familia el apoyo moral y el hogar que necesitan (22)

El niño y el joven están solos en la casa y también lo están en la institución escolar ya que en ésta hay muchos niños (23) lo que hace que "la escuela, lejos de atenuar las dificultades creadas al niño por la evolución familiar y social, no haga más que agravarlas"(24)

Para Freinet, la solución no es lamentarse del pasado sino adaptar las instituciones socializadoras a las nuevas exigencias de la época actual (25). A tal efecto se hace necesario tener presente que el niño no se forma desde el exterior (26) y que tanto la familia como la escuela necesitan cambiar su medio (27) y modernizar la pedagogía en busca de un auténtico progreso moral de las próximas generaciones (28). Para superar la crisis se hace presente cambiar toda la pedagogía! (29)

2.- LOS ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN GENERAN VALORES

La familia y la escuela son espacios cargados de afectividad y como tales son los más propicios para la formación de valores (30). El niño necesita estar en un ambiente participativo y democrático para actuar en consecuencia (31). Tales condiciones las ofrece una temprana orientación hacia el trabajo (32) que lleva a asignar, desde muy pronto responsabilidades (33), no para que los adultos, padres y maestros, se descarguen de sus obligaciones (34), sino para que el niño vea su utilidad y función dentro del grupo (35)

Los comportamientos participativos y democráticos deben coincidir en los distintos espacios de socialización (36), es decir, tanto las estrategias de la familia como las de la escuela necesitan tener como base la noción de libertad (37), incorporando el medio social específico (38), sin dejar de lado la premisa que alude al niño como al hombre del mañana y al responsable del futuro de la sociedad (39).

Las exigencias individuales y del grupo son las directrices supremas de los procesos de instrucción (40); el grupo es quien reglamenta la disciplina ejerciendo un control en los procesos de instrucción (41) en cuanto que le juicio ejercido por la comunidad es el primordial (42).

Por su situación de crisis, la escuela olvidó formar (43); olvida igualmente que sin la educación moral y cívica no se puede hablar de formación del hombre (44) ya que estas dos metas caminan paralelamente (45).

2.1.- LOS VALORES SE GENERAN EN LA VIDA COTIDIANA

Las exigencias genérico sociales (46) se presentan al individuo en dos planos a saber: el de las normas abstractas y en el de las normas concretas. La participación y la democracia como abstracción se traducen en la vida cotidiana, "ámbito de validez de las normas concretas" en el: sé participativo; sé democrático. El sistema normativo concreto no es más que un sistema de usos que asume o puede asumir un individuo bajo la forma de una prescripción.

El aprendizaje de las actitudes implica la apropiación de un comportamiento dotado de un contenido de valor concreto y socialmente significativo (47).

El niño actúa y en el actuar incorpora la norma o el prejuicio que lleva la actitud. En consecuencia, el niño necesita estar en un ambiente de participación y democracia (48) para que los contactos cotidianos sean la base y el espejo de las formas de contacto del conjunto social (49). Para lograr un formación en la participación y en la democracia, la familia y la escuela necesitan ser participativos y democráticos, como única alternativa de superación de la crisis de autoridad y disciplina: sólo la consciencia de los deberes puede establecer los cimientos de una sociedad democrática.

2.2.- LA DEMOCRACIA SE EJERCE EN LA COTIDIANIDAD

Si la moral /50), la democracia (51) y la participación (52) necesitan integrarse en el comportamiento vital (53), la escuela y la familia necesitan replantear sus procedimientos de socialización. Formar hombres antes que esclavos (54) implica revisar las técnicas de trabajo (55) en concordancia con la expresión libre en todos los campos (56); la consciencia de la responsabilidad tanto individuales como sociales; la relación entre trabajo y vida además de la cultura de la lealtad y colaboración.

3.- LA EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO: ALTERNATIVA DE FORMACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN Y LA DEMOCRACIA

Para Freinet el trabajo es una especie de rosa de los vientos que orienta la educación del niño tanto en la familia como en la escuela: es la única actividad que nutre y salva (57), preparando mental y físicamente para la vida (58), además de desarrollar mejor que cualquier educación de tipo intelectual las capacidades humanas.

El trabajo no es sólo manual; es también intelectual (60), satisface las necesidades de crear y producir (61); por eso es propio de la actividad educativa (62).

La familia y la escuela necesitan organizar el trabajo para que desde muy temprano el niño se familiarice con sus obligaciones pero disfrute de la satisfacción que se deriva (63) de ellas.

Por el trabajo se satisface la razón de ser, ya que permite reconocer al otro a través del reconocimiento de la propia individualidad (64).

Freiner polemiza con el concepto y el uso que la escuela activa otorga al juego. Basar una pedagogía en el juego es reconocer que el trabajo es imponente para asegurar la educación de las jóvenes generaciones (65).

Afirmar que incluso Montessori privilegia el trabajo, ya que los juegos educativos que propone no sus libres sino que llevan en sí el germen del orden y de la creatividad.

3.1.- LA FORMACIÓN DEL FUTURO CIUDADANO

La escuela propuesta por Freinet plantea varias estrategias (66), a saber, asumir prontamente responsabilidades; respetar los propios intereses; efectuar planes de trabajo; eliminar las notas y el aprendizaje memorístico; privilegiar el texto libre con el uso de la imprenta escolar y la edición del periódico de la escuela, efectuar intercambios escolares; organizar y poner en marcha la cooperativa escolar y finalmente organizar la gestación de la escuela a partir de las asambleas de los niños.

3.2.- EL PAPEL DE LA COMUNIDAD ESCOLAR

La discusión y la confrontación de las ideas son la base de la democracia (67). Esta idea sustenta la organización de las asambleas escolares ya que en ellas aflora la vida de la escuela (68) con sus éxitos y fracasos, tanto a nivel individual como colectivo (69). Cuando un miembro de una comunidad dice públicamente aquello que tiene que decir, por muy grave que sea, debe ser felicitado por su valor moral y cívico (70) El maestro actúa como moderador de las asambleas escolares: permite la expresión de las divergencias a la par que ayuda en la elaboración de las conclusiones (71)

El examen en común sobre la marcha de la comunidad educativa evidencia la apertura ideológica de la sociedad escolar y permite reconocer el esfuerzo de todos, ya que la crítica es el arma del perfeccionamiento.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

A partir de las propuestas de Freinet los espacios de socialización se ven abocados a un nuevo rol: el de facilitar el desarrollo del individuo a través del respeto y reconocimiento del otro. A tal fin, la familia y la escuela necesitan conformar todas sus actividades con una estructura perticipativa y democrática que de cabida al niño, con sus necesidades y sus posibilidades; que reconozca que el adulto también puede aprender del niño y que, en último término, permita las experiencias de la vida en comunidad, sin autorismos ni dogmatismo: solo permitiendo que el niño sea el autor de su propio porvenir dentro de una atmósfera colectiva de trabajo.

NOTAS.

(1) Cf. Heller, Agnes. Sociología de la vida cotidiana. Editorial Península, 1987,p. 69-71.

(2) Freinet, Celestín, pedagogo francés nacido en Gers en 1896 y fallecido en Vence en 1966. Fundador de la cooperativa y de la enseñanza laica. (3) Freinet, C. La formación de la infancia y de la juventud. Barcelona: Editorial Laia, 1977, p.17. (4) Freinet, c. Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Editorial Laia, 1977, p.28. (5) Ídem. p.20; la formación de la infancia y de la juventud, p.25; la educación moral y cívica, p.23. (6) Ídem. p.19. ( 7) La educación por el trabajo, p. 32 y 290. (8) Ídem. p.65 y 212. (9) Ídem. p. 221. (10) La formación de la infancia y de la juventud, p.48. (11) Ídem. p. 57. (12) Nacimiento de una pedagogía popular, p.49. (13) La formación de la infancia y de la juventud., p.24. (14) La educación por el trabajo, p.67. (15) La educación moral y cívica, p.13 y 17. (16) La educación por el trabajo, p.83. (17) La formación de la infancia y de la juventud, p.30. (18) La educación moral y cívica, p.55. (19) Ídem. P.21. (20) La formación de la infancia y de la juventud, p.11. (21) Ídem. P. 12 y 13. (22) Ídem. P. 13. (23) Ídem. P. 18 y 50. (24) Ídem. P. 18. (25) Ídem. P. 19. (26) La educación moral y cívica, p. 27. (27) Ídem . p. 22. (28) Ídem. P. 40. (29) La formación de la infancia y de la juventud, p. 26. (30) La educación moral y cívica, p. 29; La familia y la escuela son los grupos concretos que permiten al niño la apropiación de las habilidades necesarias para la vida cotidiana. Cf. Heller, op.cit. p. 70. (31) Idee. P. 28. (32) La formación de la infancia y de la juventud, p. 36. (33) Ídem. P. 37. (34) Ídem. P. 40. (35)La educación moral y cívica, p. 17. (36) Ídem. P. 20. (37) Nacimiento de una pedagogía popular, p. 357 y 359. (38) Ídem. P.369. (39) Ídem. P. 262. (40) La educación por el trabajo, P. 90, 106, 107 y 117. (41) La formación de la infancia y de la juventud, p. 59. (42) Ídem. P. 61. (43) La educación moral y cívica, p. 7. (44)Ídem. P. 5. (45) Ídem. P. 8-11-65. (46) Cf. Heller, op. Cit., p. 145 y 146. (47) Ídem. P. 301. (48) La educación moral y cívica, p. 28. (49) Heller, op. Cit.,p. 362. (50) La educación moral y cívica, p. 15. (51) Ídem. P. 17. (52) Ídem. P. 33. (53) Ídem. P. 67 y 71. (54) Ídem. P. 20. (55) Ídem. P. 32. (56) Ídem. P. 34. (57) La educación para el trabajo, p. 223. (58) Ídem., p.221. (59) Ídem., p. 226. (60) Ídem., p.227 y 228. Cf. con respecto a esta afirmación los trabajos de Tezanos, Aracely y Peña, Margarita. (61) La formación de la infancia y de la juventud, p. 41. (62) Ídem., p. 51. (63) Ídem., p.63. La educación para el trabajo, p. 223. (64) La educación moral y cívica, p. 64. (65) La educación para el trabajo, p. 206. La formación de la infancia y de la juventud, p. 28. (66) La educación moral y cívica, p. 66-67 y 68. (67) Ídem., p. 62. (68) La educación moral y cívica, p. 50. (69) Ídem., p. 56. (70) Ídem., p. 42. (71) Ídem., p. 62.

 

Calvo, Gloria

Directora Postgrado CINDE, Bogotá En: Enfoques Pedagógicos.

Colombia, Santafé de Bogotá, Colegio CAFAM, Vol. 1, No. 1, Octubre 1992, p.45-50.

 

PÁRVULO .

Niño de edad comprendida entre los tres y los seis años, cuando ha perdido de manera patente las características morfológicas del lactante. Se desarrolla en todo su esplendor el juego. Su curiosidad es intensa y pregunta, pregunta sin fin. Ya es capaz de relacionarse con otros niños. Puede asistir a la escuela, pero no está capacitado para el aprendizaje metódico; es un preescolar; su sitio es el jardín de infancia.

Palabras Clave: Niño preescolar, edad preescolar

 

Bibliografía:

Plaza Montero, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978.

"Psicología Infantil y Juvenil" en, Cursos de Orientación Familiar. Ediciones Océano. Barcelona-España, 1979

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

 

PASANTÍA.

Forma de E. A. cuyo objetivo principal es preparar al hombreen el plazo que se requiera , para que sepa actuar en determinadas circunstancias, condiciones según las experiencias, conocimientos y habilidades propias o ajenas, combinando estas opciones según el fin que se persiga. También es considerado con el periodo de tiempo que dura el ejercicio del pasante.

Abarca las formas de la enseñanza orientadas al ejercicio profesional para el aprendizaje tutorial de un modo de actuar en un tiempo predeterminado.

Incluye :

Componente laboral

Movimiento de alumnos : ayudantes, monitores y equivalentes.

Adiestramiento laboral

Trabajo conjunto con una contraparte de nivel profesional

Vista de familiarización y aprendizaje.

 

Añorga Morales, Julia Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

PASANTÍA OCUPACIONAL.

Consiste en la realización de un conjunto de actividades que forman parte del curriculum, la misma se lleva a cabo en el ambiente donde se ejerce la profesión, su objetivo está destinado a propiciar diferentes oportunidades de experiencias así como vivencias, que permitan al pasante (estudiante) seleccionar alternativas de solución frente a los problemas a los cuales se enfrente y de esta forma relacionar su formación universitaria con las exigencias prácticas del mercado ocupacional.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

PASAR .

Equivalente a aprobar una asignatura.

 

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

 

 

 

PASO.

Concepto indefinido e intuitivo, aunque básico. Una materia por programar está desmenuzando en cuadros o pasos. Se supone que, en una secuencia dada, los estudiantes no pueden dar pasos ulteriores antes de haber dado los anteriores y que cada cuadro representa un paso hacia adelante. Si los estudiantes no pueden contestar correctamente a un cuadro, éste se considera 'inadecuado'. Un paso representa una combinación de: a.- un juicio subjetivo de que un cuadro representa progreso en el dominio que adquiere el alumno y b.- una medida objetiva de la capacidad del alumno para responder correctamente a un cuadro. La magnitud del paso no se relaciona forzosamente con la magnitud de la respuesta (una respuesta larga puede representar sólo un pequeño paso hacia adelante), como tampoco está forzosamente relacionada con la cantidad de material contenido en un cuadro. Un programador suele aumentar el número de cuadros con el fin de reducir la magnitud de los pasos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

PAZ.

Durante toda la historia del hombre ha existido siempre el deseo de paz y este último término posiblemente sea tan antiguo como el de guerra, ambos tan antiguos como la humanidad misma.

Los conceptos de paz son muchos y variadas según el enfoque y las características del sujeto que lo estudia y, sin embargo, el término se usa corrientemente sin precisar el concepto que le subyace. Un punto de partida para la definición de la paz lo proporciona la resolución de la 18ª Sesión de la Conferencia General de la UNESCO (1974), en la cual se declaró que la paz es más que la ausencia de un conflicto armado porque supone un proceso de progreso, justicia y respeto mutuo entre los pueblos para la construcción de una sociedad donde todos puedan disfrutar de los recursos materiales e intelectuales del mundo.

Los conceptos predominantes de paz en la sociedad occidental son aquellos relacionados con los términos de: paz positiva, para indicar un concepto semejante al de la Declaración de la UNESCO; y paz negativa, para indicar la ausencia de guerra o de conflicto. Las tendencias que consideran la paz como la armonía personal (intra e internacional) que se manifiesta en determinadas culturas y movimientos culturales, actualmente se agrupan bajo en término de paradigma numinar, término amplio acuñado por Milton Rinnehart (1995) e inclusivo del paradigma popular que agrupa los conceptos de paz positiva y de paz negativa.

La paz se relaciona directamente con problemas que, según el investigador Johan Galtung (1976), pueden agruparse en cinco áreas: violencia y guerra, desigualdad, injusticia, daño ambiental y alienación. A estos problemas subyacen valores que les corresponden: noviolencia, bienestar económico, justicia social, equilibrio ecológico y participación, los cuales representan una aproximación para el estudio, la búsqueda y el mantenimiento de la paz.

Los obstáculos para la paz surgen de la convicción del hombre de que su obtención es indeseable o inalcanzable, y por el estado constante de luchas de fuerzas al interior de todos los estamentos de la sociedad, asentada sobre una base competitiva. El miedo es otro obstáculo así como la creencia fundada sobre la naturaleza agresiva de la conducta del ser humano, lo que facilita la explicación de las guerras y de los conflictos.

La aspiración del hombre a crear futuros más justos y libres, aunada al reconocimientos de hallarnos envueltos inexorablemente por una red de interacciones globales, que influyen constantemente y que son consecuencia de las decisiones tomadas por otros, están llevando al hombre a elaborar propuestas y convenios culturales, científicos, educativos y otros, entre los ámbitos local, regional, nacional e internacional que garanticen en parte la integración y facilite soluciones pacíficas a los conflictos que pueden surgir en el normal devenir de los hechos.

 

PALABRAS CLAVES: paz positiva, paz negativa, paz personal.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Fell, Gil. "Paz" y Hicks, David. "Comprensión del campo de la paz". En: "Educación para la paz". David Hicks (comp.). Editorial Morata, Madrid. 1993.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

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