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IGLESIA FRENTE A LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS AÑOS TREINTA EN MÉXICO Y COLOMBIA.

IGLESIA Y RENOVACIÓN: EDUCACIÓN Y SINDICALISMO EN RÍO GRANDE DEL NORTE (1945-1964)

IGLESIAS, LUIS (SINTESIS BIOGRAFICA)

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

IMAGEN ANALOGICA.

IMAGEN OBJETIVO .

IMAGEN.

IMAGEN-OBJETIVO.

IMAGINACION.

IMITACIÓN .

IMPLEMENTACIÓN DE CURRICULUM.

IMPREGNACIÓN, APRENDIZAJE POR.

IMPRENTA OFFSET.

IMPRESO.

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INCENTIVO.

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INCERTIDUMBRE.

INCERTIDUMBRE.

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ÍNDICE DE ERRORES.

INDIVIDUAL, EDUCACIÓN.

INDIVIDUALIDAD (LA) COMO FUNDAMENTO DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES: BASES PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR.

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

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INSTALACIÓN (ELEMENTO DE LA ORGANIZACIÓN)

INSTALACIÓN (ELEMENTO DE LA ORGANIZACIÓN)

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INSTITUCIÓN ESCOLAR.

INSTITUCIÓN.

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INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO.

INSTITUTO DE PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO .

INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACION EDUCATIVA(INCE)

INSTITUTO.

INSTRUCCIÓN CÍVICA.

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INSTRUCCIÓN VALIDADA.

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INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA: INTEGRACIÓN, DISCURSO, REALIDADES.

INTEGRACIÓN SOCIAL.

INTELECTUAL, EDUCACIÓN .

INTELECTUAL, FACULTAD.

INTELIGENCIA ABSTRACTA E INTELIGENICA CONCRETA.

INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN .

NTELIGENCIA Y SABER O INSTRUCCIÓN.

INTELIGENCIA.

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INTERCAMBIO DE PROBLEMAS.

INTERES (ESCUELA NUEVA)

INTERÉS DE UN ACTOR POR .

INTERNALIZACIÓN.

INTERVENCIÓN.

INVARIADOS.

ITINERARIO ÚNICO.

IZQUIERDA, DERECHA, ¿QUE SON?

 


IGLESIA FRENTE A LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS AÑOS TREINTA EN MÉXICO Y COLOMBIA.

"El gobierno tiene una frase consagrada para justificar sus acciones. Hay que desfanatizar a este pueblo". Y por desfanatizar entiende arrebatar a Cristo de la escuela, paganizar la juventud, corromper con la escuela mixta, las lecturas procaces, las láminas indecentes. Y cuando a un pueblo se le quita el freno de la religión y se le educa en el materialismo crudo, no hay que esperar más que una generación de asesinos e incendiarios" (1).

Así se expresaba el periódico Veritas, con relación a las reformas educativas que pretendió llevar a cabo el gobierno del presidente Alfonso López Pumarejo, durante su primera administración (1934-1938), una de las pocas que, al decir de Gerardo Molina, no constituye como la mayoría de las que hemos tenido, polvo de la historia (2).

Sin embargo, este gobierno de López Pumarejo, no era un experimento aislado sino que correspondía a algo que fue característico de la década del 30 en algunos países latinoamericanos: el surgimiento de fuerzas económicas y políticas, básica pero no exclusivamente, como respuesta a la crisis capitalista de 1929, crisis que puso en duda la vigencia del modelo agroexportador en los citados países. Fue entonces cuando se pretendió hacer "un desarrollo hacia adentro", con el fin de lograr un Estado Nacional fuerte, la independencia del comercio exterior y el desarrollo autosostenido.

Dentro del anterior contexto, el Estado asumió prácticamente la función de director de los procesos económicos y sociales.

En el caso de Colombia, el Liberalismo, partido de gobierno, se comprometió en su programa de 1935, al hacer un gobierno con intervención de estado no solamente para "realizar la igualdad ante la ley sino para (asegurar) la igualdad ante la vida". También declaraba su carácter revolucionario, entendida la revolución como "la creación de un orden nuevo" y reconocía al trabajo "como fuente primordial de la propiedad privada" (3).

Muchos se asustaron con estas políticas intervencionistas, creyendo que el socialismo había llegado al poder. La cuestión tomaba más seriedad ya que, en México por ejemplo, el gobierno trató de imponer el marxismo con su doctrina de la lucha de clases, como doctrina oficial de la educación pública.

Y en Colombia, el partido de gobierno llegó a afirmar que para obtener un mayor nivel cultural de las masas era necesario "modificar los modos de producción actuales y alcanzar previamente las formas superiores y más variadas de trabajo" (4).

Pero no había tal socialismo en el poder. Eran gobiernos intervencionistas, con carácter reformista. Y este intervencionismo estatal, surgió como respuesta a la crisis constantes y progresivas del liberalismo lesseferiano, al no aparecer por ninguna parte, la "mano invisible", que debía regular el proceso económico.

Ahora se le asignaba a la propiedad privada, una función social, y al estado, el papel de árbitro (supuestamente neutral) de los conflictos sociales.

Entonces, todo lo que el estado trató de hacer, fue cumplir con su nuevo papel de racionalizador de los intereses de la burguesía, buscando que el sistema ofreciera una eficacia que, sin su auxilio, no podía ofrecer. Y, además, postular proyectos de desarrollo que se presentaban como la objetivación de los intereses generales de toda la sociedad. En el caso concreto de Colombia, lo que buscaba López Pumarejo con sus reformas económicas y educativas era industrializar el país, ampliando el mercado interno.

Sin embargo, las citadas reformas educativas, produjeron un enfrentamiento entre la Iglesia y el Estado, en el cual éste último, reivindicaba para sí el derecho a legislar sobre educación mientras que la Iglesia, amparándose en la llamada autoridad divina, en las sagradas Escrituras y en el caso de Colombia, en el Concordato, afirmaba que era ella y, únicamente ella, quien tenía derecho a educar a los pueblos.

Lo curioso es que, en esta época, y con los mismos principios, la Iglesia luchaba en México para evitar que se cambiara el laicismo por el socialismo, como doctrina orientadora de la educación, y en Colombia, para evitar que se cambiara el catolicismo por el laicismo.

En Colombia se había impuesto la neutralidad religiosa desde la Reforma Radical de 1870 (5), en México, en 1874 quedaba establecido el laicismo como doctrina de la educación (6). En Colombia, se volvió al catolicismo con la Constitución de 1886.. En México perduró el laicismo. La Constitución Revolucionaria de 1917, lo ratificó, a pesar de que algunos querían instaurar el racionalismo como doctrina orientadora ya que les parecía que no era conveniente una doctrina neutral como era el laicismo.

De todas maneras, la Revolución Mexicana, que había despertado la esperanza de las masa trabajadoras, fue desilusionándolas en la década del 20 y, cuando llegó la crisis mundial de 1929-1930, la situación se puso más difícil y surgió el descontento popular. En este contexto, en 1933, fue lanzada la candidatura presidencial del joven general reformista Lázaro Cárdenas quien llegó al poder en 1934.

Los sectores descontentos, especialmente los agraristas, veían en Cárdenas una posibilidad de avance en las transformaciones sociales.

Con relación al campo educativo, comenzó a agitarse en 1933 la idea de establecer el socialismo como doctrina de la educación. Después de intentos debates en que participaron todos los sectores sociales, se impusieron los defensores del socialismo y, el Congreso en 1934, aprobó la reforma del Artículo Tercero de la Constitución que quedó así:

Artículo 3. La educación que imparta el estado será socialista y, además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social... (7).

La oposición a esta reforma fue furibunda y vino especialmente de los sectores católicos en general, y de la iglesia en particular. En varias partes del país estallaron mítines de protesta al grito de "viva Cristo rey" (8).

Por su parte, Monseñor Ruíz y Flórez, Delegado Apóstolico y Arzobispo de Michoacán, le escribía a un amigo:

Quien hubiera dicho entonces, que la iglesia llegaría al estado de esclavitud y de humillación en que actualmente se encuentra? Nadie se hubiera podido imaginar que habría tal número de desertores, suficientes para formar un Congreso, un Senado, un cuadro de gobernantes y empleados que a una voz habrían de aplaudir, aunque no sea más que por conveniencia propia, leyes tan inicua y propósitos tan infernales como las que se han atrevido a declarar e imponer los corifeos de esta Revolución (9).

La cuestión se aplicaba aún más ya que en la Ley de Reforma del Artículo Tercero, se consagraba al socialismo como doctrina de la educación pero en los párrafos aclaratorios se decía que dicho socialismo debía estar inspirado en los postulados de la Revolución Mexicana, y por lo tanto, en el espíritu de la Constitución de 1917.

Sin embargo, al reglamentar dicha Ley, la Secretaría de Educación Pública declaró que el socialismo que debía orientar la educación era el socialismo científico, inspirado en las doctrinas de Marx y Engels. La educación debía estar al servicio de la clase trabajadora y despertar en los niños un sentimiento nacional antiimperialista (10).

Consecuentemente con esta declaración, la secretaría de la Educación Pública elaboró textos para las escuelas urbanas y rurales, con base en la lucha de clases y utilizando los versos como método didáctico. Por ejemplo, los niños de las escuelas urbanas de cuarto año, debían aprender en su texto respectivo, el poema "Camarada" de Carlos Gutiérrez Cruz:

Camarada,

la mano ensortijada

no es de tu hermano.

Es la mano de un pillo,

de un acumulador

porque cada anillo

es un cerco de tu sudor

Hermano

No estrechez la mano del explotador.

Huye de la mano fina

que es del tirano

que te asesina.

Busca la callosa mano

que es de tu hermano

De aquella brota la espina

y de esta florece el grano (11)

Y los niños del campo, aprendían versos cuya temática era la situación del campesino explotado:

Si eres hombre de campo, compañero

lucha contra la sombra como el sol mañanero,

más si es pobre tu fuerza para vencer su encono,

prende fuego a la casa del patrono.

Y ya verás que entonces se ilumina el potrero,

y verás que las llamas son el mejor abono,

COMPAÑERO (12).

Era comprensible que dentro de este contexto, la Iglesia reaccionara en forma radical. Defendía el derecho natural que tenían los padres para educar libremente a sus hijos sin la intromisión del estado. Además, condenaba al socialismo para atentar contra el derecho natural de la propiedad privada y por fomentar el odio y la lucha impuesta de clases. Por eso en una Carta pastoral Colectiva, ocho arzobispos, veintinueve obispos y dos vicarios de la Iglesia Católica de México, establecieron que los padres de familia no podían "poner a sus hijos en ningún colegio o escuela que enseñe el socialismo, lo admita o aparente admitirlo; y pecan mortalmente y no pueden ser absueltos si no los sacan de tales establecimientos o si sinceramente no prometen sacarlos. Lo que se dice de los padres de familia, entiéndase de los que hacen sus veces" (13).

Hubo entre los clérigos algunas excepciones como la del sacerdote Esteban Parmenas, de Villa Alvaro Obregón, D.F., que se declaró partidario del socialismo y, aunque rechazaba a Marx y a Engels por su ateismo, los apoyaba en el resto de su doctrina. Este sacerdote, después de citar a varios padres de la Iglesia que condenaban la propiedad privada, decía que el clero católico de México se había separado de la verdadera doctrina de Jesucristo que había sido el "primer socialista".

Parmenas hacía un llamado al gobierno para que fomentara la formación de un clero socialista y revolucionario que trabajara de acuerdo con los ideales del gobierno en favor del pueblo (14).

En Colombia, mientras tanto, el debate en el Congreso comenzó en 1934, con un Proyecto de Ley para reformar la educación, redactado por el representante Diego Luis Córdoba quien había presentado otro en 1933, propugnando la educación laica, pero ese proyecto había sido archivado sin ser llevado a discusión.

En el proyecto de 1934, Córdoba consideraba que no habría instrucción y educación públicas, mientras no se disfrutara de la enseñanza laica en todos sus grados (15).

En el fragor del debate que se suscitó, Córdoba era consecuente de lo que más escandalizaba de su proyecto, era la afirmación de que:

En Colombia no habrá nunca verdadera educación e instrucción, mientras no se hagan completamente laicas, para lo cual, lo proclamo también, tiene que desaparecer el Concordato celebrado en la Santa sede y sus corolarios y reproducciones, como el convenio sobre misiones católicas para la evangelización de los indios de la Guajira, del Putumayo, del Caquetá, etc., y de los negritos del Chocó y de San Andrés y Provincias... De estos mismos indios y negros que vosotros llamáis raza inferior y que continúan hoy tan esclavos como lo estuvieron en tiempos de la conquista y de la colonia española (16).

Por otro lado, la educación fue uno de los problemas prioritarios para el presidente López Pumarejo. El quería democratizar y tecnificar la educación y establecer el control del Estado sobre ella. En este sentido, su mayor realización, como dice Aline Helgs, fue la reforma de a constitución de 1936, con la cual se suprimió la referencia a la religión católica, como la oficial del país y se garantizó la libertad de cultos (17).

Todo lo anterior trajo como consecuencia el enfrentamiento con la Iglesia y con los sectores conservadores.

El 14 de octubre de 1935, el episcopado colombiano publicaba un "Memorial sobre Instrucción Pública" para protestar por el Decreto 1283 del 17 de julio de ese año, por medio del cual el presidente López había aprobado los planes de estudio elaborados por el Ministerio de Educación. La Iglesia consideraba que con ello se violaba la libertad de enseñanza y, según su concepto, "Esta libertad no podría desconocerse ni abolirse, sin escapar de un tajo de las instituciones republicanas" pues esto llevaría al socialismo o era una de sus manifestaciones (18).

Los obispos criticaban el naturalismo de que estaban impregnados los programas del Ministerio, pues creían que al suprimir prácticamente el influjo de la religión se descartaba el más importante factor educativo, pues dejaba sin defensa al joven educando, "entregándole al desenfreno de sus instintos" (19).

En cuanto al programa de fisiología e higiene, por ejemplo, los obispos consideraban que "dicho programa causará la más desagradable impresión en las familias; como lesivo del pudor cristiano, es una amenaza contra las buenas costumbres, pervierte la juventud -so pretexto de precaverla contra las consecuencias del vicio- y se opone diametralmente a la doctrina de la Iglesia" (20).

En cuanto al Programa de Literatura Universal, decían los obispos, que estaba recargadísimo de autores prohibidos por la autoridad eclesiástica y cuya lectura era un extremo perjudicial para la juventud (21).

Los obispos terminaban su Memorial, invocando las normas del Concordato para exigir al gobierno que no aplicara dichos programas (22).

El Ministro de Educación, Darío Echandía, contestó a los obispos citando el numeral 15 del Artículo 120 de la Constitución que atribuía al Presidente de la República la función de "reglamentar, dirigir e inspeccionar la educación pública nacional". Y citaba también otras leyes para respaldar sus argumentos (23). Les hacía ver cómo la educación se había convertido en un vulgar negocio y cómo ellos, los obispos, no debían defender esa libertad de enseñanza que "deforma o aniquila las capacidades físicas e intelectuales (del educando) que necesitará más tarde para cumplir su destino y lo sitúa ante la vida, es una injusta posición de inferioridad, con lo que no sólo resulta perjudicando él mismo sino resentida la sociedad entera" (24).

Pero la iglesia no estaba dispuesta a admitir razones del gobierno. En su "Mensaje Pastoral" enviado a los fieles, con motivo de la clausura del "Congreso Eucarístico" de Medellín, los obispos condenaban "con entereza todas esas aberraciones" y pedían a todos cuantos abrigaban sentimientos cristianos y aún simplemente patrióticos que se unieran para frustrar "tan perniciosos atentados, que constituyen un verdadero crimen de lesa religión y de lesa patria" (25).

Los obispos se manifestaban abiertamente contra la política del gobierno de imponer la escuela laica, única, gratuita y obligatoria y explicaban por qué:

Laico era sinónimo de "seglar"; se decía de lo que era propiamente eclesiástico. Hoy, en la citada frase, equivale a irreligioso. Laica es la escuela en donde teoría se prescinde de la religión y en la práctica se la combate, la neutralidad de los laicistas es un sofisma que a nadie engaña.

Única quiere decir que no se permitirá el establecimiento de otras escuelas que no estén vaciadas en ese molde e informadas en ese espíritu. La escuela laica quiere ser única porque resulta en la práctica tan mala, que no resiste competencia. Es un atropello contra el progreso de la educación.

El Estado no es infalible en materias pedagógicas, ni es maestro por naturaleza, ni legislador sobre aquellas es propiamente la misión que la incumbe. La competencia estimula vivamente la emulación con ventaja para el adelanto de los sistemas escolares, cuyo desarrollo no debe ser aniquilado por el exclusivismo de los métodos oficiales.

Gratuita, es un equívoco. Vale tanto como decir que con las contribuciones que pagan los ciudadanos católicos se les combatirá a sus hijos la fe y se les matará el alma, cubriéndola con fuerte baño de impiedad y con barniz, superficial apenas, de instrucción elemental, sin verdadera educación.

Obligatoria: en fin, significa que ni siquiera se concedería a los católicos la libertad de evitarle a sus hijos la perversión que los espera en tales establecimientos.

Los obispos terminaban su mensaje dejando muy en claro que en esta política educativa del gobierno, se veía muy a las claras el "influjo de la masonería" (26).

La Iglesia, en todas sus intervenciones, sostenía que estaba por encima del Estado, el cual, para ella no debía ser más que su defensor y colaborador, para que así pudiera cumplir fielmente con los mandatos divinos, pues, según los obispos, no había que perder de vista que la autoridad de la Iglesia es más alta y noble que la del Estado, ya por su fin que son los bienes eternos, ya por su origen, que es la intervención directa y personal del mismo Dios hecho hombre, el cual fundó su iglesia, dejóle en el sucesor de Pedro su misma autoridad y prometió estar con ella y asistirla hasta la consumación de los siglos (27).

Era un enfrentamiento político e ideológico entre la Iglesia y el estado liberal. A través de las reformas educativas, el Estado quería quitar directamente a la Iglesia, poder político e ideológico e, indirectamente, al partido conservador al cual la Iglesia estaba ligada, incondicionalmente. El Estado liberal quería, al mismo tiempo, imponer su ideología de laicismo en la educación, ideología que estaba plenamente de acuerdo con la doctrina liberal sobre la libertad de pensamiento.

Al final en este enfretamiento, el gobierno tuvo que ceder. Las circunstancias económicas y políticas, no hacían propicio un enfrentamiento con la Iglesia.

Los fracasos de la Revolución en Marcha para llevar a cabo una reforma que activara la industria nacional y llevar a un proceso de desarrollo autosostenido, imposibilitaron la creación de un Estado auténticamente liberal, tanto en lo político como en lo ideológico.

En México, la política del general Cárdenas, de profundizar la reforma agraria, de apoyar a los sindicatos y la nacionalización del petróleo, unido a ésto al hecho de que muy pocos sabían que era socialismo, echaron por tierra los intentos por cambiar las doctrinas educativas.

Al final, los sectores más conservadores del partido de gobierno, al igual que en Colombia, se hicieron al control del Estado.

En Colombia, la Iglesia volvió a tener en la educación, la influencia legal que tuvo antes. En México, a pesar de no tener influencia legal continuó progresando con la influencia de hecho, bajo la tolerancia del gobierno.

 

NOTAS.

(1) Veritas, Órgano del Santuario de Nuestra Señora de Chiquinquirá, 22 de septiembre de 1937, p.3.

(2) Gerardo Molina. Las ideas liberales en Colombia, Bogotá, Tercer Mundo, 1981, Vol. III, p.11.

(3) Ibidem., p.15.

(4) Ibidem., p.16.

(5) Jaime Jaramillo Uribe, "El proceso de la Educación del Virreinato a la Época Contemporánea" en Manual de historia de Colombia, Bogotá, Colcultura, 1978-1980, tomo III, p.264-265.

(6) Josefina Zoraida Vásquez, Nacionalismo y educación en México, México, El Colegio de México, 1970, p.57.

(7) Ver Jorge Mora Forero, Historia de una reforma educativa socialista, Bogotá, Cooperativa Universitaria Pedagógica Nacional, 1982, p.72.

(8) El Hombre Libre, 15 de octubre de 1934, p.1 y 4.

(9) El Nacional, 28 de octubre de 1934, segunda sección, p.2.

(10) Véase: Secretaría de Educación Pública, Programa de educación 1935 de acuerdo con los postulados del plan Sexenal, México, Oficina de Publicaciones de la secretaría de Educación Pública, marzo de 1935, p.6. Y Luis Alvarez Barret "El trabajo escolar" en el libro colectivo Hacia una educación al servicio del pueblo, México, Imprenta Mundial, 1938, p.104-105.

(11) Secretaría de Educación Pública D.A.P.P., Lectura oral, cuarto libro, México, Comisión Editora Popular, 1938, p.202.

(12) Miguel Bustos Ceredo, Un sindicato escolar (novela infantil), México, Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública (s.f.), p.30.

(13) El Hombre Libre, 13 de febrero de 1935, p.4.

(14) Archivo General de la nación, R.C.; p.430-533/20.

(15) Anales de la Cámara de Representantes, Bogotá, 31 de julio de 1934, p.103.

(16) Suplemento de los Anales, op. Cit., p.89.

(17) Aline Helg, "la educación primaria y secundaria durante el primer Gobierno de Alfonso López Pumarejo (1934-1938), Proyecto y Realizaciones", en Revista Colombiana de Educación, No. 6, Bogotá, Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica nacional, 1980, p.30.

(18) "Memorial del Episcopado de Colombia sobre instrucción pública", 14 de octubre de 1935, enviado al señor Ministro de Educación Nacional, en Boletín Diocesano de Tunja, Año XXVII, octubre-noviembre de 1935, No. 557-558-559, p.242-243.

(19) Ibídem., p.246.

(20) Ibídem.

(21) Ibídem., p.247.

(22)Ibídem., p.248-249.

(23) Darío Echandía, "Carta del Ministro Darío Echandía a los Obispos", 7 de diciembre de 1935, en Educación, Órgano de la Facultad de Ciencia de la Educación de la Universidad Nacional, año III, julio-agosto, 1935, 1935, No. 24-25, p.18.

(24) Ibídem, p.20.

(25) "El Mensaje Pastoral de los Prelados de Colombia" en Revista Acción Católica Colombiana, No. 21, Bogotá, 1935, p.7.

(26) Ibídem, p.7-8.

(27) Ismael Perdomo, "Pastoral del Arzobispo de Bogotá, Ismael Perdomo" en Revista Acción Católica Colombiana, Órgano Oficial, Año II, No. 19-20, Bogotá, 1935, p.5.

 

Mora Forero, Jorge.

Profesor del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad pedagógica nacional.

En: Revista Colombiana de Educación. Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional,

No. 30, primer semestre de 1995, p.41-50.

 

 

IGLESIA Y RENOVACIÓN: EDUCACIÓN Y SINDICALISMO EN RÍO GRANDE DEL NORTE (1945-1964)

Es un estudio sobre la acción educativa de la Iglesia Católica, en Río Grande del Norte/Brasil, en el período comprendido entre finales del año 40 y los primeros años de la década de los 60, época que se caracterizó por significativos cambios en la conyuntura histórica brasilera. La Iglesia adecuándose a esos cambios, desenvolvió, en ese período, una trayectoria de acción conocida como Movimiento Natal, donde dos momentos se destacaron: el primero, corresponde a los años 50, donde sus actividades estaban dirigidas a la organización y desenvolvimiento de comunidades, sobresaliéndose allí las Misiones Rurales y las Semanas Ruralistas. El segundo momento, que va desde el final de los años 50 al inicio de los años 60, cuando se dirigió para la educación (Escuelas Radiofónicas y Movimientos de Educación de Base - MEB) y para los sindicalismos rurales. Evidencia una Iglesia en constante organización donde los laicos de la Acción Católica - hicieron frente a aquel mundo para transformarlo en nuevos cambios, proponiendo como modelo una Sociedad donde reine el orden, el equilibrio, la armonía entre las clases. En fín, un mundo moldeado en el ideal de su doctrina social, donde se visualiza los principios de un capitalismo atenuado. El golpe de Estado de 1964 desmanteló ese movimiento, persiguiendo a los líderes sindicales y militares de la Acción Católica, restando así una acción incipiente centralizada en el MEB, perdiendo, por tanto, su importancia inicial.

 

Palabras Claves: Historia de la Educación e Iglesia, Sindicalismo Rural.

 

Bibliografía:

CAMARGO, Cândido Procópio F. Igreja e Desenvolvimento. São Paulo: CEBRAP/Ed. Brasileira de Ciências, 1971.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.

SOUZA, Luiz Alberto G. A JUC: os estudantes católicos e a política. Petropólis: Vozes, 1984.

CALAZANS, Maria Julieta Costa. Le syndicat paysant comme instrument institucionnel de participation: Le cas du Nort - Est du Brésil - memoir EPHE, Paris, 1969.

 

PAIVA, Marlúcia.

Departamento de Educación/Base de Investigaciones Educativas.

Universidad Federal de Rio Grande del Norte, Natal/RN/Brasil.

 

IGLESIAS, LUIS (SINTESIS BIOGRAFICA)

Conocido como "decano de los maestros rurales argentinos", este MAESTRO nació en Buenos Aires en 1916. Su fecundo recorrido en la docencia argentina comienza en la década del 30' como docente único de una escuelita rancho ubicada en pleno campo. Era la Escuela Rural No. 11 situada en Tristán Súarez, partido de Esteban Echeverría en la provincia de Buenos Aires. Allí realizó su experiencia de veinte años de docencia rural que sistematizaría en libros de reconocida proyección en toda Latinoamérica. Llega a esa escuela "castigado" por sus ideas progresistas durante el gobierno conservador de Manuel Fresco (1938). Posteriormente ocupar   distintos cargos, entre ellos destacamos el de Inspector de enseñanza de escuela primaria, Profesor Contratado en la Universidad Nacional de La Plata, Delegado del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires ante diversas comisiones especiales, becado y posteriormente contratado como asesor de la UNESCO para tareas de especialización.

APORTES MAS SIGNIFICATIVOS

En reconocimiento a su labor como uno de los ejemplos del movimiento cultural que impulsó la escuela pública en Argentina, Luis Iglesias recibió múltiples distinciones, entre las que destacamos: Primer Premio Nacional de Ciencias de la Educación, Premio Aníbal Ponce (1985), Premio Konex de Platino (1986), Primer Premio de la Fundación Navarro Viola 1987-1988, Ciudadano Ilustre de la ciudad de Buenos Aires (1996) "en mérito a su trabajo constante de renovación del pensamiento pedagógico y a la creatividad con que llevó adelante su labor docente". A partir de la década del 30' y junto a otros docentes tales como Olga y Leticia Cossettini, Amanda Arias, Bernardina y Dolores Dabat, Rosa Ziperovich y Celia Ortiz de Montoya integraría la pléyade de educadores que asumieron una posición transgresora al decir de Puiggrós (1992). Posiciones que "modificaron la práctica escolar, propugnaron vínculos educacionales más horizontales, lucharon contra la burocratización del sistema educacional e impulsaron múltiples formas de solidaridad social".

En un reportaje publicado en el año 1991 él mismo define su actuación: "Yo siempre fui un innovador, y por eso le estoy agradecido a todos los innovadores de la enseñanza que me ayudaron a crear, desde Pestalozzi hasta Jesualdo". Años más tarde se autodefinirá como "un utópico, un luchador de izquierdas sin partido político, un combatiente en favor de la escuela pública". Su pedagogía creadora se anticipó a modernas corrientes de educación por el arte. A partir de 1961 dirigió el periódico Educación Popular junto a otros maestros.

 

PALABRAS CLAVES:

educación por el arte - educación pública - escuela rural unitaria - maestro rural - pedagogía creadora

 

BIBLIOGRAFIA:

IGLESIAS, L., Diario de ruta, Edit. Lautaro, Buenos Aires, 1963; Viento de estrellas. Antología de creaciones infantiles recogidas en la Escuela Rural No. 11 de E. Echeverría, Tristán Suárez, 1950; La escuela rural unitaria, Ediciones Pedagógicas, Buenos Aires, 1959; Pedagogía creadora, Edit. Bach, 1973; Didáctica de la libre expresión, Ediciones Pedagógicas, Buenos Aires, 1979; Aprendizaje vivencial de la escritura, Los guiones didácticos, Técnica para la conducción del aprendizaje.

PUIGGROS, A., Escuela, democracia y orden (1916-1943), en Tomo III de la Historia de la Educación en Argentina, Editorial Galerna, Buenos Aires, 1992.

 

KAUFMANN, Carolina.

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

 

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

Se refiere a la adopción de una Política de libre ingreso, que compense las diferencias socio-culturales, contribuyendo al libre ingreso y la excelencia académica.

 

Palabras Claves: Educación. Acceso a la Educación. Masificación.

 

Bibliografía:

SILVA, Moravia y otros. Administración de la Educación Superior en Venezuela. CNU- OPSU. Noviembre, 1987.

MATA, CARMEN

Maestría en Diseño de Políticas Educativas de la

Facultad de Humanidades y Educación/UCV

 

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.

Preparación de la situación básica de escolares y de cualquier otra persona que desee recibir una formación mediante la supresión de la influencia de factores externos sobre el rendimiento individual, de tal manera que cada individuo sea promovido al máximo de acuerdo con sus aptitudes.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

IMAGEN.

1. Escena recreada que se obtiene mediante una lente; 2. Representación invertida sobre un espejo de un objeto que se refleja en él; 3. Representación de un tema o de una escena sobre cualquier soporte: pantalla, papel, película; 4. Conjunto completo de líneas horizontales que aparecen en una pantalla de televisión; 5. Un cuadro de una película o de una filmina. Sinónimo: fotograma; 6. Representación mental de una realidad en ausencia del objeto que le dio origen; 7. Representación analógica de una realidad, por ejemplo: símbolo, alegoría, metáfora.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

IMAGEN ANALOGICA.

Representación visual de la información mediante una función continua de variable continua, que varía en forma análoga al fenómeno físico al que se refiere.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

IMAGEN OBJETIVO.

Es la situación general escogida como un objetivo de referencia que está más allá del horizonte de tiempo del plan.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

IMAGEN OBJETIVO .

Es la situación general escogida como un objetivo de referencia, que está más allá del horizonte de tiempo del plan.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

IMAGINACION.

Es la posibilidad que tiene el psiquismo del individuo de hacer presentes a la conciencia objetos y experiencias que no están ahora ante los sentidos, es la capacidad verdaderamente creadora y en la que después han de basarse, en mayor o menor grado, las restantes que aparecen en el curso del desarrollo del niño.

También es posible que la imaginación construya a partir de las imágenes o representaciones que posee, otras nuevas; con la imaginación tiene el hombre poder para forjar un mundo personal, subjetivo, más o menos próximo a la realidad.

La imaginación como fantasía dramática, consiste al principio en la imitación en monólogos de los actos que la madre realiza cotidianamente en el cuidado personal de su hijo, trasladándolo a las muñecas u otros objetos inanimados. Este tipo de imaginación persiste durante toda la edad preescolar manifestándose de forma continua en los juegos a los que prácticamente el niño dedica todas sus horas de vigilia, esta etapa preescolar está dominada por intereses lúdicos, se desprende que la imaginación está fuertemente vinculada al juego; el juego imaginario, prestando a los seres atributos, cualidades y notas que no tienen o tendrían lógicamente. El niño goza jugando con sus fantasías, y protesta ante los adultos cuando estos pretenden despojar a estos juegos fantásticos de la seriedad que él les confiere.

En la imaginación infantil encuentra el niño una posibilidad de expresión de su estado anímico así como una posibilidad de juegos de actividades no vividas en busca de la realidad. En la fantasía del púber y del adolescente no se ve otra cosa que la consecuencia de sus tensiones anímicas y a veces una evasión de su lucha por la conquista del mundo.

Palabra Clave: Fantasía

 

Bibliografía:

Montero Plaza, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

IMITACIÓN.

La imitación es una forma de conducta que adopta el sujeto al reproducir lo que le gusta de otros. La imitación está muy relacionada con la causalidad ejemplar, en el sentido de que se imita aquello que, estando al alcance, se propone como modelo. Por parte de los educadores, la imitación es un instrumento natural de gran valor en la adquisición de hábitos que constituye la mayor parte de la educación; imitación y ejemplaridad mutua entre compañeros, y sobre todo imitación de los educadores que están colocados ante el educando como modelos.

No es hereditaria ni automática. La imitación es una conducta inteligente. Al hablar de inteligencia se ve que ésta se logra cuando existe equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Pero según sea el momento del desarrollo y la conducta del niño, puede prevalecer la una sobre la otra y, entonces, la actividad será en un caso imitación y en otro juego.

La evolución del juego, de la imitación y de la representación se entrelazan continuamente pero es necesario el análisis separado de cada una para comprender su importancia en el desarrollo inteligente.

Palabras Claves: Representación, Copia de modelos.

Bibliografía:

Bovone, Elida y otros. "El Jardín Maternal" en, Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1986.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

IMPLEMENTACIÓN DE CURRICULUM.

Elaboración de planes operativos y dotación de medios para su ejecución. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Activación de los procesos de desarrollo y ejecución del curriculum. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Es la última etapa del planeamiento curricular en la que se objetiva la posibilidad de ejecución del curriculum. (Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Es la puesta en marcha de los planes de estudio y de los programas de aprendizajes a nivel nacional, que requiere de los siguientes aspectos:

1.- Análisis e interpretación del diagnóstico situacional, sociocultural, económico y político del país.

2.- Asesoramiento y participación en la implementación.

2.1.- Sensibilización del potencial humano comprometido en el proceso.

2.2.- Actualización o capacitación del personal.

2.3.- Preparación de materiales.

2.4.- Seguimiento (supervisión, evaluación y retrocomunicación).

3.- Recursos de la Tecnología Educativa (estrategias idóneas). (Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Es llevar a la práctica todo un conjunto de actividades a través de una organización académica y administrativa adecuada. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Proceso que involucra, con base en los lineamientos establecidos en la etapa de diseño, la construcción y/o aplicación de los instrumentos y materiales que la estrategia curricular seleccionada requiere para su adecuado funcionamiento. Igualmente implica la selección, capacitación, clasificación y/o distribución de los recursos humanos, materiales, financieros y temporales que, de acuerdo también con los criterios definidos en la planificación, sean necesarias para ese mismo fin. (Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976

 

IMPREGNACIÓN, APRENDIZAJE POR.

Acción ejercida sobre el subconsciente del alumno o de otros, por un sistema de débiles excitantes a los cuales no se presta ninguna atención, pero no dejan de impresionar a la larga: fondo sonoro o decorativo, texto difundido durante el sueño, etc.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

IMPRENTA OFFSET.

Máquina de imprimir que emplea el procedimiento offset, derivado de la litografía, en el cual la plancha entintada imprime un cilindro de caucho que transfiere la impresión al papel; las planchas para impresión offset se obtienen generalmente por procedimientos fotomecánicos. La imprenta offset es la forma más común de impresión en las instituciones educativas.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

IMPRESO.

Forma de representar información usando símbolos, como tipos alfanuméricos, pictógrafos, logogramas, ideogramas, jeroglíficos y escritura. No incluye gráficos o láminas.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

 

INCE (INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA)

Institución educativa del Estado creada "con el objeto de estimular, canalizar y coordinar el aporte financiero de empresas comerciales, industriales y de cualquier otro género" para la educación técnica de los obreros y empleados.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INCE (INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACION EDUCATIVA)

La crisis mundial de 1930 trastrocó dramáticamente los términos en que los países de América Latina y el Caribe estaban insertos en la economía mundial. El impacto de la reducción de las exportaciones, básicamente de materias primas de origen agropecuario y minero, que provenían los ingresos necesarios para solventar las importaciones de productos manufactureros, tuvo lugar, con las consecuencias ya conocidas, por el grado de apertura de las economías nacionales y su alta vulnerabilidad a las crisis y transformaciones del comercio internacional.

La estrategia de desarrollo bautizada oportunamente por la CEPAL como de "sustitución de importaciones", consistió básicamente en una reacción a las nuevas condiciones. El fortalecimiento y expansión de la acción estatal, como promotor y protagonista de la nueva estrategia de desarrollo, fue entonces un componente adecuado e inevitable, ya que nuestros países no contaban con un sector empresarial moderno, ni con los recursos humanos calificados, ni con los mercados de consumo interno lo suficientemente amplios como para protagonizar, por sí solos, el proceso que se ponía en marcha.

Es a partir de entonces que con diferencias según el momento y las condiciones en que comienza dichos esfuerzos industrializadores los distintos países y regiones se comienzan a configurar las formas sociales, políticas e institucionales que hoy conocemos como rasgos distintos o identificatorios en varios planos y muy especial, el de las relaciones laborales y en el de la formación de recursos humanos.

En base a esta referencia se plantea la necesidad de crear instituciones de formación para dar respuestas idones a las nuevas estrategias de desarrollo: la mano de una obra calificada y semicalificada para la incipiente industria nacional.

Vieja en el mundo, la formación profesional sistemática sólo comienza a desarrollarse en Venezuela, en profundidad y extensión, una vez creado el Instituto Nacional de Cooperación Educativa (INCE).

La creación del INCE obedece en primer lugar por la necesidad que tiene el país de formar mano de obra calificada en los diferentes oficios de ocupación requerida por el mercado de trabajo, en segundo lugar para llevar a cabo la formación profesional en función de las necesidades e intereses del país.

El fin fundamental del INCE es la capacitación del trabajador venezolano, integrado al proceso productivo o a punto de ser incorporado, mediante cursos de formación, especialización y perfeccionamiento, en los variados oficios u ocupaciones y a distintos niveles, para jóvenes y adultos.

El 15 de abril de 1959 fue presentado ante el Senado de la República el Proyecto de Ley sobre el INCE por los entonces senadores Luis Beltrán Prieto Figueroa (redactor); J.M. Siso Martínez Luis Tovar, Alfredo Celis Ismael Ordaz y Ramón Vicente Casanova.

El ejecutese de la Ley fue Sancionada por el Congreso Nacional el 27 de julio y recibio el ejecutese el 22 de agosto de 1959.

El 11 de marzo de 11960 el Ejecutivo Nacional Reglamenta la ley del INCE. A través de CORDIPLAN, de una comisión de expertos de la Oficina Internacional del Trabajo ( O.I.T.) para llevar a cabo una primera evaluación de los planes, metas y modas de acción del organismo nacional.

Los expertos internacionales realizaron una investigación seria e interesante que permitio orientar los primeros pasos del instituto.

La ley del INCE a lo largo del tiempo sufre modificaciones mediante la Ley del INCE , promulgada el 19 de diciembre de 1969, la cual se reglamenta a través del decreto ejecutivo #239 del 11 de marzo de 1960.

Dicho reglamento de la ley del INCE , obliga de nuevo a reformarse por la nueva situación económica y social que vive el país y el 28 de septiembre de 1990, fue publicada en la gaceta oficial #34563, cuyo fines llevar a cabo la reaoganización del instituto, para ajustarse a los nuevos intereses del país y al proceso industrial conjugando los esfuerzos de los tres elementos claves: El Estado, los trabajadores y el empresario Nacional.

El INCE para llevar a cabo su filosofía establece los siguientes objetivos.

 

Objetivos del INCE

"1.-Promover y ejecutar la eficiente formación y capacitación profesional de la fuerza laboral del país y contribuir a su especialización mediante programas y cursos, en los más variados niveles

2.-Complementar el sistema de educación formal venezolano, con el propósito de que la formación y capacitación impartida por el Instituto representen opciones válidas dentro de las opciones educativas disponibles en el país.

3.-Establecer con el Ministerio de Educación un sistema de equivalencias que le permita a los egresados del Instituto incorporarse a los programas de educación formal.

4.-Impulsar la formación y capacitación de la población proveniente de sectores de escasos recursos, mediante programas de formación profesional acelerada, dirigida a personas desempleadas y la posibilidad de alto empleo, incorporando esta población al proceso productivo del país.

5.-Orientar el diseño de los programas de capacitación y entrenamiento de los trabajadores hacia el logro de las metas económicas y sociales del país.

6.-Organizar, desarrollar y fomentar, con la cooperación de los patronos, el aprendizaje de los jóvenes trabajadores mediante el establecimiento de escuelas o centros de capacitación y de programas de prácticas dentro de la empresa.

7.-Contribuir a la capacitación agrícola de los egresados de las escuelas rurales, con el objeto de formar agricultores aptos para una eficiente utilización de la tierra y de los recursos naturales."

8.-Colaborar en la lucha contra el analfabetismo y contribuir al mejoramiento de la Educación del país, en cuanto favorezca a la Formación Profesional." (INCE. Manual del Empresario. s/a: 8)

Dichos objetivos los vemos contemplados dentro de las políticas y planes a ejecutar.

 

POLITICAS Y PLANES

La finalidad fundamental del INCE es organizar, desarrollar y fomentar la formación profesional de los trabajadores, en proporciones y calificaciones exigidos en el proceso de desarrollo nacional. Dirige su acción a dar respuestas oportunas y eficientes a las necesidades de dicho proceso, para la cual toma en consideración las orientaciones políticas del Ejecutivo Nacional a través de los entes responsables de la educación en Venezuela. Trata de conjugar, además, los requerimientos nacionales y regulaciones de los sectores productivos y las necesidades de la población de menores ingresos, con el objeto de contribuir a su mejoramiento individual y colectivo.

El INCE constituye una gran alternativa para capacitar rapidamente recursos humanos técnico en un oficio u ocupación e incorporarlos al sector productivo.

Igualmente el INCE tiene un compromiso ineludible que es el de estimular el desarrollo económico y social de los venezolanos a través de la formación de los trabajadores, así como contribuir al desarrollo empresarial mediante la preparación de los medios y la asesoría a la pequeña y mediana empresa. También dirige su acción al sector informal de la economía, especialmente subempleados y desempleados para que esta población pueda integrarse en forma dinámica al sistema social y económico del país.

En tal sentido, el INCE define como su política primordial "el mejoramiento de la calidad de formación profesional" para lo cual tomará los siguientes criterios:

- Modernización de la formación profesional mediante la integración armónica y progresiva de políticas dirigidas a intensificar reformas cualitativas del sistema enseñanza-aprendizaje.

- Consolidación y actualización del proceso de sensibilización del personal docente.

- Ejecución de programas tendientes a propiciar un clima de estimulo al personal docente.

- Revisión y actualización del recurso tecnológico.

- Mejoramiento de los mecanismos de selección de los participantes.

- Desarrollo de una programación docente donde se de preferencia a cursos de larga duración, esencialmente en el nivel de formación.

- Extensión del Programa Nacional de Aprendizaje para dar cumplimiento a los objetivos fundamentales del Instituto.

- Diseño de programas y proyectos, en cooperación con otros organismos del Estado, dirigidos a la promoción y constitución de cooperativas y empresas juveniles, con la finalidad de propiciar al desarrollo de la pequeña y mediana empresa y, al mismo tiempo, incentivar la artesanía regional.

- Desarrollo de medidas tendientes a propiciar el mayor o mejor uso de los recursos tecnológicos y físicos del Instituto.

- Ejecución de programas de formación profesional dirigidos a capacitar la mano de obra requerida en proyectos y áreas prioritarias de la economía, de acuerdo con las políticas y estrategias del Ejecutivo Nacional, como es el caso, por ejemplo del área de mantenimiento.

- Diseño de una programación dirigida a capacitar la mano de obra requerida en proyectos de inversión y en los sectores público y privado.

- Asistencia y asesoría a la administración publica para la capacitación de los recursos humanos.

- Incorporación en el programa de formación insdustrial y artesanal de la materia de higiene y seguridad industrial.

- Mayor acercamiento a los sectores empresariales e interacción con los organismos del Estado encargados de la planificación del desarrollo nacional y regional.

- Mayor divulgación de la gestión institucional, para que la población este mejor informada en lo que respecta a la acción formativa del INCE.

- Adecuación y modernización de los sistemas administrativos, especialmente dando mayor impulso al proceso de regionalización administrativa.

Para la consecución de dichas políticas y planes se insertan en el proceso de planificación que a continuación se expone.

 

EL PROCESO DE PLANIFICACION

La planificación o el proceso de planificación que ejecuta el INCE esta íntimamente vinculado con las políticas del gobierno.

En tal sentido, es necesario compatibilizar la planificación de la formación profesional con los lineamientos políticos emanados del ejecutivo nacional y regional, buscando de tal forma la coherencia de los objetivos y metas de formación y las necesidades de capacitación, logrando una dimensión nacional, regional y local. Esto ha traído como consecuencia que el INCE ponga en practica la regionalización administrativa descentralizando funciones tales como la planificación, las finanzas y la administración de personal..

La planificación en el INCE abarca tres subsistemas, el de investigación, el de planificación operativa y el de control y evaluación.

 

a.- Subsistema de Investigación.

Su objetivo se basa en proporcionar un conjunto de información que permitan al nivel técnico y gerencial hacer previsiones tendientes a general cambios en la programación que se realiza para un determinado período.

Dicho subsistema realiza las siguientes actividades:

- La elaboración de diagnóstico sobre necesidades de capacitación de los recursos y sociales del país.

- El diseño de técnicas, normas y procedimientos que facilitan el desarrollo de las acciones

- El suministro de información para la evaluación de ellas.

 

b.- Subsistemas de planificación operativa.

El plan operativo se realiza anualmente, este contiene lineamientos políticos y de estrategias general y especifica donde se plasma la programación docente como la gestión de apoyo a la formación profesional.

Este plan goza de gran relevancia, ya que, es la guía fundamental que orienta la acción del INCE y registra a su vez los principales programas y proyectos a realizar en un período determinado, abarcando sus objetivos y metas, en función a la formación profesional.

c.-Subsistema de control y evaluación.

Mediante los parámetros de este subsistema se pretende controlar y evaluar el cumplimiento de las metas establecidas en los distintos programas de formación profesional.

El proceso de planificación abarca a su vez el tipo de formación y los programas del I.NCE a continuación se mencionan cada uno.

 

TIPO DE FORMACION Y PROGRAMA DE FORMACION

El INCE juega un papel fundamental en la capacitación del recurso humano, ya que, es el organismo rector de la formación profesional en Venezuela. Este instituto tiene el compromiso de preparar el personal requerido por el aparato productor y a su vez desarrollar las estrategias más idóneas capaz de estimular a los empresarios a impulsar y mantener e incrementar la capacitación de sus trabajadores.

Para la consecución de esta acción el INCE cuenta con políticas, planes, estrategias, programas, etc. para cumplir con sus objetivos propuestos.

Hoy día lleva a cabo su gestión mediante los tipos de formación y programas que se establecen a continuación.

- Formación INCE Rector

Integrado por los siguientes programas.

Programa de Capacitación para el Personal Docente

Programa de Desarrollo del Personal Administrativo

- Formación Descentralizada

Abarca los siguientes programas

Programa de Formación Industrial y Artesanal

Programa de Formación Comercial y Servicios

Programa de Formación Comercial y Servicios

Programa Nacional de Aprendizaje

Programa de Formación en Empresas

Programa de Habilitación Ocupacional

Programa de Formación Bancaria

Programa de Formación en el Area de Seguros

- Formación Delegada

Mediante la misma se imparten formación profesional en institutos sectoriales, convenios docentes y por las propias empresas, bajo la supervisión y financiamiento parcial del instituto.

 

FINANCIAMIENTO

De acuerdo a lo dispuesto en la ley del INCE, en el articulo No.10 los recursos financiados de este instituto están constituido.

"a.- Una contribución de los patronos, equivalente al dos por ciento del total de los sueldos, salarios, jornales y remuneraciones de cualquier especie, pagados al personal que trabaje en los establecimientos industriales o comerciales no pertenecientes a la Nación, a los Estados ni a las Municipalidades.

b.- El medio por ciento (1/2%) de la

s utilidades anuales, pagadas a los obreros y empleados y aportadas por éstos. Tal Cantidad será retenida por los respectivos patronos para ser depositada a la orden del instituto, con la indicación de la indicación de la procedencia.

c.- Una contribución del Estado equivalente. "(INCE. Manual del Empresario. s/a: 19-20)

 

Urdaneta Bastidas, Arelis

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

INCENTIVO.

Véase: recompensa.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

INCERTIDUMBRE.

Es la imposibilidad de decidir o calcular con certeza sobre lo que ocurrirá en el "mañana". Se refiere siempre al futuro donde ningún actor tiene la seguridad de lo que ocurrirá.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

INCERTIDUMBRE.

Es la imposibilidad de decidir o calcular con certeza.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

INCERTIDUMBRE MAL DEFINIDA.

Es una incertidumbre donde el universo de posibilidades está definido, no todos los eventos posibles son definibles y sólo se puede asignar probabilidades a algunos o ningún evento. Es un extremo, sólo una posibilidad es identificable: la continuación del presente, pero la probabilidad de esa continuidad es desconocida.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

INCIDENTE CRITICO.

Véase: técnica de los incidentes criticos

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

ÍNDICE DE ERRORES.

Porcentaje de respuestas incorrectas a un ítem, a un conjunto de ítems o a todo un programa.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

INDIVIDUAL, EDUCACIÓN.

Constituye la educación que realiza un educador con un alumno en particular. Durante mucho tiempo éste fue el tipo de educación que prevaleció en las grandes familia de la nobleza y después de la burguesía.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INDIVIDUALIDAD (LA) COMO FUNDAMENTO DE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES: BASES PARA UNA PROPUESTA CURRICULAR.

El debate actual debe moverse en torno a la individualidad contemplada desde la gran riqueza de la diversidad. Lo importante es buscar lo distinto, en cuanto que esto es el signo diferencial de la naturaleza y el hombre no tiene porqué ser ajeno a esta realidad llena de signos distintos que, como tales signos, comunican que la tendencia natural se encamina hacia la diversidad. Recuerdo una mañana cálida en Monterrey, en pleno desierto del norte mexicano; estaba leyendo el diario El norte, absorto en las ideas de la columna habitual de Catón; en un momento de la ensimismada lectura, sonreí y volví a releer el mensaje. Venia a decir esto:

 

Descansaba Adán en cl paraíso cuando comenzó a nevar. Los copos blancos caían lentamente. Absorto en su primera observación de la nieve no se percató de la presencia de su Creador. Una tosecilla en el silencio halado le hizo volver a la realidad.

-¡Oh señor! ¡Qué magnífica es tu obra! Cómo caen los copos de nieve, todos iguales y blancos, sin prisa, como si hubiese un solo impulso que los empujara en su caída.

No, no, buen Adán. Estas muy equivocado. Cada copo de nieve tiene una forma y un diseño muy personal. Totalmente distinto a los demás, aunque nacen de la misma nube. Tampoco caen igual; cada uno lo hace de acuerdo con su peso.

Quedó Adán asombrado y, extendiendo la palma de la mano, fue contemplando cada uno de los copos de nieve que caían. ¡Todos eran distintos! ; cada uno tenía su belleza y desde esta individualidad creaban la ancha y larga planicie blanca, uniforme y monótona en su blancura.

Aún estaba Adán anonadado en su contemplativa postura cuando oyó, en tino tono de reproche prospectivo, la voz anterior:

-De ti nacerá una especie en donde todos serán diversos. Cada uno tendrá su individualidad; gracias a ella, formará grupos también diversos. Lo malo del caso es que siempre saldrá algún iluminado que usará toda su fuerza para que los demás piensen igual que él.

Algunos meses después, delante de un televisor oí y vi un precioso reportaje sobre las tormentas y los rayos. Sobre un fondo oscuro, gris y lila, alguien fotografió la caída de varios rayos. Todos eran distintos. Nunca hay un rayo igual al caído junto a él, ni al que cayó hace siglos.

Muchas veces se me ha ocurrido sentarme en un banco callejero y ver pasar a la gente. También son todos distintos. Fui amigo de dos gemelos univitelinos, allá por los años cincuenta; nunca confundí sus nombres y, aún hoy, los que están a mi alrededor se admiran de que a cada uno le llame por su nombre, sin duda ni equívoco. La convivencia en el juego me hizo descubrir pequeños detalles que los hacían diferentes. Eran diversos gracias a detalles individuales de pequeña importancia.

No voy a continuar intentando demostrar lo evidente; mucho menos entraré en el manido discurso de herencia y ambiente; voy a olvidar la ontogénesis y la filogénesis. Son temas interesantes, pero no ahora y aquí, donde quiero llegar a una propuesta que dé un rayo de esperanza a quienes trabajan día a día en las aulas de integración escolar partiendo del conocimiento de la individualidad de todos y cada uno de los que allí conviven diariamente, año escolar tras ciclo escolar.

1. La alteridad y la diversidad

Entender estos dos conceptos y lograr su justo punto medio es llegar al inicio del discurso con alguna posibilidad de salir bien parado al final del mismo. Por esta razón, usaré el análisis, duro y frío, para que posteriormente caminemos con buen pie, gracias a la posibilidad de acudir cuando sea necesario a los referentes teóricos que ahora se definen, se describen o simplemente se comentan.

La diversidad semánticamente parece que es el polo opuesto a la igualdad; pero no se puede entender aquélla, como valor del humanismo, sin racionalizar la univocidad de la igualdad desde el mismo plano axiológico.

Es difícil encontrar hoy a alguien con talante democrático que no abogue por la igualdad de todos los ciudadanos. Se habla de igualdad de todos ante la ley, de igualdad de oportunidades, de igualdad en cuanto a derechos, etc. Desde el mismo plano discursivo, tendríamos que hablar de desigualdad ante la ley, desigualdad de oportunidades o desigualdad en cuando a derechos, lo cual no es equiparable a pensar sobre la diversidad ante esas mismas situaciones desde el ámbito de las diferencias. Cuando se habla de «igualdad ante...» no se excluyen las diferencias, sino que éstas son las que garantizan la posibilidad de reclamar el derecho de «ser iguales ante...». La alteridad, pues, que nace de la diversidad, es la base de la educación para la igualdad.

Procurando ese discernimiento, educar para la igualdad es educar para el mestizaje, en el respeto a la alteridad que hace posible el mutuo enriquecimiento desde las diferencias. Si logramos educar en la igualdad que desde el punto de vista de la humanidad interesa, estaremos avanzando por el mejor camino hacia la justicia, el que conduce a la libertad de todos y a que nadie vea frustradas de raíz, por el azar de la naturaleza o por determinada ubicación social sobre la que recae la carga opresiva de la historia, sus posibilidades de autorrealización (Pérez Tápies, 1996:142)

La alteridad y la diversidad hay que estudiarla desde la individualidad y no desde los grupos. Ha sido, y aún queda mucho por hacer, una costumbre de la pedagogía del siglo xx «colocar» a los individuos en niveles, compartimentos estancos o escalas de clasificación; es decir, ha habido una tendencia a estructurar los colectivos de personas en grupos diferenciales. De este modo, la diversidad era algo con visos de universalización; pero resulta que, cuando esto sucede en la educación, se arma todo un entramado perennialista y esencialista que lleva a la generalización de las acciones educativas. Esta idea requiere más espacio para analizarla que la anterior.

La educación para la diversidad no se ha desarrollado en su justo medio por culpa de esta tendencia habitual de las acciones pedagógicas. Se ha pensado en lograr un buen elenco de principios educativos para las personas con necesidades especiales (sensoriales, motrices, psíquicas, de comportamiento social, etc.). Es decir, se ha huido del sentido genuino de diversidad (v mucho más de alteridad) para refugiarse en el concepto de grupo de incidencia. ¿Cuál es la razón? La contestación es arriesgada, pero no eludible, aunque sólo sea por plantear las bases para un futuro estudio. Intentaré explicarme desde distintos planos discursivos para dar mayor número de salidas al pensamiento, a la reflexión o a la investigación.

La práctica educativa no puede ser ajena (o no quiere serlo), hoy por hoy, a las referencias de eficacia y eficiencia si el referente es la realidad de los recursos disponibles y los objetivos que se plantea. Este principio es clave para la Administración, así como es la piedra angular para el discurso que, desde la utopía quiere modificar la realidad actual. Tenemos, por lo tanto, una doble posición: quienes dominan la maquinaria política y administrativa tienden a definir grupos de alguna manera homogéneos para rentabilidad los recursos disponibles. Sin embargo, ante la imposibilidad de homogeneización total, los definen en función de categorías diferenciales excluyentes (invidentes, sordos, psicóticos, deficientes motóricos, etc.). La imposibilidad de universalidad los enruta a una homogeneidad parcial. Tal situación es una falacia insalvable porque a cada una de estas categorías habría que añadir otras que eliminarían la homogeneidad buscada y reclamarían la inalienable heterogeneidad natural.

Parece oportuno defender la heterogeneidad, es decir, la diversidad nacida de la propia «eseidad», y la alteridad que proviene de reconocimiento por otro de que soy distinto a él. A pesar de esta realidad tan candente, se buscan refugios demagógicos para no olvidarse del principio de eficacia y eficiencia al que tanto aprecio tiene el poder político y la consecuente administración e inspección.

¿Cuál podría ser el inicio para pensar en una solución que se rigiera por la heterogeneidad y abandonara las tentaciones hacia la homogeneización? Creo que pueden existir cuatro posiciones iniciales que están condenadas a un propósito convergente:

1. La primera comienza por aceptar la necesidad de la adecuación del diseño curricular de aula, pero modificando su estructura. Para ello hay que abandonar esa querencia a convertirlo en prescriptivo en función de los tres niveles de adaptación, que algunos se empecinan en aplicar, y «estirar» el desarrollo curricular hasta hacer que la adaptación sea el cuarto nivel de concreción del currículo. De este modo, a la negación del carácter prescriptivo hacia la homogeneidad se contrapone la afirmación de su impronta genuina: flexibilidad y polivalencia. Estas dos deberán ser las características radicales de este cuarto nivel de concreción curricular, de acuerdo con la propuesta.

2. El reconocimiento de la comunidad educativa (y sobre todo del profesor) de que en el aula no hay dominancia y tendencia hacia la homogeneidad, sino hacia la heterogeneidad. Esta, a su vez, exige la actitud positiva y clara para aceptar la alteridad como principio rector de todo lo que gire entorno al Proyecto educativo de centro y al Proyecto curricular, como documentos básicos de los que nacen todos los demás.

Si nos referimos a toda la comunidad educativa, lo hacemos porque allí puede radicar el origen del problema; además, allí se puede refugiar el maestro cuando no está de acuerdo con el plan de integración escolar. Sería un buen escudo para seguir haciendo lo mismo de siempre: homogeneizar. Todavía así no descamparía el temporal dada la situación social hacia los etnocentrismos irracionales o hacia la eliminación de las diferencias extremas. El clima social tampoco es un caldo de cultivo adecuado para caminar tranquilos por las veredas de la reforma educativa en el terreno concreto de la integración escolar. Algo más veremos después al respecto.

3. Existe una tercera posición de carácter axiológico cuyo análisis es complejo, pero totalmente imprescindible como base del cambio en el aspecto que nos preocupa. Nada se conseguiría si se produjera un cambio social respecto a la consideración de personas diversas, por principio esencial, que siguen siendo próximas en cada momento de su vida si, a la vez, cada persona no reconoce, y menos aun acepta, las características propias de su diversidad. De aquí nace un viejo principio pedagógico: la acción educativa sigue los cauces de normalidad en las interacciones cuando se parte de una sólida situación de autoestima. ¿Qué se hace en la institución educativa para, desde la infancia, racionalizar y fortalecer esta autoestima? ¿Hace algo la familia? ¿No estamos en medio de un universalismo de conductas, sentimientos y tendencias cada vez menos personal y, por lo tanto, más deshumanizante? En este punto las preguntas pueden llegar a la infinitud, signo evidente de que el problema no ha sido tratado con suficiente rigor.

4. Hemos dicho que el clima social actual no es el más propicio para aceptar las tesis en torno a la individualidad y, sobre todo, las que hablan de admitir la alteridad como riqueza de una sociedad fundada en la diversidad. Se habla hoy de los irracionales nacionalismos, de las pensadas dominancias de nuevas castas económicas, en fin, de la «socialización pautada», gracias a la que todos tienen que pensar, sentir, hacer y estar dentro del mismo pentagrama y orquestados en la misma clave de sol.

2. Alteridad-diversidad y sociabilidad

Admitida la diversidad, es preciso reflexionar sobre el significado que esto tiene respecto a la sociabilidad, la otra cara necesaria para alcanzar los mínimos de «persona humana». Con esto llegamos a una hipótesis clave: individualidad y sociabilidad son dos acciones didácticas, y por lo tanto pedagógicas, que convergen en la formación de la personalidad.

Existe un problema dialéctico que es necesario solventar previamente y, si no fuera posible, tomar alguna decisión con el fin de que el currículo tenga alguna línea de viabilidad. Hay, más que nunca, una excesiva creencia, y tendencia práctica, hacia el trabajo escolar socializado (trabajo en grupo, modelo Jena, trabajo colaborativo o cooperativo, etc.); algunos han sido defensores a ultranza de esta modalidad, olvidando o reduciendo al ridículo, el trabajo individualizado en la enseñanza. Sin embargo, el pensamiento práctico tiene que regirse por un equilibrio ajustado al desarrollo biológico y a las advertencias que dimanan de la práctica anterior. Veamos uno y otro para calibrar el punto justo de aplicación en la adaptación curricular (el propuesto cuarto nivel de concreción).

El desarrollo madurativo del individuo es un juego constante entre lo individual y lo social. Ahora bien, parece que las cotas de socialización se alcanzan en función de una potenciación de las capacidades individuales; estoy pensando dentro de los estrictos cánones del desarrollo biológico, es decir, cuando la influencia intencional y sistemática de la educación es minúscula, inexistente o de poco peso específico. Potencia el individuo su personalidad defendiendo su ego de las presiones del grupo que le rodea; sufre etapas de egocentrismo, manifiesta en situaciones monistas, antes de lograr la superación del egocentrismo social, momento en que comienza a funcionar el juego de «papeles» en la división de funciones y acciones en el interior del grupo. Esta situación madurativa llega a su emergencia si antes ha existido una potenciación de la individualidad; de otro modo, seguirá existiendo el predominio de la dependencia y el estancamiento en situaciones egocósmicas.

Si esto acontece así en los cinco o seis primeros años de vida, sigue después manifestándose de forma similar aunque con distinto componente psicológico. Tal sucede, por ejemplo, en el momento de superación del egocentrismo intelectual. El proceso de maduración intelectual, de corte personal, ha tenido que superar el pensamiento operativo concreto y comenzar a adentrarse en las exquisiteces cognitivas del pensamiento operativo formal. Es en ese momento de la epistemología genética cuando el individuo es capaz de dar ideas y opiniones personales, nacidas de la reflexión individual que, a su vez, se basa en los parámetros de interpretación del mundo, la vida, la sociedad, etc. de corte personal. Del mismo modo puede pedir ideas, opiniones o maneras de hacer de acuerdo con sus necesidades personales y grupales; puede reflexionar gracias a encontrarse en una situación de conflicto sociocognitivo; es capaz de rechazar o de aceptar ideas, opiniones, aspectos valorativos o comportamientos de marcada tendencia actitudinal. Es decir, se llega a comportamientos sociales y socializadores gracias a que existe una posición crítica de corte individual. Todo lo que se aleje de este principio se acercará al principio de alienación.

Basta pensar que la base de la práctica de los modelos de alienación (formación militar, formación religiosa, educación sectaria, etc.) es grupal: todos deben pensar igual, actuar igual, vestir igual. Se elimina, por principio, el pensamiento individual, la crítica personal y hasta la interpretación racional para llegar a la masificación del pensamiento, de los sentimientos, del quehacer cotidiano.

La verdadera educación fortalece el pensamiento crítico personal y, junto a él, se aprovechan las aportaciones individuales que llegan al grupo en cuyo seno se genera ese conflicto sociocognitivo que obliga al juicio crítico y a la toma de decisiones.

Como puede observarse en el devenir de este discurso, en ningún momento se quiere eliminar la sociabilidad y, por consiguiente, cualquiera de sus' manifestaciones en el quehacer pedagógico. Sólo queremos racionalizaría desde el plano de la individualidad. Además, al plano social se llega desde una alternativa de carácter ético, lo cual conlleva un compromiso personal nacido de la individualidad.

¿Qué repercusiones tiene este discurso en la práctica educativa? En primer lugar, parece evidente que la base de las adaptaciones curriculares será la individualidad y no la referencia a grupos con características diferenciales; pero se puede ir más allá: en cualquier situación educativa el punto de arranque es el elenco de los aprendizajes individuales que ya domina el sujeto. No tiene sentido que el fundamento de la enseñanza, sobre todo la obligatoria, tenga su apoyo en las estructuras epistemológicas de las ciencias, los saberes, las técnicas o las artes. Lo lógico es que la referencia, como vengo insistiendo, sea la individualidad de los sujetos con toda la riqueza semántica que este término incluye: su nivel madurativo, sus aprendizajes anteriores y sus consecuentes inclusores, sus procedimientos para dominar otros aprendizajes, sus intereses, etc. Vuelvo a insistir:

1. El referente es la individualidad de los sujetos que constituyen el grupo de aprendizaje (grupo diana).

2. La individualidad, desde la autonomía personal y la consecuente responsabilidad asumida críticamente, garantiza el trabajo socializado en todas sus dimensiones.

3. La individualidad, en cada momento vital, está constituida, en su estructura interna, por los aprendizajes adquiridos, tanto en acciones formales, no formales como informales. Todo ese elenco de aprendizajes integrados configuran la personalidad de cada sujeto. El sujeto es quien aprende, y lo hace desde esas estructuras previas, porque otras, ajenas a su individualidad, provocarán fracaso académico, aprendizajes "bancarios" (según Freire), memorismo o actitudes negativas hacia la escuela, el currículo o el aprendizaje en general.

Siendo ésta la realidad, ¿qué es lo que hay que evitar como principio teórico previo a la práctica?

1. Confundir la planificación con el proceso de enseñanza porque la planificación puede ser prescriptiva en tanto que el proceso renuncia a cualquier tentación de generalización. No cabe duda que existe la necesidad ineludible de planificar (Proyecto curricular en cada una de sus concreciones); pero el proceso está sujeto al principio de momentaneidad que provoca la impredecibilidad. De aquí su imposibilidad prescriptiva.

Aquí subyace un viejo vicio didáctico nacido de los modelos conductistas y afianzado por una práctica que no ha roto los antiguos esquemas de planificación, aunque haya cambiado el lenguaje o la terminología. La práctica sigue siendo conductista a pesar de unos conceptos, términos primitivos y lenguaje propio del aprendizaje significativo y del constructivismo: lo planificado está sujeto a cambio, aunque se supone que no será substantivamente, so pena de dudar de la validez curricular de la citada planificación.

2. La tendencia a la homogeneización (aulas, ciclos, cursos, grupos) ha hecho que la enseñanza individualizada se lleve a término sin pensar en lo genuino de cada individuo, es decir, sin considerar lo heterogéneo como base fundamental; vista así, no es extraño que las editoriales puedan lanzar «paquetes individualizados» para el curso x o y sin la mínima referencia al grupo constitutivo de tales cursos.

Es difícil pensar hoy en un diseño curricular de este calado didáctico sin partir de un adecuado diagnóstico. Veamos aquí la palabra diagnóstico en su genuino sentido de cabeza de puente entre la situación anterior y los requisitos que los objetivos plantean; por lo tanto, es la configuración actual de los aprendizajes habidos para poder determinar el desarrollo del currículo posterior y para poder orientar el momento interactivo. Véase, por lo tanto, como se está abogando por un diagnóstico del grupo de aprendizaje (diagnóstico desde la homogeneidad) y por un diagnóstico individual (diagnóstico desde la heterogeneidad y, como concreción, desde la diversidad).

3. La enseñanza individualizada, si se busca la aplicación de la misma con pleno sentido, exige unos fundamentos que garantizan la calidad, y aún la posibilidad de su aplicación. Hace ya muchos años que escribí sobre este tema y, aunque nadie lo ha rebatido ni nadie lo ha ampliado, me parece adecuado ahora volverlo a estudiar desde la realidad curricular actual.

 

Bibliografía.

BOUCHET, T.H. (1948). L"ndividualisation de l'enseignement. París: PUF DEWEY, J. (1957). Las escuelas de mañana. Buenos Aires: Losada.

DEWEY, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.

FERNÁNDEZ HUERTA, J. (1968). «La enseñanza programada y las máquinas de enseñar». Tiempo y educación, tomo II, fascículo 9. Madrid: COMPI.

FREINET, C.; BERTELOOT, M. (1966). Trovad individualisé et programmation. Cannes:

Bibliothéque de 1'école moderne.

GARCÍA Hoz, V. (1970). Educación persona/izada, Madrid: CSIC.

JONES, A.J.; GRIZZELL, E.D.; GRINSTEAD, W~J. (1964). El sistema de unidades de/trabajo escolar. México: UTHEA.

LEGRANO, L. (1971). Une méthode active pour íleo/e d'auiourd<hiu. Delachaux-Niesttle, Neuchatel, Suiza.

LYNCH, A.J. (1966). E/trabajo individual segun e/plan Da/ton. Buenos Aires: Losada,

MORANDO, DANTE (1961). Pedagogía. Barcelona: Luis Miracle.

MORY, F (1964). Enseñanza individual y trabajo por equipos. Buenos Aires: Kapelusz.

REMPLEIM, H. (1966). Tratado de psicología evolutiva. Barcelona: Labor.

WASHBURNE, C.W (1962). Wtnnetka: Historiaysignificación de un experimentopedagógico. Buenos Aires: Losada.

 

ADALBERTO FERRÁNDEZ ARENAZ

Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada . España.

Adaptado de la versión original por Luis Bravo Jáuregui bajo autorización del autor.

 

INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

Reacción contra la enseñanza colectiva, dirigida a un alumno abstracto (el alumno medio o, más a menudo, el buen alumnos). Se puede distinguir: Una enseñanza individual propiamente dicha, que concierne a un solo individuo (lecciones particulares, preceptor), y que tiende a adaptarse a su nivel escolar e intelectual, a su ritmo, a sus gustos, a su carácter, etc.; una enseñanza parcialmente individualizada que, en un marco colectivo, introduce elementos de individualización, inspirándose en intereses característicos de la clase, de un grupo de alumnos, e incluso de tal o cual alumno en particular; una enseñanza individualizada en el sentido de que, habiendo sido repartidos los alumnos en varios grupos según su nivel intelectual y escolar, se acumulan en gran medida las ventajas de la enseñanza individual a las bases de la enseñanza colectiva; y una enseñanza totalmente individualizada, pero en un marco en el que cada alumno, con la ayuda de juegos de fichas escalonadas o de máquinas de enseñar, progresa a su propio ritmo.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INERCIA.

Es la resistencia de un cuerpo para mudar, parar o entrar en movimiento. Un cuerpo en descanso tiende a permanecer en ese estado y un cuerpo en movimiento tiende a permanecer en movimiento.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

INFANCIA.

Es el período de la vida humana comprendido entre el nacimiento y el comienzo de la adolescencia. Es una fase con individualidad propia dentro de la vida humana.

En lo somático y funcional el niño difiere del adulto con características propias, porque es evidente que el niño no es una simple reducción del adulto.

En un primer intento de clasificación de la infancia se puede dividir en períodos de acuerdo a la edad de desarrollo: Primera Infancia, que comprende los niños desde el nacimiento hasta los tres años. En ella tiene lugar la máxima aceleración del crecimiento y la aparición de nuevas funciones psicomotoras; segunda infancia, que se extiende durante el resto del primer decenio de la vida. Durante ella tiene lugar la maduración y desarrollo de las funciones ya aparecidas; pubertad, hasta los 14 ó 15 años, durante la que ocurre la preparación y eclosión de la función sexual y la diferenciación definitiva entre ambos sexos; adolescencia, o período de transición con la madurez.

Bibliografía:

Plaza Montero, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

INSERCION DE ESTIMULOS.

1. Operación de insertar estímulos suplementarios durante el proceso de aprendizaje para hacer más probable la respuesta correcta; 2. Operación de insertar puntos de referencia en una grabación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

INSERTO.

1. Secuencia filmada que se añade a un documento ya terminado (por ejemplo a un programa de televisión); 2. Plano que se inserta en una película o programa de televisión y que proporciona una información suplementaria.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

INSINUACIÓN.

Estímulo agregado al estímulo final, para hacer que la respuesta correctas sean más factible a medida que el estudiante aprenda. Puede ser gráfica o verbal. Las insinuaciones ('promptings') son fuerzas diversas; por ejemplo, la probabilidad con que evoquen la respuesta correcta en una población estudiantil dada. El término se emplea como sinónimo de indicación y suele ser generalmente sinónimo del término, nada técnico, sugerencia. Las insinuaciones fueron clasificadas por Skinner en dos tipos principales: Insinuaciones formales, que proporcionan, en relación con la forma de la respuesta esperada, conocimientos como el número de letras, la letra inicial o la melodía (Insinuada por una rima); insinuaciones temáticas, que dependen de asociaciones significativa, las cuales aumentan la probabilidad de que el estudiante dé la respuesta esperada. Algunos escritores han establecido una distinción entre insinuación e indicación. Insinuación define la función de un modelo de la respuesta que el estudiante ha de copiar, mientras que una indicación es una sugerencia de tipo más débil (Skinner excluyó específicamente de la categoría de 'insinuación' los estímulos que habrían de ser imitados).

 

Nota:

Puesto que un empleo del término excluye específicamente lo que incluye el otro empleo, el lector debe determinar cuál es el sentido que el autor le da antes de definir si una serie de resultados está en oposición con otra.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

INSTALACIÓN (ELEMENTO DE LA ORGANIZACIÓN)

Tal cual nos señala Melinkoff R. (1990), "Toda organización necesita una sede o asiento de sus operaciones o funciones...Corresponde a ella instalar en un ambiente adecuado el cuerpo material, instrumentos de trabajo y objeto del mismo..."

 

Bibliografía:

MELINKOFF Ramón V. (1990): Los Procesos Administrativos. Editorial Panapo. Caracas.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

INSTINTO.

Concepto procedente de la investigación de la conducta aplicado a las actividades de los animales; aparentemente organizada y dirigida a un fin tendiente a la conservación del individuo o de la especie, están desencadenadas y dirigidas por factores externos (descubrimiento de un individuo de la misma especie o de un enemigo, materias olorosas, etc.), y por factores internos (hormonas, estímulo nerviosas). En el ser humano sólo se encuentran fragmentos de instintos, que solos no le capacitan para realizar una "existencia humana"; es más, estos instintos necesitan un "molde cultural" con el que el modo de vida humano no solo está regulado por procesos de control genéticos, sino principalmente por muestra de conducta culturales. A diferencia de la vida animal, la conducta humana es perturbable y está expuesta a más peligros a consecuencia de su pobreza instintiva.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTITUCIÓN.

Acción de instituir, es decir, de establecer de un modo duradero cualquier cosa nueva. Institución de las clases de esquí, del bachillerato profesional, etc. Lo que ha sido instituido: En particular, establecimiento privado de educación (denominación que va cayendo en desuso). Modo y normas de conducta de un grupo social reconocida o pulsadas por la sociedad y que están formalmente configuradas y expresamente formuladas y organizadas ("institucionalizadas"); así p. ej. la institución del matrimonio, del derecho. Organismo público o privado que satisface alguna necesidad determinada de los miembros de una sociedad.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTITUCIÓN ESCOLAR.

Es todo centro o casa de estudio, creada por la sociedad para educar y enseñar a sus miembros con el propósito de resguardar su tesoro cultural, conformado por sus valores, saberes, ideología, descubrimientos, tecnología, entre otros, que le garantizan su crecimiento económico, social y cultural.

Cada institución escolar tiene una estructura interna, una organización y dirección que le permite funcionar y realizar su labor educativa, inspirada en las políticas educativas del país, de donde emanan los reglamentos y normas que lo rigen.

En ella se concentran los educadores, alumnos, personal administrativo y mantenimiento, cuenta también con instalaciones mobiliarias que le permiten operar y funcionar. Dependiendo de su situación y organización va a depender la calidad del trabajo escolar.

 

Bibliografía:

MAILLO, Adolfo. (1973). Enciclopedia de didáctica aplicada. Tomo I. España: Editorial Labor, S.A.

MELLO C., Irene. (1974). El proceso didáctico (Eguibar María C. Trads). Argentina: Editorial KAPELUSZ, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

 

INSTITUCIONES DE FORMACIÓN DE PERSONAL DOCENTE .

Se entienden todas las escuelas, establecimientos e institutos, o cualquier facultad o departamento de una universidad, creada exclusivamente para la formación de personal docente.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTITUTO.

Establecimiento de enseñanza media o superior.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO.

Es una organización formada por la formación profesional de maestros en cualquier nivel de enseñanza. Se entiende que son todas las escuelas, establecimientos e institutos, o cualquier facultad o departamento de una universidad, creadas exclusivamente para la formación del personal docente.

Fue creado en 1950 y más tarde fue transformado en Centro Universitario de Formación Docente, hoy día esta integrado a la Universidad Pedagógica Libertador.

El Instituto tiene como funciones primordiales elevar el nivel de formación y preparación del magisterio mediante una orientación integral que abarque la personalidad y la cultura general del maestro, y dominio de las técnicas didácticas; organizar cursos para preparar a los maestros en las distintas especialidades educativas y capacitarlos para el desempeño de funciones directivas; y preparar al maestro para que contribuya más eficazmente al mejoramiento de la comunidad en el aspecto social, cultural y económico.

El Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio tiene una gran importancia porque se ha ocupado de la formación y el perfeccionamiento del docente que aunque son etapas distintas, tienen de común el hacer eficiente - o más eficiente - la acción del maestro; ya que la formación proporciona un nivel de cultura y de capacitación técnica indispensables para hacer del futuro educador un profesional en condiciones de actuar con dominio y certeza y el perfeccionamiento responde a la necesidad del maestro, titulado o no, de revisar constantemente sus principios y renovar sus técnicas.

 

PALABRAS CLAVE: Formación / Perfeccionamiento / Orientación Integral.

 

BIBLIOGRAFÍA: Marrero, José Rafael. (1987). Teoría y Realidad de la Educación Básica en Venezuela. Caracas: Fenateu.

 

Ramírez, Marina

Maestría en Diseño y Planificación de Políticas Educativas

Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

INSTITUTO DE PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO .

Instituto de educación superior que tiene las funciones siguiente: Elevar el nivel de formación y preparación del magisterio mediante una orientación integral que abarque la personalidad y la cultura general del maestro, y dominio de las técnicas didácticas. Organizar cursos para preparar a los maestros en las distintas especialidades educativas y capacitarlos para el desempeño de funciones directivas. Preparar al maestro para que contribuya más eficazmente al mejoramiento de la comunidad en el aspecto social, cultural y económico.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTRUCCIÓN.

Conjunto de eventos externos planificados para influir en los procesos de aprendizaje y que, por lo tanto, promueve el aprendizaje.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

INSTRUCCIÓN.

Acción de instruir, es decir, de comunicar unos conocimientos y de formar la inteligencia. Resultado de la acción de instruir: los que caracteriza al hombre instruido, es decir, cuyos conocimientos son de un nivel relativamente elevado. Tener instrucción, una buena instrucción.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTRUCCIÓN.

Es un proceso que tiene por finalidad el logro de los objetivos propuestos, en concordancia con unas estrategias previamente determinadas en relación directa con los componentes curriculares.

 

MARIN DÍAZ. JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

INSTRUCCIÓN.

La instrucción es definida por Elena Dorrego como: Un proceso mediante el cual se orienta el aprendizaje de un individuo, tomando en cuenta las características del que aprende y los resultados expresados del aprendizaje, así como las características y fases de este último proceso. (Pág. 12)

Se ha de señalar que el proceso de instrucción es sistemático, intencional y previamente planificado con un fin determinado, lograr que la persona o alumno construya sus conocimientos de una manera organizada y estructuradamente para que sea más eficaz. Se dice que una verdadera instrucción siempre logra resultados positivos, ya que proporciona experiencias enriquecedoras que favorecen el proceso de aprendizaje, porque no sólo actúa en función de transmisión de contenidos o información, se preocupa también porque el alumno asimile e internalize la información.

En tal sentido Paulo Freire expone que "la instrucción presupone la participación activa y espontánea de los alumnos, el interés, el dialogo continuo" (Francisco Leiva. Pág. 130). Es decir, el empeño e interés y el esfuerzo que haga el alumno es fundamental, porque dependiendo de estas condiciones, es que va a producir el aprendizaje.

A través de esta definición se pueden evidenciar las fases de la instrucción tal como expresa Ferrández Sarramona: "La enseñanza o transmisión y el aprendizaje o recepción" (Pág. 40), es decir, enseña y se percata que el alumno aprenda.

Alejandra Fernández y César Villarroel ubican a la instrucción en un ámbito del curriculum, para ellos la instrucción constituye la parte activa y práctica del mismo, donde se planifica y operacionaliza el curriculum.

Para César Villarroel "es la acción para la consecusión curricular, es decir, del proceso enseñanza-aprendizaje como ejecución" (Pág. 29); también dice que la instrucción tiene que ver con los medios donde se ubica la organización y selección de recursos y el desarrollo del plan, para lograr los objetivos del curriculum.

Se puede decir que la instrucción es un acto deliberado, porque estudia determinadamente los pasos, métodos y estrategias más adecuadas para transmitir conocimientos y educar a los alumnos, porque activa y cultiva la inteligencia gracias a su intervención y participación activa en pro de su educación.

 

Palabras claves: Enseñanza, Educación formal, Curriculum, Formación intelectual.

 

Bibliografía:

DORREGO, E. y GARCIA, A. (1991). Dos modelos para la producción y evaluación de materiales instruccionales. Venezuela: Fondo Editorial Facultad de Humanidades y Educación U.C.V.

FERNÁNDEZ, Alejandra. (s/f). El curriculum como proyecto educacional. Material instruccional para uso de los estudiantes. Material no publicado. Universidad Central de Venezuela-Escuela de Educación. Caracas.

FERRÁNDEZ, A. y Sorramona, J. (1977). Tecnología didáctica. Teoría y práctica de la programación escolar. (2ª ed.). España: Editorial CEAC.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

VILLARROEL, César. (1990). El Curriculum de la Educación. Venezuela: Editorial Dolvia.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

 

INSTRUCCIÓN.

Proceso organizado de estímulos y situaciones que permiten al estudiante alcanzar nuevas conductas. Constituye una doble acción que se cumple de manera conjunta y que involucra por una parte un dar a facilitar y por otro, participar y formarce. La instrucción como componente curricular, exige algún tipo de instrucción entre el docente y el alumno en base a los materiales, medios y tecnología diseñada para el logro de objetivos instruccionales. Potenciado el principio de totalidad tenemos que:

"La Instrucción Escolar... es una síntesis de muchos procesos que ocurren en esta Institución Educativa: socialización, humanización, creación de nuevos conocimientos y usos sociales, control de la población, y en general todos los procesos que tienen que ver con el desarrollo del individuo y la cultura. Pero que pueden simplificarse en tres procesos: Enseñanza / acción deliberada para producir aprendizaje.

Aprendizaje/ cambio, consolidación, maduración, etc.

Comunicación/ proceso sicológico, biológico y cultural de relación entre quien aprende y los agentes de enseñanza" (Bravo, 1990, p.69).

 

BIBLIOGRAFÍA: Instituto Universitario de Tecnología "Antonio José de Sucre" Lineamientos teóricos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Unidad Y, Extensión Maracay.

Bravo Jauregui, Luis. "Temas de educación, curriculum y tecnología educativa". Ediciones Dolvia. Caracas, 1990.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

INSTRUCCIÓN, FASES DE LA.

Las fases constituyen los momentos sucesivos que se determinan para ejecutar, de forma organizada y sistemática el proceso de enseñanza-aprendizaje, para cumplir con los objetivos. Las mismas se desarrollan dentro de un ambiente adecuado, con condiciones favorables que induzcan a la producción del aprendizaje.

Dentro del proceso de instrucción se dan las siguientes fases:

-Fase preactiva: Se vincula a la planificación y organización del proceso instruccional, donde se establecen los objetivos, se clasifican y distribuyen los contenidos, se seleccionan las estrategias, se considera el tiempo necesario y además se preparan los materiales instruccionales y cómo se va a evaluar.

-Fase interactiva: Momento cuando se desarrolla o se hace efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje, implica la acción práctica y dinámica entre profesores y alumnos.

La fase interactiva se dividen en:

-Fase de apertura es:

Una destreza técnica de la enseñanza que consiste en: inducir al alumno a entender y aprender, en dirigir la atención del alumno hacia una actividad específica o secuencia de aprendizaje, a motivar (Taller de microenseñanza. Pág. 13)

En esta fase se prepara al alumno para participar en clase y recibir la información de manera significativa, y se involucra a través de estrategias de incentivación y motivación que despiertan el interés, atención y participación en la clase.

Se tiende en esta fase anunciar el tema, presentar y discutir los objetivos, relacionar los temas, propiciar un ambiente favorable y se recomienda hacer sondeo para conocer sus ideas previas.

-Fase de desarrollo: En esta fase se desarrollan los contenidos y se efectúa la ejercitación por parte del alumnado, se ponen en práctica las técnicas, actividades y recursos para propiciar el aprendizaje, es el momento donde el docente guía u orienta la clase, aclarando las dudas, profundizando en el tema. etc.

-Fase de cierre o culminación: En esta fase se integran todos los aspectos y contenidos tratados en la fase del desarrollo para que los alumnos puedan consolidar y fijar lo aprendido. Se debe también hacer una revisión de lo estudiado destacando los aspectos más importantes y estableciendo conexiones con los temas vistos anteriormente y los a estudiar posteriormente.

-Fase postactiva o evaluación del proceso: Permite hacer una revisión para detectar si los alumnos han aprendido; la cual debe estar acorde con los objetivos. La misma puede ser sumativa o formativa.

 

Bibliografía:

ELI Montoya, Guillermo. (1990). Estrategias y recursos instruccionales. Trabajo no publicado. UPEL. Pedagógico de Caracas. Caracas.

Universidad Central de Venezuela. Escuela de Educación. Dpto. de Didáctica. (1984). Taller de microenseñanza. Material no publicado. Caracas.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

INSTRUCCIÓN CÍVICA.

Disciplina que tiene como finalidad preparar a los alumnos para su papel de ciudadanos, informándolos de la organización administrativa y política del país, de la distribución de los grandes servicios públicos, de los principales problemas económicos, etc.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

INSTRUCCIÓN INDIVIDUALIZADA.

Adaptación de la instrucción a los requerimientos de cada alumno, para promover el auto-progreso, el auto-aprendizaje, la selección independiente de objetivos, medios, etc.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

INSTRUCCIÓN O DIRECTIVA.

Acto de habla que ordena a otras personas que hagan cosas, como en las órdenes, dictámenes, disposiciones y sentencias.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

INSTRUCCIÓN PREMILITAR.

La instrucción pre-militar es el entrenamiento en actividades militares mínimas necesarias que se le da a un ciudadano antes de su alistamiento, a fin de propararlo para una rápida adaptación a las Fuerzas Armadas en caso de ser necesario su llamado a filas. Esta preparación puede variar de un país a otro de acuerdo a los objetivos nacionales y a las circunstancias que puedan afectarlo.

Las políticas y objetivos fundamentales de la Nación venezolana impuestos por la normativa constitucional excluyen inquietudes imperialistas, agresivas o expansionistas, tanto desde el punto de vista ideológico como territorial, por ello nuestras Fuerzas Armadas conforman una organización limitada, adecuada para defender las instituciones y preservar la soberanía y defensa nacional; esta limitación origina que una parte de la población no tenga oportunidad de intervenir en su conformación no sólo activa, sino también desconociendo las actividades que deben realizar aquellos, igualmente no todos nuestros compatriotas tienen la oportunidad de conocer o profundizar sobre sus responsabilidades ante los problemas de soberanía, seguridad y defensa nacional.

En vista de este vacío y con el fin de satisfacer los requerimientos de la normativa constitucional que responsabiliza a todos los venezolanos en la defensa de la patria fue instituida la Instrucción Pre-Militar para los jóvenes que cursan la Educación Media, Diversificada y Profesional en todo el país, como un paso para preparar un alto número de ellos en actividades militares, fortalecido con el argumento de que todo el país, por más pacífico y menos problemas internacionales que confronte, debe tomar las precauciones militares mínimas necesarias para afrontar la peor eventualidad que pueda perturbar su desarrollo, su soberanía e integridad y para ello debe preparar a su población. La Instrucción Pre-Militar contribuirá a lograr este propósito al afianzar los sentimientos patrios así como las responsabilidades del joven ante la identidad nacional y ante los intereses fundamentales del país y además porque contribuye a su formación integral tomando en cuenta que muchas actividades incluidas en este Programa tendrán una aplicación práctica, útil para su desempeño como adulto.

La Instrucción Pre-Millitar, también entre otros de sus objetivos, plantea la necesidad de elevar el promedio de instrucción del futuro alistado en nuestras Fuerzas Armadas, ya que la misma en su programación y ejecución tratará de ser motivante para que los jóvenes venezolanos que han cursado la Educación Media, Diversificada y Profesional y por ende la Instrucción Pre-Militar, consideren un honor y una obligación cumplir en su oportunidad con el servicio militar, lo cual contribuiría a conformar unas Fuerzas Armadas más sólidas y preparadas.

Bajo esta normativa y premisas lógicas se cumple el Programa de Instrucción Pre-MIlitar, que fundamentado en el estudio de sus bases filosóficas, doctrinarias, legales, pedagógicas y normativas, establece tres objetivos generales:

1-Crear conciencia en los jóvenes venezolanos sobre los conceptos de soberanía, seguridad y defensa nacional.

2-Satisfacer las expectativas que tienen los jóvenes venezolanos sobre el conocimiento y prácticas de las actividades de las Fuerzas Armadas en la Defensa Nacional.

3-Desarrollar en la juventud venezolana habilidades, destrezas y aptitudes que les permita una rápida adaptación a las Fuerzas Armadas en el caso de ser necesario su alistamiento.

FUNDAMENTACIÓN LEGAL DEL PROGRAMA DE I. P. M.

La Constitución Nacional. (Preámbulo, artículo 80 y 51)

La Ley Orgánica de Educación. (Artículos 3 y 23)

La Ley Orgánica de las Fuerzas Armadas Nacionales. (Artículos 1 y 2)

La Ley Orgánica de Seguridad y Defensa. (Artículo 1)

La Ley de Conscripción y Alistamiento militar. (Artículos 70, 71, 72 y 73) y su Reglamento (Artículos 159, 160, 161, 162 y 163)

Resolución Conjunta: Ministerio de la Defensa y Educación Nros. DG-6680 y DG-458, respectivamente, del 23 de Abril de 1992.

 

GAVIDIA, Winston.

Una alternativa para el cumplimiento del Servicio Militar: La Instrucción Pre-Militar y un Programa conjunto de Formación Militar. Cursos Nº 17. Instituto de Altos Estudios de la Defensa Nacional.

Tesis de Grado. Caracas.

 

INSTRUCCIÓN PROGRAMADA.

La instrucción programada consiste en la presentación gradual y en pequeñas dosis de la materia a enseñarse, organizada de tal manera que se pueda obtener del alumno una reacción inmediata que permita darse cuenta de hasta que punto ha comprendido.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INSTRUCCION PUBLICA DE GUZMAN BLANCO DE 1870 (DECRETO DE)

El conocimiento de los antecedentes es decisivo para obtener una visión amplia y profunda del contexto y tiene también gran importancia para una mejor comprensión de los contenidos y alcances del Decreto.

El estudio de los antecedentes se justifica plenamente. Las limitaciones de la historiografía venezolana sobre esa época dificulta llegar a ciertas precisiones sobre tópicos específicos de la actividad educativa. Se aprecia, en especial, una notable escasez de estudios que desde una perspectiva global integren las diferentes dimensiones que contribuyen a explicar la dinámica de la sociedad como una totalidad compleja que condiciona y determina los procesos educativos. La comprensión de lo educativo es incompleta si se abstrae de su medio socio-cultural y político.

Los autores se han ubicado en esta perspectiva para estudiar el Decreto. El resultado del estudio se presenta en dos trabajos. El primero, que hoy presentamos, analiza lo que denominamos antecedentes sociopolíticos e ideológicos y el segundo aborda directamente el estudio del Decreto en sus contenidos y proyección. La argumentación del primer trabajo desarrolla aspectos generales y específicos del pensamiento ilustrado, corriente precursora y soporte de todo el "ideario educacionista venezolano entre 1770 y 1870." (Fernandez Heres, 1995) La educación pública, universal, gratuita y laica que propugna el Decreto es posible en Venezuela por la legitimación en nuestro medio del ideario ilustrado.

En todo caso este estudio es , en primer término, un esfuerzo por integrar información dispersa y parcial sobre esta temática y sobre todo un intento por ofrecer una visión másamplia del contexto en el que se desenvuelve la educación popular en Venezuela.

 

EL PENSAMIENTO DE LA ILUSTRACION

La educación venezolana entre 1770 y 1870 evoluciona "bajo el signo de la ilustración". El Decreto de Instrucción Pública del 27 de Junio de 1870 de Guzmán Blanco, que consagra la educación universal, gratuita, obligatoria y laica es fruto maduro del talante ilustrado. El Decreto resume la cristalización en el caso venezolano de tendencias que se originaron en Europa y que progresivamente se fueron extendiendo a los países americanos. "La preocupación existente en toda Europa pasó a América y logró realizaciones tempranas y positivas en Argentina y los Estados Unidos. En Venezuela, en cambio, el proceso evolutivo de la educación popular fué lento y laborioso, al igual que en otros países latinoamericanos. Diferencias explicables históricamente en razón de nuestra estructuración social, económica y política". (Lemmo, 1976)

Desde un punto de vista cronológico, este Decreto fué de los primeros a nivel mundial: "...Venezuela fué de los primeros países que estableció la educación primaria, gratuita y obligatoria, únicamente México que la decretó en 1867, se le adelantó. El Reino Unido de la Gran Bretaña la estableció en el mismo año que nuestro país (1870), en Francia se logró en 1882, dos años después en Argentina (1884), y en 1889 en Alemania" (Molins, 1987) Mientras en muchos de estos países la providencia legislativa simplemente consagraba exigencias, necesidades y hechos de sus respectivas realidades sociales, en el caso venezolano como veremos existía una marcada "asincronía entre la ley y la realidad" (Weimberg, 1984)

El siglo XIX recoge los principios de libertad e igualdad que se fueron gestando a lo largo de la historia. El enfrentamiento secular entre la concepción absolutista y la que confiere al pueblo la fuente del poder culminó con la adopción de esta última como ideal dominante. La Revolución Francesa es uno de los movimientos que con mayor vigor consagra este principio y los ideales y acciones vinculados a él. Los revolucionarios americanos asumieron estos principios como norte en los procesos de emancipación en primer lugar y posteriormente como base para la construcción de las nuevas realidades nacionales del continente.

La Declaración de los Derechos del Hombre (1789), los Bill of Rights (1776), constituyen, entre otros, documentos esenciales que legitiman estos nuevos principios y sientan bases diferentes para la organización política y social.

Entre los movimientos que inspiraron estos procesos de transformación sociopolítica y cultural destaca en primera instancia la Ilustración (Iluminismo, Siglo de las Luces...etc..), que invade toda Europa a lo largo del siglo XVIII y que tiene profundas repercusiones en los distintos ámbitos de la vida social y en la esfera educativa y pedagógica. Los rasgos que caracterizan a este movimiento son, entre otros, someter a crítica los principios tradicionales que sustentaban la vida social (absolutismo, autoridad, religión), transformación de la vida individual y colectiva mediante la aplicación de criterios de racionalidad científica, los cuales se proyectarán a todos los planos ( religión, política, educación, derecho). "La actitud ilustrada afirma, pues, el libre pensamiento, la conducta crítica y el ejercicio de la racionalidad científica natural frente al acatamiento, a la tradición, la aceptación de la autoridad y el oscurantismo" (Escolano, 1984).

En virtud de su carácter crítico, el pensamiento de la ilustración contribuyó a la configuración de un clima mental colectivo favorable al desarrollo de los movimientos revolucionarios en la Europa del siglo XVIII y en Hispanoamérica durante el siglo XIX en particular.

Son las ideas de Locke y Newton principalmente las que fundamentan el desarrollo de un cuerpo de ideas y teorías que van a incidir no sólo en el plano político y social, sino también en el pedagógico. En este último plano se postulan concepciones distintas acerca del conocimiento y su proceso y acerca de los valores, lo que repercute en la escuela e impacta la organización escolar y las metodologías de la enseñanza.

Los ilustrados asumían los principios y postulados de la tolerancia y el laicismo sobre la base de una religión y una moral naturales (deísmo) que se oponía al autoritarismo y al dogmatismo que caracterizaba la existencia de una religión y una moral transcedentes, de la que era principal representante la Iglesia Católica.

Las ideas ilustradas emergen casi simultáneamente en diversos países de Europa (Dupront y Chanou, cit. por Escolano; 1984) entre 1680 y 1715, principalmente en Inglaterra, Holanda y Francia. Es Francia , sin embargo, el país que tuvo mayor éxito en la difusión de estas ideas que se expanden primero en Europa y posteriormente en el continente americano.

La educación adquiere en el siglo de las luces una importancia trascendental. Se considera que por su intermedio los individuos y las sociedades alcanzarían en suma la felicidad y lograrían el progreso y la liberación. Los monarcas ilustrados y posteriormente los revolucionarios se ocupan de la extensión de la enseñanza y de la reorganización de la instrucción nacional con base a las nuevas orientaciones. "Un optimismo pedagógico sin precedentes invade la "Europa de las luces" (Escolano, 1984)

Este movimiento revoluciona la enseñanza formalista tradicional (literaria, especulativa, muy poco práctica) y fomenta un realismo pedagógico más en consonancia con necesidades y exigencias nuevas y diferentes. "En definitiva la ilustración además de contribuir a la demolición, mediante la crítica de las estructuras tradicionales, suscitó un nuevo clima mental, una nueva racionalidad científica y pedagógica y unos frentes también nuevos para el desarrollo de la cultura y de la educación contemporánea"(Escolano, 1984) Las ideas de la ilustración se difunden lentamente y con algún retraso en España. Después de una primera etapa de carácter "receptivo y crítico", se produce en la segunda mitad del siglo XVIII,- dentro de un clima favorable propiciado por el monarca (Carlos III), una etapa "activa y reformista".

Estas ideas cristalizaron en acciones concretas en el plano pedagógico. Por una parte la crítica a la educación tradicional (especulativa, intransigente, clerical y dogmática), mientras que progresivamente, por otra parte, se va asumiendo e incorporando al desarrollo de la educación las ideas racionalistas, empiristas, utilitaristas y positivistas que divulgan los textos escritos de autores ilustrados europeos y sobre todo franceses.

Como ocurriera en otros países de Europa la acción educativa de la ilustración en España no se realizó a través de las instituciones educativas tradicionales, dominadas por lo general por los sectores más conservadores, sino mediante nuevas instituciones y entidades de difusión científica y cultural (academias, ateneos, tertulias, prensa, sociedades), a menudo conectadas con programas de fomento económico que paralelamente propician el comercio y la industria.

En el siglo XVIII con los monarcas ilustrados se desarrolla la escuela pública estatal que será la base de la escuela pública nacional que se comienza a instaurar a partir de las revoluciones francesa y americana y que finalmente desemboca durante el siglo XIX en la creación de la escuela pública, universal, obligatoria gratuita y laica. El estado y la sociedad en su conjunto asumen su control y organización.

Es evidente que los principios e ideales que luchan por imponerse son también a su vez la expresión de la lucha entre intereses de distinto orden y muy en particular de los intereses de naturaleza socioeconómica. En el fondo estos ideales alimentan el discursos que la burguesía en Europa y las oligarquías emergentes en Hispanoamérica utilizan como bandera para acceder al poder. Este proceso no tiene un origen único, tiene más bien un carácter global y plural.

 

LA ILUSTRACION EN AMERICA Y EN VENEZUELA.

Durante el siglo XVIII, Hispanoamérica no permaneció al margen de las directrices ilustradas de los gobiernos borbónicos peninsulares, ni de otras influencias españolas, europeas y norteamericanas de la época"(Ossenbach, 1984) Las ideas ilustradas contribuyeron a concientizar a los países hispanoamericanos acerca de su propia realidad y sus necesidades. A pesar de algunos proyectos de instrucción pública que se formularon durante el siglo XVIII, fué durante el siglo XIX cuando se crean los sistemas educativos nacionales en Hispanoamérica."El despertar de las ideas fué general en América.... No fué una chispa encendida en un punto y de allí extendida a todo el continente. Fué una idea que, en forma simultánea, aparece en mil sitios a la vez. Hombres que nunca habían oído hablar uno del otro pensaban y obraban de la misma manera. Es indudable que había en todas partes una causa común. Unos hombres respondían a un mismo llamado y, simultáneamente, otros hombres se ponían en contra. Descubrimos que se trataba de principios políticos...Los intereses de unos y de otros si no eran opuestos eran muy diferentes. Hubo, pues, algo que movió a todos por igual, un ideal que movió a pobres y ricos, a clericales y anticlericales, a españoles y a nativos en contra de otros seres semejantes con ideas distintas. La lucha fué de principios y, como tal, llevó a las armas y al odio". (De Gandía, 1985)

Las guerras de independencia constituyen el síntoma y resultado de esta confrontación de ideales y de los intereses asociados a éllos. Este proceso fué liderizado por las oligarquías cuyos intereses se contraponían a los del régimen colonial. "Las revoluciones independentistas surgieron de las clases cultas, permaneciendo el pueblo ajeno a las nuevas ideas y en ocasiones oponiéndose a la emancipación" (Ossenbach, 1984) En estas guerras resultaba dificil lograr la participación de unas masas depauperadas y con escasos niveles de concientización. El "pueblo" comienza a intervenir cuando percibe los beneficios que le podrá reportar su participación, y está animado en lo fundamental por las promesas de igualdad, libertad y propiedad de la tierra. Su alianza con las oligarquías está sustentada en las expectativas de transformar las viejas estructuras coloniales y sobre todo por transformar las desfavorables condiciones de vida y trabajo que en éllas prevalecían.

"El Libertador convierte en banderas centrales las promesas de tierras y el ofrecimiento de libertad a los esclavos. Ve que para una república firme y estable es necesaria la integración social y la libertad de todos los ciudadanos"(Troconis, 1988) Influido por la ilustración y la revolución francesa el Libertador adoptó "la idea de la educación popular como medio de consolidación de la independencia y emancipación de las mentes. La introducción en Hispanoamérica del sistema Lancasteriano de enseñanza se inscribe en este primer período de independencia" (Ossenbach, 1984)

En este proceso las oligarquías percibieron a la educación como un instrumento para difundir las nuevas ideas, que era esencial para consolidar el orden emergente. Por lo general este "optimismo pedagógico" tuvo vigencia en el plano ideal más que en las realizaciones concretas, máxime en el contexto de conflicto permanente que caracterizó a la lucha por la emancipación política. La función primordial que se le asigna a la educación en los proyectos independentistas es la de servir de medio para la "acción política".

Culminada la gesta de la independencia se producen nuevas confrontaciones internas que están animadas en gran medida por las expectativas insatisfechas una vez que se ha obtenido la emancipación, así como por los enfrentamientos entre los grupos oligárquicos que aspiran a ser hegemónicos. "Tras los acontecimientos más propiamente políticos de la independencia se suceden en practicamente todos los países hispanoamericanos fuertes luchas entre las fuerzas conservadoras y las nuevas fuerzas liberales" (Ossenbach,1984)

En el caso venezolano esta confrontación fué muy prolongada y cruenta. A título ilustrativo, entre 1830 y1888 hubo en Venezuela 26 "revoluciones" de repercusión nacional. La situación política la resumía con gran propiedad la célebre frase de Guzmán Blanco: "El país es como un cuero seco, usted lo pisa por un lado y se levanta por el otro". Este carácter inestable, conflictivo y caótico de la historia venezolana del siglo XIX dificulta el análisis y la comprensión de sus rasgos y orientaciones dominantes.

El interés principal de las oligarquías estaba orientado hacia el aspecto político militar y el estado de la educación era precario. Una vez desmembrada y desarticulada la estructura colonial y la educación vinculada a élla, no se tienen al principio alternativas consistentes de sustitución en consonancia con los nuevos ideales y necesidades.

Todos estos fenómenos confluyen en Venezuela durante el período comprendido entre 1830 y 1900. La cruenta y prolongada confrontación entre los grupos oligárquicos sumió al país en una situación de caos y conflicto permanente que dejaba escaso margen a las preocupaciones relativas a la educación y a los derechos fundamentales del hombre. Abunda sobre la situación reinante en el país lo que Gerstaker(1968) escribía en el diario de su visita a Venezuela en el año 1868... "unos cuantos hombres ambiciosos y ávidos de dinero llevan la sangre y la ruina a un paraíso, sólo en beneficio de sus propios intereses mezquinos. Y a pesar de todo a esto no se le puede prever un fin, pues si realmente se apacigua una vez más la insurrección y se pacta la paz, ello no sería de todos modos más que por un breve plazo, que apenas le da a los afectados el tiempo de reponerse".

Sólo cuando se consolidaron ciertos grupos oligárquicos con un control suficientemente efectivo del poder y se logra una pacificación relativa en todo el territorio es cuando la educación comienza a constituir un objeto de preocupación para estos grupos. El estado ha adquirido ciertos niveles de organización y el sector productivo comienza a estructurarse. En Venezuela este proceso ocurre en la presidencia de Guzmán Blanco quien logra imponer su autoridad a los caudillos regionales y centraliza el aparato político y administrativo; impone su voluntad y sus decisiones y ejerce su autoridad por encima de lo que él mismo denominaba oligarquía y contra lo que llamaba derechos populares. Malavé Mata(1974) señala que según el criterio de Guzmán la anarquía sembrada en las entrañas de la vida republicana no era posible superarla sin un régimen de fuerza. El orden por el orden era la regla por la que Guzmán se erigía en autócrata. Con Guzmán la anarquía declina en ímpetu y frecuencia; se reduce la violencia y se sacrifica la libertad política; la administración pública se organiza y centraliza.

Guzmán Blanco participa como factor decisivo en la vida política venezolano entre 1858 y 1889. Gobernó el país durante tres períodos: el "Septenio" (1870-1877), el "Quinquenio" (1879-1884) y el gobierno de la "Aclamación" (1886-1888). "Analizando de acuerdo con los cánones del denominado sistema oligárquico no parece tener explicación la complicada trama política que lo lleva al poder en 1870, que reacciona violentamente contra él en 1877, que lo recibe triunfal en 1879, que lo vuelve a rechazar en 1884 para de nuevo recibirlo con la "Aclamación" en 1886 y finalmente lo sitúa en una posición de poder controvertida, en cuanto en medio de tantos azares continúa siendo el eje del Partido Liberal "amarillo" hasta los albores del siglo XX. Tenemos aquí una de las grandes lagunas de la historiografía venezolana para la cual ese período solamente ha sido objeto de estudio desde una perspectiva meramente descriptiva". (Carvallo, Ferrigni y Ríos, 1987).

Con el ascenso al poder de Guzmán Blanco se instaura un modelo económico-político-cultural que se mantuvo vigente hasta la llegada de Juan Vicente Gómez. Con Guzmán se produjo el primer intento de "modernización" de la sociedad venezolana que algunos analistas relacionan más directamente con procesos internos, mientras que otros lo consideran en lo fundamental como una respuesta mimética a factores de orden externo, ligado coyunturalmente a la expansión del capitalismo. A nuestro juicio en este proceso pueden advertirse la confluencia de ambos factores tomando en cuenta la situación del país, tanto económica como social.

El precario desarrollo de las fuerzas productivas internas impulsa a Guzmán a recurrir al capital foráneo; está convencido de que el progreso económico venezolano depende de la concurrencia del capital y el recurso humano de los países más avanzados que disfrutan de los beneficios del progreso. En tal sentido se propone facilitar y promover la participación y desenvolvimiento en forma plena e ilimitada del capital y del trabajo de dichos países en Venezuela. En esta apreciación de Guzmán se observa, por una parte, su desconocimiento de los factores internos de poder, que no por éllo dejan de operar, y la subestimación que tiene de sus potencialidades para lograr el progreso; por otra parte contrasta su fe casi ilimitada en los ideales y realizaciones de los países avanzados y el potencial de sus recursos, visión que es consecuencia directa de su formación y contactos con la cultura europea y francesa en especial. Su principal aspiración es "transplantar" capital y población foránea en forma ilimitada e irrestricta, subestimando el potencial y las capacidades del recurso nativo, en especial el recurso humano. Es precisamente esta subestimación de las fuerzas internas lo que parcialmente neutraliza la ejecución exitosa de muchas de sus políticas.

Con su política de apertura incondicional al capital extranjero pretende dinamizar la economía al nivel de los países más avanzados para la época, aunque en realidad lo que va a lograr con esta apertura es impulsar a la economía venezolana a un crecimiento "hacia afuera" muy en consonancia con las orientaciones que se alentaban desde el exterior por las exigencias de la efusión capitalista europea. "La república, conforme a este modelo, debía concentrar los recursos de financiamiento disponibles -inversiones extranjeras y nacionales- en la producción de materias primas requeridas como insumo básico en los centros capitalistas industriales" (Malavé Mata, 1974)

Abad y otros(s/f) resumen la política seguida por Guzmán en tres polos de acción: en lo político caracterizada por la creación de un estado central de naturaleza autárquica y con autoridad en todo el territorio y que pudiera ser garante de la paz y del orden necesarios para la transformación del país; en lo económico, se concibe la apertura al capital y al recurso foráneo como la estrategia básica; se orienta, en consecuencia, al servicio de los intereses del comercio exterior. En lo cultural se promueve la promoción y asimilación de los valores de la cultura europea, legítima portadora de las ideas de la ilustración, cristalizadas en el positivismo y en el liberalismo y en conceptos e ideales que se asocian a estas corrientes, tales como orden, paz, progreso, vida urbana, educación.

El modelo, pese al entusiasmo que despertó en determinadas esferas , no daba respuestas ni soluciones a los verdaderos problemas que el país tenía planteados. Beneficia a financistas y prestamistas, mientras la mayoría de la población permanece en un estado de indigencia similar al de los comienzos de la república. Deja sin resolver los problemas económico sociales y ni siquiera logra la paz y el orden ,pues sus constantes enfrentamientos a los poderes y a fuerzas internas sólo neutralizadas temporalmente hacen que "el país a finales de siglo se encontraba una vez más abrumado por la discordia y las guerras civiles". (Malavé Mata,1974)

Según Molins (1987) el interés de Guzmán por la educación popular viene influída muy especialmente por su adhesión al partido liberal. Una de las ideas rectoras del liberalismo era la educación popular como factor determinante en el progreso de los pueblos. En Europa y en el continente latinoamericano las ideas liberales ejercieron una influencia notable en la institucionalización de la educación y en la responsabilidad que el Estado asumiera con respecto a élla, es decir, que aquél la estableciera como una de sus obligaciones fundamentales.

La institucionalización de la escolarización más que un continuo aparece históricamente como producto de la ruptura del antiguo régimen y de las revoluciones liberal burguesas e independentistas que se sucedieron. Aunque es verdad que la escuela es un hecho social constatable desde las civilizaciones antiguas no es menos evidente que la incorporación generalizada de los colectivos más jóvenes a los establecimientos escolares es "un fenómeno relativamente reciente y todavía no logrado plenamente en algunas sociedades de nuestro tiempo" (Escolano, 1984)

Es en los cambios y transformaciones sociales del siglo XVIII donde se encuentran los principales elementos que explican la institucionalización de la escolarización. Con el nuevo orden la educación y la escuela pasan a ser "un servicio público nacional, públicamente controlado..., como consecuencia del derecho universal de todos los ciudadanos a la educación elemental" (Escolano, 1984) La proclamación de estos principios es un logro de la política formal de las revoluciones burguesas, aunque su efectividad con los aditamentos de universalidad, obligatoriedad y gratuidad haya tardado centurias en materializarse y constituya todavía, como señala Escolano, "una meta por alacanzar en muchos países"(op cit)

En el hecho de la institucionalización de la educación popular radica el mérito fundamental del Decreto de Guzmán Blanco, por cuanto él culmina en Venezuela el largo proceso histórico que arranca desde el propio período colonial, tiene como hito las constituciones y leyes promulgadas durante el proceso emancipador y que finalmente se consolida con el reconocimiento de la necesidad de una educación popular, gratuita y obligatoria a cargo del Estado, tal como se establece en dicho decreto.

La legitimación de la educación popular, gratuita y obligatoria es , en consecuencia, un fenómeno complejo en cuya determinación confluyen los más variados factores de naturaleza demográfica, económica, social, política y cultural que tienen su raíz en los cambios y transformaciones que se venían operando a partir de las grandes revoluciones burguesas.

 

BIBLIOGRAFIA.

Abad, Luís y Otros. Organización y Consolidación del Sistema Educativo. (1830-1935) CERPE. Caracas. s/f.

 

Carvallo, Gastón, Josefina Rios y Yoston Ferrigni. "Estrategia de Crecimiento y Coyuntura Política en Venezuela. 1873-1879".Revista Tierra Firme. Año 5, Vol 5,. Enero Marzo. 1987

De Gandía, Enrique. Nueva Historia de América. Las Epocas de Libertad y Antilibertad desde la Independencia. Academia Nacional de la Historia. Caracas. 1985

Escolano Benito, Agustín. " Ilustración y educación " en Diccionario de Hitoria de la educación. Volumen I. Edit. Anaya. . Madrid, 1984.

-----------------------------. " Intruducción " en Diccionario de Historia de la educación, Volumen II Edit. Anaya. Madrid,. 1985.

 

Fernández Heres, Rafael. La educación venezolana bajo el signo de la ilustración, Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1995.

Gerstacker, Friedrich. Viaje por Venezuela en el Año 1868. Imprenta Universitaria. Caracas. 1968

Lemmo, Angelina. La Educación en Venezuela en 1870. Ediciones de la Facultad de Humanidades. UCV. Caracas.1976

Malavé Mata,Héctor. Formación Histórica del Antidesarrollo de Venezuela. Editorial Casa de las Américas. La Habana. 1974

Molins Pera, Mario. "Antonio Guzmán Blanco y el Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria del 27 de junio de 1870". Revista Tierra Firme. Año 5, Vol. 5 Caracas. Enero-Marzo. 1987

Ossenbach S., Gabriela."Ilustración y educación ( América Latina )", en Diccionario de Historia de la educación. Edit. Anaya, Madrid. 1984

Troconis, María G. Venezuela Republicana Siglo XIX. Cen tro Gumilla. Caracas. 1988

Weinberg, Gregorio. Modelos Educativos en la Historia de America Latina. Edit. Kapelusz. Buenos Aires. 1984

 

Escontrela, Ramón y Amadeo Saneugenio

Escuela de Educación de la UCV

En: REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XVII Nº 46

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1996

INSTRUCCIÓN VALIDADA.

Instrucción que ha cumplido con el objetivo que se le prepuso para cambiar la capacidad de actuación de acuerdo con las especificaciones incluidas en los objetivos del entrenamiento.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

INSTRUMENTO.

Es la norma, acción concreta o medida específica dentro de una política, que se emplea en el proceso, con el propósito de lograr los objetivos y metas previamente definidos.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

INSUMOS.

Son los recursos humanos o físicos que se requieren para producir un bien. Se expresa en unidades físicas o en valores monetarios.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

 

 

INTEGRACIÓN DEL NIÑO SORDO AL AULA REGULAR.

En los últimos años las políticas de integración escolar han hecho que las asociaciones de personas sordas, los padres de niños sordos, los educadores, asuman nuevos retos y se cuestionen sobre aspectos tales como:

¿Qué consideraciones se deben hacer antes de elegir integrar a un niño sordo al aula regular? (Se entiende por aula regular aquella a la que asisten escolares que no presentan ningún tipo de limitación):

¿Cómo se implementa un buen programa de integración?

¿Con qué personal de apoyo debe contar un niño sordo integrado?

En el desarrollo de los anteriores interrogatorios se han encontrado los siguientes ejes fundamentales:

- La integración en el campo educativo es un proceso importante.

- En la práctica es un experiencia única, ya que las necesidades y las aptitudes de cada niño son diferentes.

- Responde a una política educativa; como casi todos los cambios educativos, la integración responde a innovaciones educativas propuestas en leyes gubernamentales. Un programa de integración debe tener en cuenta que el sistema escolar y especialmente el profesor en el aula de clase deben proveer un desarrollo social, afectivo y académico que satisfaga las necesidades educativas de cada escolar integrado.

Es importante resaltar que ni la educación ni el desarrollo de los niños es estático; las necesidades de los niños cambian; por eso los programas educativos deben ser revaluados frecuentemente y, si es necesario, varias veces al año se deben contrastar los objetivos a corto plazo con los resultados obtenidos.

Definir la sordera y la pérdida auditiva es complicado; estos términos pueden definirse de manera psicológica, audiológica, educativa, cultural y legal. En Estados Unidos la Asociación de Educación de Individuos con discapacidad los define así:

NIÑO SORDO

Tiene un impedimento auditivo tan severo que le impide procesar información lingüística a través de la audición, con o sin amplificación, lo que conlleva a efectos adversos en el desempeño educativo.

NIÑO HIPOACÚSTICO

Tiene un impedimento auditivo permanente o fluctuante con efectos adversos en el desempeño educativo.

La distinción básica entre sordo e hipoacústico se centra en la modalidad primaria de acceso comunicativo: mientras que para los niños hipoacústicos el canal secundario es la visión, para los sordos el canal primario de comunicación es el uso de estrategias visuales para acceder a la información.

¿QUÉ ES LA INTEGRACIÓN?

Este término ha pasado por una serie de definiciones; entre las más importantes tenemos:

"Opción educativa exitosa para algunos niños sordos e hipoacústicos".

"Un esfuerzo de equipo que requiere la confianza muy fuerte entre todos los involucrados. (Padres de familia, profesionales de apoyo, profesores, alumnos, sordos y oyentes)".

"La participación de estudiantes sordos e hipoacústicos en clases y actividades con niños oyentes".

La integración escolar puede ser facilitada por el profesor al programar actividades extraclases, trabajos en grupos pequeños y otras estrategias que promuevan la integración entre los escolares.

Retirar a un niño sordo o hipoacústico del aula regular debe ocurrir únicamente cuando la educación regular y el uso de ayudas y servicios complementarios no pueden proveer resultados satisfactorios.

Es importante subrayar que la interacción puede ser apropiada por un período de la vida del niño, pero no para otro (por ejemplo, el niño puede estar bien adaptado durante la infancia, pero no cuando llega a la adolescencia) ya que las habilidades individuales de cada estudiante deben ser consideradas y cada decisión debe ser individualizada.

TRABAJO DEL INTÉRPRETE.

Es fundamental para el profesor ponerse de acuerdo con el intérprete antes de iniciar el trabajo conjunto en el aula para clarificar roles y responsabilidades. La responsabilidad del intérprete en el salón de clase se dirige a su rol como intermediario entre el niño sordo y sus compañeros oyentes; el intérprete debe traducir toda la información oral que suceda en el salón, al escolar sordo. Es importante que el intérprete se ubique cerca del profesor, al frente del salón, pero siempre en un sitio bien iluminado.

En un principio el intérprete será un distractor para los estudiantes oyentes, pero rápidamente será asumido como parte de los elementos del aula de clase.

Es importante recalcar que la interacción sin un intérprete adecuado da como resultado un pobre desempeño educativo por parte del escolar integrado.

NECESIDADES ESPECÍFICAS.

Dentro de las necesidades específicas que se deben tener en cuenta al integrar a un niño sordo o hipoacústico al aula regular, tenemos:

- Trabajar en forma conjunta con los padres: los padres de los alumnos que llevan más tiempo integrados tienen el conocimiento y la experiencia, por esto pueden hacer una contribución significativa al desarrollo del programa.

- Consultar a los expertos para obtener información sobre las necesidades de los niños.

- Proveer un servicio de información para los padres, profesores y los escolares oyentes y sordos integrados.

- Hablar con profesores que hayan trabajado previamente con estudiantes sordos , provee información sobre estrategias de manejo útiles para los profesores que inician su trabajo en los programas de integración, además de clarificar su visión sobre las necesidades de los estudiantes.

- Consultar experiencias con niños sordos o hipoacústicos que hayan vivido el proceso de integración. Las personas que hayan vivenciado la integración pueden compartir conocimientos valiosos sobre su vida adulta y sus experiencias educativas pasadas.

- Contar con el equipo de apoyo necesario: audiólogo, psicólogo, patólogo de habla y lenguaje, profesor de sordos y anotador.

Dentro del equipo de apoyo, el trabajo es definido de la siguiente manera:

Audiólogo: Hace recomendaciones sobre el audífono que maximice los restos auditivos del niño hipoacústico.

También hace recomendaciones sobre el control acústico del salón y el sistema de ampliación que debe usar el educador.

Psicólogo y Trabajador social: entrenados específicamente en el áreas de la sordera. El objetivo de su trabajo es sensibilizar a padres de familia, profesores y escolares antes y durante el proceso de integración.

Intérprete: sirve como puente de comunicación entre los niños sordos e hipoacústicos y los estudiantes y el educador oyente.

Patólogo del habla y del lenguaje: Debido a que el grado de pérdida auditiva tiene relación directa con la calidad del habla, el patólogo trabaja con metas de comunicación oral específicas para cada estudiante integrado.

Profesores de sordos: desempeña varios roles: desde profesor de aula, intérprete, hasta coordinador de los servicios que se deben prestar a los escolares integrados.

Anotador: debido a que los estudiantes sordos e hipoacústicos dependen básicamente de la información visual, es difícil para ellos tomar notas. Un apuntador o anotador puede ser otro estudiante de la clase que tome en forma clara y organizada las notas para su compañero sordo e hipoacústico.

PROGRAMAS DE ORIENTACIÓN.

Un programa de orientación debe proveer un mejor entendimiento y sensibilización sobre el tema de la sordera y de la integración. Cada programa debe incluir respuestas a temas como:

¿Qué es una pérdida autidiva?

¿Cuáles son las posibilidades y limitaciones de la persona con pérdida auditiva?

¿Cuál es el impacto de la pérdida auditiva sobre el habla y el lenguaje?

¿Cuáles son las diferencias y similitudes entre las personas sordas e hipoacústicas?

¿Cuándo es necesario el uso del intérprete?

¿Cuáles son la estrategias de comunicación que más se deben utilizar en la interacción comunicativa entre personas sordas y oyentes? además de las informaciones relativas a las actividades sociales, económicas, políticas y culturales de las personas sordas.

Los programas de integración que proveen esta información ofrecen una excelente oportunidad a los padres de los niños sordos e hipoacústicos, quienes encuentran diferentes caminos para brindar experiencias positivas a sus hijos sordos.

De igual manera, es importante que los estudiantes oyentes vivan un proceso de instrucción y de integración paulatina con los estudiantes sordos. Cuando los oyentes entienden las similitudes y las diferencias en cuanto a aprendizaje y sistemas de comunicación entre sordos y oyentes, se establece el clima positivo para la integración social.

Este tipo de programas incluye información sobre tipos de pérdida auditiva, modelos de comunicación, personas sordas famosas, cultura sorda, organizaciones de personas sordas, ayuda tecnológica para personas sordas: subtítulos de cine y T.V., servicio telefónico, alarmas, timbres... , cursos de ASL (American Sign Language) para los oyentes, actividades extracurriculares a toda la comunidad educativa.

En síntesis, la integración es un proceso complejo que se basa en el trabajo de equipo interprofesional, que requiere de óptimos procesos de evaluación y eficaces dinámicas de seguimiento.

En Colombia, tradicionalmente los escolares sordos han estudiado en programas de educación especial; esta ha sido considerada una forma de enseñanza paralela al sistema educativo regular. Esto quiere decir que en el país se han ofrecido dos tipos de educación:

la regular, donde se inscriben los estudiantes que no presentan problemas de aprendizaje; y la educación especial que ofrece sus servicios a los niños que presentan alteraciones en su desarrollo físico, emocional, intelectual o social.

Documentos del Ministerio de Educación Nacional (MEN) confirman que desde finales del siglo pasado, hasta comienzos de la década de los 60, la tendencia predominante fue la de ofrecer servicios educativos segregados para los limitados auditivos y visuales, con un carácter más médico asistencial que educativo-laboral.

siguiendo esa misma tendencia, se crearon durante los años 60 y 70 muchos de los centros que hoy existen para la atención de niños con parálisis cerebral, con limitación auditiva y con retardo mental.

En 1986, el MEN, realizó un diagnóstico de la situación de la educación especial en el país y formuló un Plan Nacional para el Desarrollo de la Educación Especial; el principal avance de este plan fue el reconocimiento que se hizo a la educación especial como aquella orientada a facilitar el desarrollo de las potencialidades de las personas excepcionales, su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo".

Como parte de este plan el gobierno inició el desmonte de las aulas remediables y de las diferentes instituciones de educación especial para dar paso a la integración. Según MEN una educación integrada es la que acoge a todos los niños, incluyendo aquellos que por sus características físicas o psicológicas han estado designados tradicionalmente a educarse en escuelas especiales. "Una escuela integrada es una escuela democrática que responde a los intereses y necesidades de los niños".

Las estadísticas del Instituto Nacional para Sordos (INSOR) de 1990, muestran que desde 1970, año en que se dio inicio a los programas de integración, hasta 1995, se han integrado un total de 1033 niños sordos a la básica primaria. Para INSOR es éxito de la integración depende de factores como el grado de pérdida auditiva, grado de sociabilidad, desarrollo cognitivo, ambiente familiar, integración temprana, experiencia del docente y el equipo de apoyo, entre otros.

Para hacer posible que los niños puedan acceder al desarrollo de la educación, se hace necesario que la escuela tome consciencia de que ella tiene que ejercer el respeto por las diferencias, que todos los niños no aprende de igual manera y que ciertas limitaciones hacen difíciles ciertos aprendizajes y destrezas, pero que no impide que un niño pueda desarrollarse al lado de sus congéneres.

Esta nueva concepción de la escuela supone cambios profundos en la actitud de directivos y padres de familia, además de modificaciones en la organización escolar. Los caminos hacia la integración suponen un ejercicio de reflexión por parte de las personas vinculadas al sector educativo, quienes deben tener un convencimiento profundo sobre su papel como punto de apoyo no sólo en el aula integrada, sino el la comunidad y en la sociedad integrada.

A partir de la nueva constitución que consagra igualdad de derechos para todos los niños y de la Ley General de Educación que promueve el derecho a la educación y rechaza la segregación, el gremio docente se ha visto abocado a recibir en sus aulas a escolares con una u otra limitación. Las actitudes de los docentes frente a los niños integrados, la poca información respecto al lenguaje de la comunicación sorda, a las estrategias de integración, las dificultades para desarrollar el mismo curriculo para todos los escolares, la ausencia de profesionales de apoyo en el aula de clases, son algunas de las dificultades que se presentan en el proceso de integración.

Pero estas dificultades no se han presentado en nuestro país; el mismo proceso difícil se ha vivido en otros países, de ahí la necesidad de que los diferentes profesionales implicados en programas de integración se documenten sobre los intentos que se han hecho en otros países y en Colombia para lograr los máximos beneficios del proceso de integración.

A continuación, un extracto de la Carta de los Derechos de la Integración:

LA CARTA DE LOS DERECHOS DE LA INTEGRACIÓN*

La integración no es un fenómeno polar. Un niño nunca estará ni totalmente integrado, ni totalmente segregado. Los niños pueden ser integrados para actividades académicas y extraescolares. Esto no implica que sólo las experiencias de integración sean valiosas. Todo, sin embargo, se vuelve relevante según las habilidades y necesidades de cada niño.

la opciones educativas para los niños sordos e hipoacústicos deben incluir un rango de alternativas con criterios objetivos. Algunos niños pueden ser integrados totalmente con servicios de apoyo, otros requerirán sitios especializados.

Las consideraciones psicosociales son tan importantes como los objetivos académicos y comunicativos. Llegar académicamente a niveles superiores a costa de un niño triste y aislado no vale la pena. Una adecuada administración educativa, sensible a los problemas psicosociales, podría eliminarlos, pues estos no son en otras palabras consecuencia inevitable de la integración.

El profesor de aula regular es la figura educativa central para la integración de niños sordos e hipoacústicos. El profesor debe recibir entrenamiento previo a la ubicación del niño sordo en el aula, y este entrenamiento debe continuar durante el tiempo que el niño permanezca en el salón de clase.

La terapia y la educación son procesos interactivos. El escuchar lo que los padres y los niños cuentan aproximan a una visión real que ayuda a contrastar las necesidades objetivas con el servicio que se está prestando.

* Tomado de Lebuffe James (1988).

 

BIBLIOGRAFIA:

Acero, E. Simposio sobre investigación y formación profesional en fonoaudiología-terapia de lenguaje. Serie de memorias de eventos científicos colombianos. Bogotá, ICFES, 1989.

Cajiao, F. Nuevas tendencias en educación especial. Memorias sociedad italiana de Cooperación Técnica y Científica. Santafé de Bogotá, 1991.

Holcom, Coryell et al. Designing a supportive maintream enviroment, perpective in education and deafess. March- April 1992.

Instituto Nacional para Sordos- INSOR. Integración escolar: Una alternativa pedagógica para sordos. Santafé de Bogotá- INSOR, 1990.

Instituto Nacional para Sordos. Seminario de integración escolar. Santafé de Bogotá- INSOR, 1995.

Lebuffe, R. A clarification of the roles and responsabilities of teacher, student and interpreters in a mainstream setting. Perspectives in eduaction. March-April, 1988.

MAINSTREAMING. Deaf and hard hearing students: Questions and answers. National Information Center on Deafness. Gallaudet University. Washington, D.C. 1991.

Peña, M. Foro nuevas tendencias en eduación especial. Memoria sociedad italiana de Cooperación Técnica y Científica. Bogotá, 1991.

 

Borda M, Claudia M.

Terapeuta de Lenguaje Universidad Nacional.

Corporación Universitaria Iberoamericana.

En: Arte y Conocimiento. Santafé de Bogotá,

Corporación Universitaria Iberoamericana, No. 16-17, ene.-dic. 1995., p.89-93.

 

INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA: INTEGRACIÓN, DISCURSO, REALIDADES.

Los sueños integracionistas de nuestros próceres independentistas, el ideal Bolivariano, están aún por realizarse, a pesar de que con el inminente advenimiento del siglo XXI cumplirán casi dos siglos de plasmados. En el discurso intelectual contemporáneo sobre la historia, el desarrollo y el futuro, en cualquier campo del conocimiento, es un lugar común la alusión al advenimiento del siglo XXI, y en el contexto académico latinoamericano y caribeño, las referencias a la crisis, los nuevos roles, los conflictos, desafíos y consensos inherentes al desarrollo de la educación, sus formas, niveles e instituciones. Sin embargo, tal discurso no aborda, en toda su dimensión y relevancia, el tema de la integración, si bien es cierto que en los últimos años el mismo ha cobrado una presencia mayor en la actividad y en los manifiestos políticos y económicos de la región. Baste recordar, como un solo ejemplo, las Cumbres Iberoamericanas.

Lo más significativo es que, siendo hasta ahora la integración integral la única alternativa verdaderamente cierta, seguimos engañados con los eufemísticos planteos de insertarnos con equidad en la economía mundial, cuya accesibilidad y asequibilidad plena nos están negadas, mientras no rebasemos el estadio de un rompecabezas, y continuemos congratulándonos sólo con relaciones bilaterales, o a lo sumo con tratados, pactos o subgrupos, haciendo las delicias de los países "centrales", de los grandes bloques y organismos hegemónicos mundiales.

Por otro lado es lamentable asistir a un panorama de desunión y conflictos internos superables, coexistiendo con una historia similar, una casi total homogeneidad lingüística, y los mismos problemas fundamentales; a pesar del ejemplo y el significado que ofrece la Comunidad Económica Europea; sin abogar en lo absoluto por una nueva copia fiel de una experiencia del Primer Mundo, aunque si por su estudio y por la consiguiente elaboración de una estrategia propia.

Urge que el acervo histórico y el discurso integracionista se materialicen, y se haga presente esta exigencia en las Cumbres y Foros continentales. Para ello es preciso que los actores sociales, los educadores entre los primeros, sintamos que la solución de aquellos conflictos nos son inherentes, y los tomemos como desafíos para el logro de consensos, nacionales y continentales, en pos de acciones prácticas para una integración verdadera. Es necesario pasar de las intenciones a las acciones. Sólo así la solución factible rebasará la utopía de los sueños.

Los educadores, portadores de un vasto potencial de inteligencia y conciencia de los problemas sociales, así como por el esfuerzo en el incremento del protagonismo como agentes transformadores sociales de primer orden, debemos asumir la responsabilidad de coadyuvar en el proceso de integración de América Latina y el Caribe.

No obstante, la autoconciencia individual debe indicarnos que, para el logro de ese empeño, que trasciende con mucho los marcos escolares, universitarios y nacionales, deberemos primero lograr la integración de nosotros mismos, incluyendo, como un todo las comunidades magisteriales y académicas.

En lo universitario, el conocimiento de nuestro medio académico es expresivo, en gran medida, de la existencia de pugnas entre las instituciones y los organismos nacionales de coordinación, entre las mismas instituciones, y más aún en el seno de cada una de ellas; como consecuencia de sus contradicciones internas, de políticas partidistas, y de tergiversadas manifestaciones de autonomía, entre otras. Es prácticamente inexistente, en el discurso universitario, la problemática de los maestros y la vinculación Escuela-Universidad.

Se evidencian así nuevos conflictos, que devienen en nuevos desafíos para el logro de consensos, esta vez al interior de las universidades, sin cuya superación les será imposible alcanzar posiciones fuertes y coherentes para hacerse oír por sus sociedades, y mucho menos -como debiera ocurrir- que sus genuinas autoridades hablen y sean escuchadas por sus respectivos países.

En el caso de la escuela, no estoy en capacidad de sostener impresiones tan elaboradas como sobre las universidades, aunque sí creo que el magisterio público, latinoamericano y caribeño, por su composición social y por su historia, tiene una cohesión que le ha permitido y permite, aún en nuestros tiempos, no renunciar a su ejercicio, a pesar de que, salvo excepciones de discursos oficiales, retóricos, y en algunos casos demagógicos, nunca -en mi modesta opinión- les ha sido reconocido realmente el valor de su apostolado.

Sin pretender resumir el conjunto de reflexiones antes expresadas, ni tampoco brindar como un recetario un grupo de recomendaciones derivadas de la mismas, creo adecuado integrar en síntesis algunos ejes de lo antes tratado, aunque sea de forma telegrámica.

Ante todo, lo imprescindible de la UNIDAD, la necesidad de un ESTUDIO profundo de los problemas, con visión crítica y AUTOCRÍTICA, la comprensión de la importancia de que nuestros movimientos se conviertan en un VANGUARDIA cultural y POLÍTICA, a partir de la INTEGRACIÓN SOCIAL y el vínculo con las "MINORÍAS" MAYORITARIAS, así como ganar el consenso para potenciar a la AELAC como estructura de conciliación e INTEGRACIÓN, capaz de unir sin uniformar, y acorde con su condición de Organización No Gubernamental:

- El capitalismo en 500 años no ha demostrado ser la solución de los problemas del Tercer Mundo, tal vez si, actualmente, para la opulenta Europa, para una buena parte de los estadounidenses, para Japón, los tigres y dragones de Asia, Australia y Nueva Zelandia, pero no para nosotros.

- Hay que lograr la solución de la crisis de síntesis que padecemos, enfrentándola en todas sus dimensiones (económica, social, política), abordando sistémicamente la elaboración de enfoques y políticas coherentes dentro de una estrategia de desarrollo.

- Vincularnos a las grandes masas populares, resignadas o no, contestatarias o no, beligerantes o no, siempre protagónicas, convertirse en sus voces -ganando el derecho de hablarles- y desde ellas poder hablar y ser escuchados por los países, los gobiernos y el mundo.

- Forjemos la unidad total, pero no sólo sumando sino integrando. La integración es demasiado vital como para dejarla exclusivamente en manos de economistas, gobiernos y agencias oficiales.

-En la estrategia por preservar nuestros ideales, es preciso velar porque las políticas cortoplacistas no comprometan objetivos sustantivos, así como también evitar rigideces que imposibiliten gestiones tácticas inmediatas.

- Un primer paso real, ahora a nuestro alcance, es la consolidación de la asociación de la Asociación de Educadores de Latinoamérica y del Caribe (AELAC).

 

GARCÍA DEL PORTAL, JESÚS M.

Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior (CEPES)

Universidad de La Habana, Cuba

 

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL. XVII Nº45

ESCUELA DE EDUCACION UCV 1996

INTEGRACIÓN SOCIAL.

Se refiere al proceso de socialización que el niño comienza a adquirir desde el momento de su nacimiento.

Durante el período de concurrencia a la institución preescolar, la integración social se definirá específicamente como el proceso por medio del cual el niño busca o evita interacción social, disputa o rechaza la compañia de sus iguales, comparte materiales espontáneamente, participa en actividades en grupos pequeños y con todo el grupo, aportando y corpartiendo opiniones, sugerencias, ideas, planes y proyectos; participa en la elaboración y práctica de normas de convivencia social, resulve sus conflictos entre los niños y se hace cada vez menos dependiente de la ayuda y elogio del adulto buscandolo sólo cuando esto sea necesario. Todo lo relacionado con el aprendizaje de las normas, valores y tradiciones sociales.

 

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación. Universidad central de Venezuela

En: Universidad Nacional Abierta. (1.986).

 

Desarrollo del Niño Preescolar.Caracas

 

INTELECTUAL, EDUCACIÓN .

Constituye el cultivo y desarrollo de la capacidad mental, en la cual se incluye no sólo la inteligencia, sino además otras actividades anímicas, como la memoria, la imaginación, el pensamiento, la razón.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INTELECTUAL, FACULTAD.

Capacidad de comprender, es decir, de interpretar los signos y percibir las relaciones gracias a las cuales se explican, por la causa o por la razón, los hechos observados, así como la naturaleza de las cosas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

INTELIGENCIA.

De ordinario se entiende por inteligencia la capacidad de comprender. Es la capacidad de resolver por el pensamiento problemas nuevos. La capacidad general de un individuo para dirigir conscientemente su pensamiento a la solución de problemas. Es la capacidad de pensamiento concreto o abstracto, verbal, numérico o temporal-espacial. La inteligencia hace posible la superación de mucha y complejas situaciones y tareas; con ayuda de grupos especiales de capacidades, también logra resolver nuevas situaciones y tareas específicas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

INTELIGENCIA ABSTRACTA E INTELIGENICA CONCRETA.

La inteligencia abstracta comprende el antecedente de la experiencia descubriendo en él un caso particular de un hecho general (o sea, abstracto) ya conocido y explicado, una aplicación particular de una ley o de un principio: es la manera de comprender del sabio o del intelectual. pos el contrario, la inteligencia concreta, sin desviarse en generalidades, comprende el antecedente de la experiencia gracias a otro antecedente, particular y concreto como él, que le es más o menos análogo: es, en gran medida, la manera de comprender que procede en el hombre al ejercicio del pensamiento crítico; a él se reduce la inteligencia animal, así como la del bebé.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

 

 

 

INTELIGENCIA Y EDUCACIÓN .

La educación no aumenta la capacidad propiamente intelectual de los sujetos; pero desarrolla unas virtualidades secundarias que sin ella no se actualizarían; además, y sobre todo, aprendiendo a utilizar racionalmente sus capacidades naturales, proporciona un desarrollo funcional de las aptitudes congénitas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

INTELIGENCIA Y SABER O INSTRUCCIÓN.

La instrucción, el saber, los conocimientos, permiten la solución de unos problemas que son incapaces de solucionar los ignorantes; por otra parte, inteligentemente organizada, la adquisición de este saber ejercita las capacidades naturales, y de ahí un desarrollo funcional; pero la estructura congénita de la inteligencia parece no sufrir variaciones.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

INTENSIDAD DE LA CARGA (DEL ENTRENAMIENTO)

Grado de cada uno de los estímulos de carga o bien el rendimiento definido como trabajo por unidad de tiempo. En el ámbito de la resistencia queda descrita a través de la velocidad de desplazamiento, la frecuencia cardíaca por minuto o el valor de lactato sanguíneo. También se puede expresar mediante escalas de valores si existen datos empíricos subjetivos de los diferentes niveles de intensidad.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

 

INTERCAMBIO DE PROBLEMAS.

Es el proceso por el cual se generan nuevos problemas como consecuencia del enfrentamiento de los actuales. Ese intercambio puede ser favorable o desfavorable en un horizonte de tiempo determinado.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

 

INTERES (ESCUELA NUEVA)

En la lectura de la propuesta Pedagógica de la Escuela Nueva, nos encontramos en la vida diaria con el interés que se constituye en el móvil, en una especie de camino que integra los principios fundamentales y se hace específico en el niño.

El interés es, una fuerza movilizante, tiene su punto de partida en el ambiente en el que se encuentra inserto el niño. El medio adquiere relevancia en la medida en que se construye en función de las necesidades y deseos de los sujetos. Recogiendo un elemento fundamental de los pragmatistas, el cual hace collage con los distintos vitalismos, Ferriere, estructura la visión del ambiente de acuerdo a los criterios de utilidad, es decir, el despertar, la expresión de las cualidades latentes de los niños:

"Las apetencias naturales existen primero, son originales, constituyen una meta, el ambiente viene después, es secundario, es el cuadro en que aquellos buscan satisfacerse". (FERRIERE:1982:90

Ubicado el interés como una expresión original y personal, se produce en un encuentro entre las leyes de la biogenética y del desarrollo (Ver: Ley biogenética y desarrollo). La vida individual se despliega acrecentando y concentrando facultades, fuerzas, poderes y energías, lo cual se hace posible integrando el desarrollo de la especie, movilizada por los intereses que son su real fuerza propulsora.

Si algún concepto/principio es difícil de aprehender en esta Teoría/Proyecto/Movimiento, ese es: el interés, el cual lo encontramos caracterizado como: "apetito de saber", "poder más". Internándose en su obra, Ferriere nos muestra que:

"... el apetito de saber, de querer, de poder más, cuando se trata de saber recibe el nombre de interés".( FERRIERE:1982:47-48).

Es, esa fuerza la que permite que surja la iniciativa en ese extraño "dominio" de la estructuración de los sujetos llamado: el querer, donde se entreteje esa noción tan discutida y disputada, la voluntad. Entonces, interés e iniciativa, se articulan conformando esa fuerza, donde sin el primero no es posible el progreso intelectual y el segundo permite una relación, contacto, acción, reacción con el mundo exterior: las gentes, las ideas y las cosas, luego: "... no hay esfuerzo sin interés e iniciativa".(Ferriere:1982:47)

 

BIBLIOGRAFIA:

FERRIERE, A (1.959): El ABC de la Educación. Kapeluz. Buenos Aires.

------------------ (1.975): La escuela activa experimental. Planera. España,

-------------------(1.982): La escuela activa. Herder. Barcelona.

DEWEY, J. (1.963): Democracia y Educación. Losada. Buenos Aires.

 

Arellano D., Antonio y María Eugenia Bello.

Universidad de los Andes-Núcleo Táchira/Venezuela

 

INTERÉS DE UN ACTOR POR .

Es el signo con que un actor aplica sus capacidades, dirige sus intenciones; se expresa como apoyo, indiferencia o rechazo.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

INTERNALIZACIÓN.

Es el proceso mediante el cual un conocimiento o valor va integrándose progresiva y definitivamente a la vida de un individuo. Asimilación de algo dentro de la estructura cognitiva o del cuerpo.

 

Martínez, Toysa, Amelia Giffoni y María Ruíz

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

 

INTERVENCIÓN.

Participación verbal hecha por el estudiante durante la clase sobre aspectos de interés relacionados con el tema tratado. Bien sea espontánea o inducida por el profesor, la intervención representa una evidencia del conocimiento manejado por el estudiante en ese momento, susceptible de ser evaluado por el profesor.

 

Amézquita, Colombia

Escuela de Educación Universidad central de Venezuela.

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

 

INVARIADOS.

Términos usados por Piaget para describir los aspectos del desarrollo o funcionamiento humano que no cambian. Asimilación y acomodamiento invariados de la adaptación.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

ITINERARIO ÚNICO.

En enseñanza programada, recorrido idéntico que deben seguir todos los alumnos, por oposición al itinerario diversificado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

IZQUIERDA, DERECHA, ¿QUE SON?

La clasificación tradicional del mundo político en izquierda y derecha se remonta a los tiempos de la Revolución Francesa. Fue el resultado de la localización que tenían las bancadas radicales y moderadas dentro de la Asamblea. El término cuajó y perseveró en el tiempo por su facilidad descriptiva. Por lo demás, la lógica bipolar resultó ideal para dar sustento a esta distinción. El Este era izquierda, el Oeste era derecha y los conflictos locales y regionales que se encuadraban dentro de este patrón se transformaban en conflictos entre la derecha y la izquierda.

Tras la caída del muro de Berlín, sin embargo, esta distinción ha perdido todo significado práctico. De hecho, durante los estertores del comunismo en la Unión Soviética, el viejo aparato comunista y quienes lo sustentaban pasaron a ser catalogados como la derecha, mientras que quienes propugnaban un vuelco hacia Occidente y hacia el capitalismo fueron identificados como izquierda. Hoy en día, por su parte, las mayores críticas al libre comercio -paradigma fundamental de la derecha durante los largos anos de la guerra fría- provienen de los Perot, los Buchanan y los Le Pen, es decir, la expresión extrema de la derecha actual. De hecho, ello guarda consistencia con la visión de un pensador liberal como Isaiah Berlin, para quien el liberalismo económico es de izquierda, por oposición al poder del Estado asentado en la fuerza de la tradición, que es de derecha. Cómo saber, entonces, qué es derecha y qué es izquierda en medio de este remolino de nuevos criterios y de nuevas interpretaciones?

Una de las últimas películas del cineasta francés Eric Rohmer se titulaba "El Arbol, el Alcalde y la Informática". En el film el alcalde defendía la causa de la informática, identificada con el progreso, mientras que el profesor sostenía la causa del árbol, es decir, de la naturaleza, de la ecología. La película concluía preguntándose cuál de estas causas era de izquierda y cuál de derecha. Uno de los más reputados intelectuales italianos, Norberto Bobbio, asumió recientemente la tarea de interpretar estos dos términos clásicos, a la luz de las nuevas realidades. Su obra Derecha e Izquierda, ha batido todos los records de tiraje en Europa. El problema con la obra es que después de ciento cincuenta y tres páginas de alta erudición , el lector termina tan confundido como empezó. Lo más que se aproxima Bobbio a definir dónde se sitúa cada uno de estos conceptos es cuando nos dice que la libertad puede ser indistintamente de derecha o de izquierda, mientras que la igualdad es un ideal netamente de izquierda. No obstante, aunque las conclusiones del autor no nos saquen de dudas, las reflexiones que éste se formula resultan altamente esclarecedoras.

Entre los párrafos más significativos del libro de Bobbio se encuentra el siguiente: "Se pretende que en un universo político cada vez más complejo como lo es el de las grandes sociedades, y en particular de grandes sociedades democráticas, la separación demasiado nítida, la visión dicotómica de la política, resulta insuficiente... En un universo plural como lo es el de las grandes sociedades democráticas, donde las partidas en juego son numerosas y en las que se producen convergencias y divergencias que hacen factibles las combinaciones más variadas, no resulta ya posible hablar en términos de antítesis, de alternativas: o derecha o izquierda; lo que no es derecha es izquierda y viceversa. Esta objeción es pertinente pero no es decisiva. La distinción entre una derecha y una izquierda no excluye la representación de una línea continua sobre la cual, entre la izquierda inicial y la derecha final existan posiciones intermedias ocupando el amplio espacio entre los dos extremos. Nada de extraño tiene que entre el blanco y el negro aparezca el gris. Pero la existencia del gris no significa que ni existan el blanco y el negro".

Lo que Bobbio nos dice allí es que el amplio espacio gris se ha convertido en la característica dominante del mundo de la política y de las ideas en nuestros días. El hombre actual inevitablemente va combinando en su pensamiento posiciones de avanzada en algunos aspectos y posiciones conservadoras en otros. Es el signo distintivo de una sociedad que evoluciona con tan sorprendente fluidez. Es por ello que impresiona tanto un cierto primitivismo intelectual, tan común en Venezuela, que todavía pretende colocar etiquetas de izquierda o de derecha con la más absoluta ligereza. Como si ello resultara aún posible! Como bien señala Bobbio: "El espíritu analítico no debe olvidar que la realidad es siempre más rica que las tipologías abstractas, las cuales deben ser continuamente revisadas para incluir las nuevas realidades o las nuevas interpretaciones de las viejas realidades".

Para alguien que como yo ha llevado a cuesta la etiqueta de izquierda, por dedicarse a analizar las complejidades del proceso de la globalización, señalando sus riesgos, la discusión planteada por Bobbio resulta de la mayor pertinencia. Siempre he observado con mucha curiosidad como en Venezuela se es de izquierda, cuando se sigue la misma línea de pensamiento crítico que en Estados Unidos mantienen figuras fundamentales del establisment académico como Paul Kennedy, Lester Thurow o Paul Krugman. Mucho me gustaría conocer qué dirán ahora quienes identifican la crítica a la globalización con el pensamiento de izquierda, cuando en la última reunión del Grupo de los 7, los grandes del mundo formularon serias advertencias contra las consecuencias de la misma. En efecto, en la reunión sostenida en la ciudad de Lyon, los jefes de Estado o de gobierno de Estados Unidos, Japón, Alemania, Francia, Gran Bretaña, Italia y Canadá manifestaron que la ONU debía transformarse en un "asistente social" del mundo, para hacer frente al agravamiento de la pobreza y de la desigualdad causado por la globalización de la economía. Como bien señalaba la declaración sobre economía divulgada por el Grupo de los 7 el pasado 28 de Junio: "La llamada globalización puede acentuar las desigualdades de los países más pobres y ciertas regiones del mundo pueden quedar marginalizadas".

Ojalá el maniqueísmo intelectual desapareciera de nuestro medio y un mayor grado de sofisticación de pensamiento se hiciese presente entre los colocadores profesionales de etiquetas. Ojalá se modernizaran un poco quienes tanto se ocupan de descalificar por "antiguos" a los demás.

 

TORO HARDY, ALFREDO.

El Universal. 1-5. 04-07-96

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