IDEAL EDUCATIVO.

IDEAL.

Modelo concreto o imaginado (persona, obra, conducta) que tiene una influencia tal como guía y meta del obrar que es capaz de desplazar los propios intereses a un segundo plano.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

IDEAL EDUCATIVO.

Constituye el objeto final de la educación, aquel que sirve de orientación en una forma general y colectiva. En esencia son ideas proyectadas para la acción y tiene por lo general un carácter emotivo. Son producto de la concepción de la vida y del mundo de cada pueblo y se hallan arraigados en lo más profundo de la vida de estos. Tiene por lo tanto un carácter. En la educación moderna éste debe consistir en preparar al niño para participar de modo consciente y activo, según su edad y grado de desarrollo, en la vida de la familia, de la colectividad y de la nación, así como en el establecimiento de una comunidad mundial más fraternal, rica en aspectos diversos, pero unida en la consecución de fines comunes: paz, seguridad y fecunda colaboración entre todos los seres humanos.

Ideología: Etimológicamente, ciencia de las ideas, del pensamiento. Actualmente: (en sentido peyorativo): Construcción mental hecha de abstracciones, sin relación con la realidad. Más corrientemente: Construcción intelectual con una pretensión racional o científica, pero que, de hecho, es el producto de la aspiraciones interesadas del grupo social que las invoca.

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

IDEAL EDUCATIVO.

"Uno de los principales objetivos de la educación moderna debe consistir en preparar al niño para participar en modo consciente y activo, según su edad y grado de desarrollo, en la vida de la familia, de la colectividad y de la nación, así como en el establecimiento de una comunidad mundial más fraternal, rica en aspectos diversos, pero unida en la consecuencia de fines comunes: paz, seguridad y fecunda colaboración entre todos los seres humanos". (BIE-UNESCO. Vigésima Primera Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Ginebra, 1958. Véase: Recomendación Nº 46, en BIE: Conferences Internationales de I' Instruction Publique, Geneve. "Recommandations 1932-1960".)

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

IDEAL EDUCATIVO DE PLATON.

Platón (427-357 a de c.) filósofo griego, su verdadero nombre era Aristocles, pero fue apodado Platón, que significa el de "anchos hombros", fue uno de los mas grandes pensadores de todos los tiempos. Sus opiniones han tenido influencia a lo largo de toda la historia y sus ideas forman parte de la herencia del hombre occidental. Junto a su teoría del estado ideal desarrollo una amplia concepción de la educación del ciudadano y su influencia en el modo de acción política que conforma la ciudad-estado griega.

Platon edifica todo su sistema educativo sobre las nociones fundamentales de la verdad y del bien común a toda la sociedad, asume la palabra episteme:ciencia verdadera fundada en la razón y la contrapone a la palabra doxa: opinión vulgar. Fue fundador de una institución llamada academia que jugo un papel importante en la enseñanza de la doctrina platónica.

El ideal platónico tuvo un extraordinario apogeo y ejerció una profunda influencia en la educación antigua, una de sus preocupaciones centrales fue la educación de los guardianes, llamados a ejercer la dirección del estado ideal. Por otra parte el ingreso en la clase de los guardianes debía estar abierto a todos y era preciso prestar atención a los rasgos característicos manifestados por los niños con el fin de proceder con una selección adecuada. Para Platon asumir la dirección del estado es consecuencia de la comprensión y esta a su vez es el resultado de una educación adecuada y de una constante exposición al bien.

En tal sentido desde la temprana infancia los futuros guardianes deben quedar solamente expuestos a los mejores preceptos y elementos de la sociedad, y puesto que la educación griega tradicionalmente se iniciaba con la enseñanza de la poesía y de la música, era preciso erradicar de ambas sus posibles elementos inmorales y debilidades. En el dialogo de Adimanto y Sócrates, el primero hablando del ciudadano y del estado, intenta establecer un orden de importancia y Sócrates le responde que solo hay un único punto importante, a lo que Adimanto responde: cual es? y Sócrates le dice: la educación de la juventud y de la infancia, si nuestros ciudadano son bien educados y se hacen hombres en regla verán por si mismo la importancia de todos los puntos. Finalmente en lo mejor de la tradición griega el ideal educativo platónico debe estar consagrado tanto al desarrollo del cuerpo como del espíritu.

CEDEÑO, NOEL

Maestría en Diseño de Políticas y Planificación Educativa.

Facultad de Humanidades y Rducación de la Universidad Central de Venezuela

IDEAS PEDAGOGICAS EN CARACAS A FINALES DE LA COLONIA.

Durante las tres últimas décadas del siglo XVIII y primera del XIX, Caracas Capital de la Capitanía General de Venezuela y centro importante de exportación agrícola, era una ciudad en ascenso en todos los órdenes. (1) La cultura intelectual corría pareja con la categoría política y social, el progreso económico y el aumento acelerado de la población. Un pequeño grupo de universitarios, sacerdotes, funcionarios y maestros, que habían leído lo más destacado del pensamiento ilustrado español y europeo, (2) y que, penetrado de la insuficiencia de su educación, trataba de completarla bebiendo con avidez en los libros extranjeros aquello que faltaba en su instrucción (3) -minoría descrita por A. Humboldt y F. Depons con toda precisión (4), se preocupaba por los mismos problemas y hacía las mismas críticas a la realidad social, así como las mismas proposiciones de reforma, que la llamada Minoría Ilustrada de la Península y del resto de las Colonias.(5)

Uno de los problemas que más preocupó a esta Minoría dirigente fue el de la educación. Y las nuevas ideas sobre educación, difundidas en Europa durante el siglo XVIII y acogidas con entusiasmo, parcialmente modificadas, por los reformadores españoles de uno y otro Continente, aparecen en Caracas en numerosos testimonios.

Desde el momento de la consulta Real sobre el destino de las rentas de los Jesuitas expulsos - en 1768- se puede apreciar en Caracas una auténtica efervescencia en torno a la educación, equivalente a la pasión universal de que habla Chaunu (6) al comentar el mismo fenómeno en la Europa de mediados de siglo. Esta efervescencia o pasión se manifestó a lo largo de estas décadas con motivo de una serie de pequeños acontecimientos, de la mayoría de los cuales fue protagonista, directa o indirectamente, el Cabildo. Miembros del Ayuntamiento y la Real Audiencia, así como profesionales de la talla de Miguel J. Sanz y Juan A. de la Torre, sacerdotes como Fray Francisco de Andújar y Fray Manuel Zidaldia, y maestros como Simón Rodríguez consideraron la educación como el asunto más importante "en cualquier bien gobernada república", (7) de cuyo arreglo se esperaba- mediante la formación de niños y jóvenes en los principios básicos para la vida en sociedad y la preparación para el trabajo- el progreso económico, el bienestar social y la corrección de todos los vicios. Estas ideas fueron complementadas con la defensa, hecha por el Cabildo y Simón Rodríguez, del Magisterio como Profesión que debía, además, - según algunos cabildantes y Simón Rodríguez - ser ejercida por seglares, y en escuelas que estuvieran bajo el control de las autoridades.

Las críticas a la educación de la época son constantes desde la solicitud de nombramiento para Maestros de la Escuela Pública que Manuel Domínguez Saravia hace en 1767 - el mismo año de la expulsión de los Jesuitas -.(8) Simón Rodríguez

dedica la primera parte de su Memoria al Ayuntamiento - titulada Reflexiones sobre

lograr su reforma por un nuevo establecimiento- (9) a analizar y criticar en seis reparos el estado actual de la Escuela; reparos en los que se resumen las críticas que en esos momentos se hacía a la misma. Para él, la Escuela "no tiene la estimación que merece"; "pocos conocen su utilidad"; "todos se encuentran capaces de desempeñarla"; "le toca el peor tiempo y el más breve"; "cualquier cosa es suficiente y a propósito para ella"; "se burlan de su formalidad y de sus reglas, y su preceptor es poco atendido".(10) Críticas que adquieren, en su apretado desarrollo, una gran causticidad - así cuando caracteriza a la mayoría de las escuelas como de "leer y peinar" y de "escribir y afeitar"-. El Licenciado Miguel J. Sanz, después de revisar desde los objetivos de la Escuela hasta los libros de texto -"libros de mal forjados cuentos, de milagros espantosos o de devoción sin principios"- concluye que "en Caracas el sistema de instrucción es generalmente malo", que solo sirve para hacer al individuo "hipócrita o falso" y que es responsable de todos los vicios que existen en la sociedad. (11)

En 1768, ante consulta Real, el Cabildo se pronuncia por que con las rentas de los Jesuitas expulsos se cree un Colegio para enseñar Ciencias naturales, especialmente Matemáticas; y su Procurador General, Manuel Suárez de Urbina, por la dotación de una Escuela de Primeras Letras, ampliación en la Universidad de las Cátedras de Latinidad y Filosofía, y creación de una Cátedra de Matemáticas, "tan útil y conveniente para la instrucción de la juventud".(12)

En 1787, el Síndico Procurador Juan Bautista de Echezuría sostiene que "la enseñanza de las primeras letras y la educación de los Niños en las Leyes de la mejor civilidad y buenas costumbres" es indispensable para "hacer felices a sus naturales". Y añade: "El que no logra hacerse de unos principios como estos ni puede ser buen Ciudadano ni buen político mucho menos buen vecino ni buen hombre de provecho al estado y a la República que por esta falta se verá llena de vicios y de malhechores que infestarán hasta las entrañas de la tierra." (13)

En 1788, con motivo del cambio de financiamiento para la Escuela de Primeras Letras - financiamiento que pasó, por decisión Real, (14) de las Rentas de Temporalidades a los Fondos de Propios de la Ciudad - hubo un verdadero torneo conceptual entre el Ayuntamiento y la Real Hacienda sobre la importancia de la educación. El Cabildo sostenía, con toda suerte de razonamientos, que debían mantenerse los sueldos devengados por los maestros "por ser bien moderados y equitativos". La Real Hacienda, apoyada en el dictamen del Procurador General- quien afirmaba que la ciudad no contaba con fondos suficientes para ello, aunque bajo protesta de que "no fuese de su cuenta y cargo la carencia de Escuelas de Primeras Letras, y Estudio de Gramática"- mantenía el criterio de que, estando, por supuesto, de acuerdo con el Ayuntamiento "en el perjuicio que resultaría en la instrucción de los Niños con la extinción de la Escuela pública por falta de salarios a sus maestros", debían rebajarse éstos y tomarse como complemento del aporte de los padres por la "forzosa obligación" de estos de educar e instruir a sus hijos, "mientras se establecen las escuelas que se necesitan con la formalidad que corresponde".(15) El Cabildo se mantuvo inflexible en su proposición, "considerando necesario e indispensable la enseñanza pública de la juventud", y propuso que se suspendieran "las obras públicas comenzadas" por no ser "de tanta necesidad y recomendación como la instrucción de la juventud".(16)

En 1781 y 1783 el Cabildo intentó destituir al Maestro de la Escuela Pública de Primeras Letras, Guillermo Pelgrom, con el argumento de que , siendo "holandés de Nación," " no es regular que tenga las mejores reglas para instruir en los Dogmas de nuestra santa Fe católica, quien ha tan poco tiempo se reconcilió con nuestra Madre la Iglesia, ni tampoco en las máximas del estado y Policía, para que la juventud se ilustre, como es debido, y cuyos principios son tan necesarios, como que de ello depende la felicidad de la República." (17)

Esta tesis - importancia de la escuela para la formación en los valores religiosos y sociales - se repite, ampliada en la discusión sobre la adopción por parte del Cabildo de la Escuela del Convento de San Francisco, solicitada por su maestro Fray Manuel Zidaldia en 1792; en la aprobación de la Memoria de Simón Rodríguez en mayo de 1795 - así como en las observaciones a la misma de parte del Fiscal de la Real Audiencia dos meses después -; en el Discurso sobre la Educación de Miguel J. Sanz en 1804, y, en 1805 en la solicitud de un grupo de Pardos para que una escuela que se iba a fundar, subvencionada por ellos, para sus hijos, fuera declarada Pública. (18)

A partir de estas nuevas ideas sobre la relación existente entre educación y progreso, tanto individual como social - entendido lo social en su sentido más amplio-, en cada uno de los pensadores aludidos encontramos declaraciones expresas sobre los nuevos objetivos de la Escuela. Objetivos que no pueden limitarse ya a la enseñanza de los instrumentos de la comunicación - leer, escribir y contar -, que ahora deben alcanzarse con una "enseñanza perfecta" sino que van desde "disponer el ánimo de los niños para recibir las mejores impresiones, y hacerlos capaces de todas las empresas", según Simón Rodríguez, (19) hasta la formación de "ciudadanos virtuosos" que sean "gala del país y agentes de la prosperidad pública" porque han aprendido "la religión que profesan y sus deberes de hombre y vasallo", (20) según Miguel J. Sanz y otros.

Hubo varias proposiciones de organización de un sistema de Escuelas Públicas para la Ciudad. En 1787, la del Síndico Procurador del Cabildo, Juan Bautista de Echezuría, quien "no podía menos que representar a su Señoría Muy Ilustre cuán doloroso le era ver que una Ciudad como Caracas que en el día podía numerarse entre las que se titulaban magníficas en la vasta extensión de los Dominios que abrazaba la Monarquía careciera enteramente de los primeros rudimentos que debían hacer felices a sus naturales" (21). La de Miguel J. Sanz, quien, en el Discurso Introductorio a la Ordenanza sobre educación, cimenta ésta en los principios fundamentales de la nueva corriente pedagógica. Y la más completa, la del joven Maestro Simón Rodríguez quien, a una solicitud del Cabildo -en 1794- para que opinara sobre la posibilidad de aplicar en la Escuela Pública los métodos de enseñanza seguidos en las Reales Escuelas de Madrid, contestó con un extraordinario plan de Escuelas Públicas para toda la Ciudad, porque, afirmaba, "el no lograr el fruto que promete el método estriba única y precisamente en no estar la escuela en el pie de formalidad que corresponde", cosa que él había experimentado personalmente, pues había usado esa metodología desde el primer día que entró a servir la escuela. (22) Plan en el que se condensan las ideas más avanzadas que sobre educación y organización escolar, profesionalización del magisterio y experimentación sistemática en las escuelas por parte de los propios maestros, se defendían en la Península y en las Colonias de América.

Al finalizar el período -en 1809- las autoridades -"teniendo presentes el crecido número de Escuelas existentes en la ciudad en que los que llevaban la representación de Maestros estaban practicando la enseñanza de la juventud sin que constasen los permisos con que lo ejecutaban"- (23) tomaron algunas decisiones para el control y organización de las mismas.

Y al menos dos maestros - Simón Rodríguez en la Escuela Pública y Fray Manuel Zidaldia en la Escuela del convento de San Francisco - aplicaron en su quehacer educativo cotidiano las orientaciones de la nueva Pedagogía con gran éxito, y aprobación expresa y entusiasta del Cabildo de la Ciudad.

Limitándonos, en lo general, a las ideas básicas y, en lo concreto, a las referentes a las Escuelas de Primeras Letras, podemos terminar afirmando que en Caracas, como en el resto de las Monarquía, se hizo una crítica despiadada de la educación del momento, se proclamaron las mismas nuevas ideas sobre su importancia social, y específicamente sobre la importancia social de la educación pública, se hicieron proposiciones semejantes de creación de nuevas instituciones, y de reforma y organización de las existentes, se tomaron algunas decisiones al respecto, y fueron llevadas a la práctica diaria del aula, al menos por dos maestros.

NOTAS:

1.Su población, por ej., se duplicó en 40 años, pasando de 24.000 habitantes en 1772 a 42.000 en 1812. (Anes, 1979: 442)

2.Véase la bibliografía citada.

3.Depons 1930: 85.

4."Existen en Caracas, escribe Humboldt, como en todas partes donde se prepara un gran cambio de ideas, dos especies de hombres, podría decirse dos generaciones muy diferentes. "Una totalmente apegada a la tradición. "La otra , menos preocupada del presente que del porvenir, tiene una inclinación a menudo irreflexiva por los hábitos y las ideas nuevas. Cuando a esta inclinación une el amor a una sólida instrucción, cuando está contenida y dirigida por una mentalidad fuerte e ilustrada, sus efectos son muy útiles para la sociedad. He conocido en Caracas, en esta segunda generación, varias personas distinguidas, tanto por su gusto como por el estudio, la suavidad de sus maneras y la elevación de sus sentimientos." Planchart, 1951: 52. Observación parecida en F. Depons, O.C.:84-85.

5.Los temas que polarizaron la discusión fueron: Producción, comercio, población,comunicaciones, trabajo, nobleza, riquezas de la iglesia, excesos de la religiosidad exterior,mendicidad, salud pública, aseo y ornato de las calles; aristotelismo, racionalismo, necesidad de las ciencias útiles; sentido secular de la vida, y felicidad social. (Sobre la existencia en Caracas de esta discusión hay abundantes huellas documentales cuyas fuentes no es posible resumir en una nota.)

6.Chaunu, 1982.

7.Actas 1768-69, fol. 85v.

8.Actas 1767, fls. 211-213.

9.Más conocida por el título abreviado que tiene la copia que se conserva en el A.H.A.C.: Estado actual de la Escuela y nuevo Establecimiento de Ella. Puede consultarse en Simón Rodríguez, 1975: 197-222.

10.Estos son los títulos de los seis capítulos dedicados al tema.

11.Discurso introductorio a la Ordenanza sobre Educación. en F. Depons, O.C. T. I, p. 80.

12.Actas 1768-69, fols. 84-86v.

13.Actas 1787. fols. 30-30v.

14.La decisión fue por partida doble: Por la disposición 34 de las Ordenanzas para los Intendentes de Nueva España, mandadas aplicar por R.O. de 25-5-87; y por R.O. de 16-4-88 sobre el cambio de destino de las rentas de los Jesuitas expulsados de Caracas.

15.Escuelas 1778-1799.

16.Actas 1788. Fols. 140-142; 146-150v.; 169-180v.; 191v.-194v.; y Escuelas 1778-1799.

17.Actas 1781, fol. 48v. Guillermo Pelgrom había sido nombrado por el Gobernador en 1778 y, a los dos meses, el Cabildo, "deseando lo más conveniente a la mejor instrucción de la Niñez en que tanto se interesa el estado y la Religión", (ver Actas fol. 48v.), intentó sustituirlo. En ninguna de las oportunidades logró el Cabildo su objetivo.

18.Actas 1792, fls.131v-135; Actas 1795, fls. 1654-168; Escuelas 1778-1799, M. J. Sanz en Doc. cit. ; Escuelas 1803-1810.

19.Simón Rodríguez, Doc. cit.

20.Miguel J. Sanz, Doc. cit.

21.Actas 1787, fols. 30-3v. (En el texto los verbos están en presente)

22.Actas 1794, fols. 220- 222.

23.Actas 1809, fol. 124v. ( En el texto los verbos están en presente).

BIBLIOGRAFIA

Archivo Histórico del Ayuntamiento de Caracas. Actas y Escuelas.

AMEZAGA ARESTI, Vicente de: Hombres de la Compañía Guipuzcoana, Banco Central de Venezuela, Caracas, 1963.

ANES, Gonzalo: Historia de España, Alfaguara IV, Alianza Universidad, Madrid, 1979.

BASTERRA, Ramón de: Los Navíos de la Ilustración, Ediciones de la Presidencia de la República, Caracas, 1954.

CHAUNU, Pierre: La civilisation de l´Europe des Lumières, Flammarion, París, 1982.

DEPONS, Francisco: Viaje a la Parte Oriental de Tierra Firme, Tipografía Americana, Cascaras, 1930.

LEAL, Ildefonso: Libros y Bibliotecas en Venezuela Colonial, dos tomos, Biblioteca de la Academia Nacional de la Historia, Caracas, 1978.

---------- Documentos para la Historia de la Educación en Venezuela B.A.N.H. , Caracas, 1968.

PEREZ VILA, Manuel: "Introducción General" a Escritos del Libertados, Sociedad Bolivariana de Venezuela, Caracas, 1964.

PLANCHART, Enrique: en Crónica de Caracas, ns. 4 y 5, Abril-Mayo 1951.

RODRIGUEZ, Simón: Obras Completas, Ed. Universidad Simón Rodríguez, 1975.

ANDRES LASHERAS, JESUS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

IDENTIDAD.

Es un proceso que abarca las concepciones que el niño tiene de sus propias características y de las diferencias y similitudes que existen entre sí y los demás. Universidad Nacional Abierta. (1.986)

Concebida como la imagen que el niño tiene de sí mismo en relación a sus características físicas. De Brito, M. y Requena C. (1.993).

Bibliografía:

De Brito, M. y Requena C. (1.993). Procesos Evaluativos en la Docencia Preescolar). Caracas. Fondo Editorial IPAS-ME

Universidad Nacional Abierta. (1.986). Desarrollo del Niño Preescolar.Caracas). (p.p. 138).

Armas, Yamel y Faviola Hernández

Escuela de Educación

Universidad central de Venezuela

IDENTIDAD.

Consiste en la imagen o representación que el niño tiene de sí mismo; de sus características personales y de la valoración tanto positiva como negativa de esas características. Esta identidad se configura durante la niñez y en ella influyen de manera relevante las experiencias de relación interpersonal en que participan.

Esta representación abarca varios aspectos, entre los que destacan: La representación de la propia imagen corporal, la percepción de sus características y capacidades en el plano físico, la percepción de sus habilidades para desenvolverse en el ambiente tanto intelectual como socialmente, la representación del género masculino o femenino, la percepción de su contexto personal (Nombre, edad, familia, pertenencia, acontecimientos)

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

IDENTIDAD CULTURAL.

Con motivo de la celebración de los quinientos años del encuentro cultural entre Europa y América y con el despertar de la problemática histórica que ese acontecimiento significó, algunos hablaban de celebración, otros de genocidio, otros del encuentro de dos mundos y otros del encuentro de tres culturas, amerindia, española y africana. Nosotros nos preguntamos: ¿Qué celebramos? ¿Qué papel estamos llamados a desempeñar en esta sociedad del mundo contemporáneo?

Múltiples cuestionamientos se hacen y son muchos los motivos de reflexión sobre los efectos de este acontecer histórico.

Desde el primer cuarto del siglo XIX nos constituimos en independientes y conformamos un grupo de repúblicas democráticas, integradas por una población en la que se destaca notablemente su herencia colonial. Finalizada la segunda guerra mundial, es nota característica la descolonización de una gran cantidad de países asiáticos y africanos, que se convirtieron en estados libres, dando origen a un conjunto de naciones conocidas como el "tercer Mundo", muy diferentes a los países industrializados. América Latina por su condición de pobreza y subdesarrollo, también hace parte de esos países del Tercer Mundo, con la real condición neocolonialista.

¿Por qué nos referimos a estas circunstancias? Porque Colombia es un país latinoamericano que no puede sustraerse a ellas.

Por eso nosotros también debemos preguntarnos: ¿Quiénes somos? ¿Tenemos los latinoamericanos nuestra propia cultura? ¿Podemos hablar de autenticidad de la cultura latinoamericana? ¿Qué de las sustituciones y falsas imitaciones occidentalizadoras?

Cabe afirmar que después de muchas discusiones y reflexiones, estamos entrando por los caminos del reencuentro. Han sido los humanistas, los que han trabajado en el campo de la historiografía, la antropología, la filosofía, la sociología y las ciencias económicas, los que han corrido muchos velos acerca del pasado y del presente de la historia de la cultura latinoamericana, despertando una conciencia crítica sobre la misma.

Por esto, la búsqueda de identidad constituye una de las grandes preocupaciones actuales, y tal vez la más fundamental es la del pensamiento latinoamericano. Identidad que necesitamos obtener en sus diferentes manifestaciones, pues la seguridad psicológica y cultural de los pueblos radica específicamente en su conciencia de identidad y pertenencia.

Los defensores del latinoamericanismo surgen a través de la tarea de encontrar autenticidad y originalidad en nuestra cultura, dedicándose a la búsqueda de nuestras raíces étnicas y culturales, ya que el ser de un pueblo lo define su cultura y ésta es obra del hombre a través de la historia.

El concepto de Latinoamérica está ligado a la significación histórico cultural de los pueblos que conforman este espacio geográfico. En consecuencia, necesitamos conocer lo que corresponde a ella, sus lenguas, sus creencias religiosas, sus costumbres y el desenvolvimiento de las estructuras políticas y económicas.

Como países de la periferia y convencidos de que somos artífices de nuestro propio destino, creemos que los problemas de América Latina deben ser resueltos por latinoamericanos. En el renacer democrático de estos estados, cada día se hace más fuerte la urgencia de una verdadera justicia social; de la autodeterminación ante los problemas del subdesarrollo; del camino de las relaciones de poder, de propiedad y en las relaciones culturales, para que los países del centro, como los llama Dussel, nos reconozcan como un bloque, fuerte, conocedor de nuestras necesidades, de nuestros proyectos y con capacidad de afrontarlos.

¿Cuál ha sido nuestro mayor error histórico? La imitación, decía Rodó. Hemos imitado la superioridad y el prestigio de otros países y hemos creado una América deslatinizada.

Debemos superar la improvisación, que según Alfonso Reyes, sólo puede corregirse, mediante la inteligencia americana, su visión de la vida y su acción en la vida, para que por lo menos podamos definir aunque sea provisionalmente el matiz de América Latina.

Estamos en perfecto acuerdo en que a veces es necesario imitar algunas experiencias de otros, pero debemos realizar una inteligente imitación y buscar lo benéfico para nuestros pueblos, sin perder el horizonte de nuestra propia cultura y sin olvidar que hemos dicho, la obra del hombre, su quehacer cotidiano, que en esencia es donde se acumulan sus verdaderos valores.

¿Y qué hechos determinan el acontecer histórico de los pueblos latinoamericanos?

El elemento triénico, la trasculturización, el sometimiento colonial, la búsqueda de identidad política de la metrópolis, el intento de integración y posteriormente el de recuperación nacional y definición fronteriza, la inestabilidad política y socioeconómica y el continuo neocolonialismo en que hemos vivido. Fueron muchos los años en que se nos consideró inferiores, en los que se castró el desarrollo de la inteligencia, sometiendo vilmente nuestra cultura aborigen.

Es el momento de impulsar nuestros valores, de encontrarnos a nosotros mismos y como lo piensa Herníquez Ureña, los elementos fundamentales para empezar a conseguir esa identidad que nos une como pueblo, son la cultura y el nacionalismo, una cultura social fundada en el trabajo, con un mismo propósito político e intelectual.

Leopoldo Zea nos invita también a reflexión, para ir encontrando solución a nuestros problemas, para dejar de ser lo que somos y ser distintos. Esta debe ser nuestra directriz y hacia ella debe converger nuestro esfuerzo cultural y nuestra mayor preocupación en la búsqueda de ser auténticos latinoamericanos.

Para poder fundamentar y cimentar nuestra identidad cultural, nosotros los maestros debemos propiciar un reencuentro con la tarea de comprender las distintas etapas vividas en nuestra historia, para mediante la dinámica de causa y efecto, proyectarnos con claridad hacia un gran futuro con esperanzas renovadoras y positivas.

Comprendiendo las dimensiones humanas y culturales de nuestros pueblos, racionalizando los acontecimientos en forma inteligente y humanizada, buscando el encuentro con el otro no solamente en su pasado, sino en su ahora, en este instante histórico lleno de grandes trascendencia políticas y socio-económicas, es donde urge nuestra presencia como formadores de hombres del mañana. Para que nuestros jóvenes sean cada día más ellos mismos y puedan formar estados sólidos e independientes, bloques de países latinos compactos, capaces de liderar y mantener su propia imagen en el escenario mundial de hoy. Intervengamos como formadores por una sociedad con valores auténticos, con fidelidad a nuestro origen y a nuestras raíces, cultivando la firmeza, los principios organizativos, valorando los logros científicos y tecnológicos, pero, -como hemos dicho- sin olvidarnos de la humanización de los mismos.

Gómez de Rueda, Jermimah

Área de sociales, Colegio CAFAM.

En: Enfoques pedagógicos. Santafé de Bogotá, No.1, Vol. 2, abril, 1993, p.67-69.

CENESEDA/República de Cuba

IDENTIDAD CULTURAL (DE LA) A LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL DOCENTE.

Al hablar de la docencia, cabe la reflexión acerca de si lo que existe es una identidad profesional o un status profesional. Todo parece indicar que en Venezuela, se trata más de un status que de una profesión. El status profesional, paradójicamente, no es un nivel social estático. Si se aceptan como ciertos los relatos y las anécdotas históricas, un docente ("el maestro del pueblo") llegó a tener un alto status social. Se trataba de personas respetadas por su comunidad y de un trabajo prestigioso. Hoy en día, aparentemente, el status ya no es tan alto, si se toman como indicadores los ingresos de los docentes o el número de aspirantes a la carrera de educación. También hay quienes plantean que es una "carrera", es decir, un tránsito individual de muchas personas, recorriendo eslabones y escalafones de un servicio administrativo. Incluso, el reglamento del ejercicio de la profesión docente, es el de una carrera, más que de una profesión, porque se centra en los aspectos administrativos que deben regir la carrera, más que en las competencias que definen y en las responsabilidades que implica la profesión.

Por otro lado está el enfoque que se centra en la profesión como nivel. Se trata simplemente de status académico, es decir, si se es o no universitario. Pareciera que la docencia como ejercicio, estuviera más orientada por lo estatutario que por lo identitario.

Y ¿Qué es lo identitario? En otras palabras, de qué se habla cuando se plantea el tema de la identidad profesional del docente?

Para responder esta pregunta, se requiere quizás ubicar la identidad cultural un contexto más amplio. Si tomamos el ejemplo de un país, ¿Qué es lo que caracteriza su identidad cultural? Pues en general, los rasgos presentes en las manifestaciones musicales, culinarias, artísticas en general, y también los comportamientos comunes de sus habitantes, si son alegres, si son individualistas, si son generosos, hospitalarios, o si no lo son y poseen otros rasgos comunes. Obviamente, todo lo anterior está condicionado por dos elementos aparentemente contradictorios: Por un lado, la tradición y la historia, y, por otro lado, la utopía y los proyectos.

La historia de un país, incluyendo sus tradiciones, requieren ser conservadas y revalorizadas sin cesar, porque constituyen el acervo cultural en todas sus dimensiones y en todas sus manifestaciones. En el caso venezolano, se trata de una historia en la que el origen pluri-étnico tanto como el mestizaje, constituyen elementos importantes en cuanto a los orígenes de la identidad cultural de los venezolanos.

Por otro lado, las opciones políticas y sociales que la sociedad ha ido delineando, constituyen elementos que van generando cierta identificación por parte de los habitantes, la cual se va poco a poco transformando en identidad. Es decir, la apropiación de aquello con lo cual nos identificamos, que deseamos ser, puede volverse, si de hecho lo hacemos nuestro, parte de nuestra identidad profunda Los proyectos sociales, eso que se ha llamado "el proyecto de país" puede entenderse como un escenario de construcción de identidades. En este caso, se debe analizar cautelosamente eso de opciones y proyectos, porque, en lo social, quizás más que en lo cultural, se trata de procesos en los cuales el conflicto, las relaciones de fuerza y de poder, determinan no pocas veces la orientación de los proyectos y de las utopías, y las hegemonías hasta manipulan la historia escrita para que parezca que existe coherencia entre los orígenes culturales y el proyecto social. Pero, con todo lo indeseable que tales procesos nos parezcan, son hechos, es decir, lo que hoy tenemos como identidad no es ajeno a lo que se nos ha venido imponiendo como resultado de las fuerzas sociales y del poder desigual que han tenido distintos sectores y clases sociales. La sociedad urbana, industrial y culturalmente occidentalizada que tenemos y que está presente en la organización institucional del estado y de todos sus componentes (especialmente en el sistema educativo), no resulta de la opción popular, multi-étnica ni mestiza, sino del poder de los sectores sociales y políticos que han dominado históricamente a la sociedad.

Lo anterior nos lleva a argumentar la importancia que tiene la identidad como resultado de procesos ligados a proyectos y a responsabilidades históricamente asumidas. Para que un proyecto de país tenga arraigo real y genere sentido propio, es decir, sentido de que el proyecto es colectiva-mente nuestro, es nuestro propio proyecto, quizás sea necesario asumir de donde venimos con seriedad y apuntar hacia donde vamos con responsabi-lidad.

En el caso de la docencia, de la identidad profesional de los docentes, no es posible negar que el origen de la profesión está íntimamente ligado a varios procesos históricos y a, como mínimo, dos proyectos de país. Los proyectos de país a los que me refiero son: la modernización y la democracia, y los procesos históricos muestran cómo ninguno de los dos tomó demasiado en serio el problema de nuestro origen cultural. Es decir, dado que la educación, como sistema educativo nacional, es una réplica de las concep-ciones, de la organización y de los contenidos europeos, los procesos educativos en las escuelas obviaron al menos en la práctica, la enseñanza, la conservación y la valorización de las culturas tanto étnicas como mestizas presentes en nuestra población. Los docentes como agentes del cambio, de una sociedad analfabeta a una sociedad letrada, por ejemplo, no han sido promotores sino de algunos de los valores culturales del país. Y cuando hablo de valores culturales no me refiero a cierto relativismo cultural, sino al conocimiento de las culturas que conformaron y conforman este país. El proyecto modernizador tanto como esta democracia, requieren de un sentido de identidad en la población y de cierta cohesión social, por lo cual, el mandato más claro que se le da a la escuela es el de la socialización. La modernización y la democracia parecen que sí lograron transmitir valores, no sólo a través de la escuela, sino también fuera del sistema educativo. Creo que, nos guste o no, así han sido los procesos históricos.

Pero el proyecto educativo no resulta exclusivamente de un mandato de la sociedad hacia la escuela para la socialización. Corriendo el riesgo de un exagerado simplismo, nos atrevemos a avanzar que la misión de la escuela puede sintetizarse así:

1) Transmitir una cultura, muchos saberes.

2) Formar al ciudadano, para construir un país y su identidad.

3) Favorecer entre todos los alumnos el máximo de equidad social.

4) Preparar para la vida social, laboral y profesional, con todo lo que ello implica en términos de "saber-hacer" y de "saber-ser".

Esta misión, que constituye la referencia futura, el encargo social de la escuela, articulada con el origen histórico de la docencia, constituyen los fundamentos para la construcción de la identidad profesional del docente.

El sistema educativo nacional como garante de la cohesión social, de la conservación y valorización de la cultura y el docente como sujeto responsable de la formación del ciudadano y de la equidad social en la escuela, apuntan hacia la docencia como status, sino como profesión. Para cumplir con la misión social es necesario dominar competencias, es decir, capacidades, habilidades, métodos, técnicas, contenidos que constituyen las herramientas conceptuales y metodológicas para el trabajo docente. Sin embargo, muchas veces, al tratar de justificar por qué esta misión no se cumple, se plantean generalmente dos argumentos: Uno que es necesario también un cambio de actitud, y otro, que para el logro de tal misión, es necesario tomar en consideración el contexto social y económico de los alumnos y sus familias. En otras palabras, sin cambio de actitud, no hay profesión que valga y sin el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas, los docentes no pueden hacer nada.

Con respecto al primer "obstáculo" es decir, el supuestamente necesario cambio de actitud del docente, es necesario aclarar que sobre esto no hay recetas claras. Nosotros sostenemos que el cambio de actitud no se logra mediante una formación especialmente destinada al cambio de actitud, en base a talleres de tilde psicológica, por ejemplo, como los que tanto abundan. Pensamos que de lo que se trata es de un cambio en la acción institucional y en la formación general y especializada de los docentes. En primer lugar, la acción del docente en la escuela, como lo plantea el profesor Obin, es similar a la de un oficio liberal. Así como los médicos, los abogados y otros profesionales despachan individualmente en sus consultorios a cada paciente, sin que haya más vinculación institucional con la clínica o el bufete que el pago de sus cuotas y sus alquileres, así mismo cada docente "da" su materia o su grado, de manera aislada, sin articulación explícita con el colectivo de colegas que trabajan con otras asignaturas o en otros grados. Es una profesión liberal sui-generis. Si esta situación cambiara y cada escuela se propusiera dar lugar al intercambio colectivo institucional, quizás las actitudes cambiarían como resultado de los procesos de discusión colectiva, de intercambio, de análisis compartido, de conflicto y de negociación seria y responsable. La potencia de la escuela equivaldría a mucho más que la sumatoria de las capacidades de los docentes aislados.

En cuanto al "obstáculo" que se supone que constituye el contexto de pobreza económica y de los bajos niveles educativos de las familias de los alumnos en muchas escuelas oficiales, es necesario considerar algunos aspectos. Si bien nadie puede negar que el entorno social y familiar es y ha sido factor esencial para explicar el éxito escolar de ciertos alumnos, y en particular de muchos que cursan sus estudios en colegios privados, y el fracaso de una gran mayoría que cursa en planteles públicos, no menos cierto es que tal situación es inaceptable. No sólo es inaceptable que existan diferencias sociales tan marcadas causadas por desigualdades económicas, sino que es inaceptable sobre todo que la escuela sólo sea aprovechable por una clase social y no lo sea por el resto. Y justamente porque la misión de la escuela es garantizar, en su interior, el máximo de equidad. Y la equidad sólo se alcanza cuando esa gran mayoría de alumnos cuyo contexto familiar no contribuye a su éxito escolar, pueda contar con la escuela para aprovechar los aprendizajes que ella ofrece, ejerciendo así un derecho cívico, social y humano, que no tiene equivalente.

No tiene equivalente porque la escuela es el único espacio institucional por el cual efectiva-mente transitan prácticamente todos los niños en edad escolar, de todas las regiones, de todos los sectores y de ambos sexos. Si de lo que depende el aprovechamiento de ese derecho es casi exclusivamente, o al menos predominantemente de la familia, ¿en qué consiste la profesionalidad de la docencia? Si sólo aprovechan la escuela los alumnos cuyas familias poseen el capital cultural necesario, que los padres le transmiten casi que hereditariamente a sus hijos, entonces quienes no pertenecen a familias con ese capital cultural, ¿no podrán jamás aprovechar su tránsito por la escolaridad? Si tal fuera el caso, entonces ¿el rol de la docencia sería sólo el de reforzar lo que los niños ya traen de sus casas? ¿Eso sería todo el espacio de la pedagogía?

Equivaldría casi a creer que algunos niños son educables y otros no.

Me parece que justamente hay que rebelarse contra tales ideas reconfortantes que liberan la conciencia de los docentes. Justamente la responsabilidad profesional es la de añadir cierto "valor agregado" en términos de aprendizaje a la experiencia y a los aprendizajes cotidianos de los niños, cuya riqueza impulsa con potencia el rol de la escuela, pero no la exonera de responsabilidad. Los docentes deben ser capaces, profesional-mente eficaces, en lograr aprovechamiento escolar por parte de quienes menos disponen del capital socialmente heredado. Y para ello su especificidad profesional es la pedagogía. Y tales deben constituir las bases de la construcción de la identidad profesional.

El docente es un pedagogo, y la pedagogía se fundamenta en la "educabilidad" del niño y de uno mismo. Y el principio de "educabilidad" no tiene ningún sentido si cada docente no está convencido, de que cada sujeto de aprendizaje puede lograr, aprovechar y tener éxito en lo que la pedagogía le propone aprender. Si no está convencido de que él, como docente, y él solo, como profesional, es capaz de contribuir a que cada sujeto lo logre. El principio de educabilidad que rige la pedagogía, se desintegra, si los docentes no se lo apropian totalmente, frente a sujetos concretos, y si no cree que éstos lograrán con éxito realizar lo que el docente tiene como misión enseñarle, y que él, como profesional de la educación, es el único responsable de tales aprendizajes.

Eficacia pedagógica y responsabilidad social me parecen las bases desde las cuales construir la identidad profesional de los docentes, para que en las escuelas se formen ciudadanos que, a su vez, construirán al país y a su identidad.

Herrera, Mariano