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CUADERNOS.

CUADRO O MARCO.

CUADROS MATRICES.

CUARTIL.

CUENTOS.

CULTURA GENERAL.

CULTURA POPULAR.

CULTURA, INTEGRACIÓN Y EDUCACIÓN (EL PROCESO EDUCATIVO COMO POTENCIALIZADOR DE UN PARADIGMA QUE ABARCA EL DESARROLLO Y LA INTEGRACIÓN CULTURAL):

CULTURA.

CULTURAL, PEDAGOGÍA.

CUM LAUDE, MAGNA CUM LAUDE Y SUMMA CUM LAUDE (LAT; CON ALBANZA, CON GRAN ALAMBANZA, CON SUMA ALABANZA:

CUPO:

CURIOSIDAD.

CURRÍCULO BÁSICO:

CURRÍCULO CENTRADO EN EL ALUMNO.

CURRÍCULO CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS.

CURRÍCULO IMPLÍCITO:

CURRÍCULO INTEGRADO.

CURRÍCULO OCULTO:

CURRICULO Y PREAPRENDIZAJE:

CURRÍCULO.

CURRíCULO.

CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES: LA PLATA, LA HABANA, UNAM Y UNMSM. 1988-1993)

CURRIculUM COMO POLITICA.

CURRICULUM DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS.

CURRICULUM ESCOLAR E INTERCULTURALIDAD.

CURRICULUM OCULTO.

CURRICULUM.

CURRICULUM.

CURSO ACELERADO.

CURSO DE ACTUALIZACIÓN.

CURSO DE INICIACION UNIVERSITARIA.

CURSO DE PERFECCIONAMIENTO.

CURSO DE PERFECCIONAMIENTO:

CURSO DE POSTGRADO.

CURSO ESCOLAR.

CURSO INTENSIVO.

CURSO PROFESIONAL DE SUPERACIÓN.

CURSO SANDWICH (SANDWICH COURSE)

CURSO.

CURSOS ALTERNADOS.

CURSOS ALTERNADOS.

CURSOS BÁSICOS.

CURSOS DE MODALIDAD LIBRE.

CURSOS DE VERANO.

CURVA DE DISTRIBUCIÓN NORMAL.

CURVA DE DISTRIBUCIÓN NORMAL.

CURVA DE GAUS.

CURVA DE PROGRESO.

CURVA NORMAL.

 


CUADERNOS.

Son instrumentos u obras de trabajo de carácter personal, en el cual, el alumno realiza diversas actividades, cuya función es instruir mediante el ejercicio de la escritura, de la resolución de las operaciones de la aritmética, del dibujo, del dictado, de la redacción, del análisis, etc.

Los cuadernos expresan la personalidad del alumno, influenciada por la ideología del maestro, que tiene una importancia notable y destacada en el ámbito escolar, porque constituye el principal factor en las actividades que realiza el discente desde que ingresa a la escuela, al ser el medio que conduce, guía y orienta su aprendizaje.

De allí que, una de las funciones que ha de desempeñar el maestro, sea la de enseñar a los alumnos a utilizar sus cuadernos, trabajando ordenadamente y dándole una buena presentación, pues ellos son el indicio de la buena o mala labor que realiza el educador en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los cuadernos se pueden agrupar en dos grandes categorías según la Enciclopedia Aplicada:

1.-Según su naturaleza operativa:

-Cuadernos en los cuales el alumno realiza todo tipo de actividades de los que hace diariamente en la escuela.

-Cuadernos con modelos impresos, son los destinados a la ejecución de ejercicios previamente diseñados.

-Cuadernos de trabajo, son los que elabora el educador conjuntamente con el alumno bajo la orientación de la enseñanza programada, parecen una especie de libros.

2.-Según quienes deben utilizarlos:

-Cuadernos individuales, son los empleados por cada alumno en particular, suelen ser muy diferentes.

-Cuadernos colectivos: son los llevados por un grupo de educandos, en él se especifican los trabajos realizados diariamente en la escuela.

 

Bibliografía:

MAILLO, Adolfo. (1973). Enciclopedia de didáctica aplicada. Tomo I. España: Editorial Labor, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

 

CUADRO O MARCO.

En instrucción programada, el segmento de material que maneja el estudiante de una sola vez. Puede variar de magnitud entre unas cuantas palabras y una página entera o más. En casi todos los métodos de programación, dirigirá por lo menos una respuesta (cubierta o descubierta) y proporcionará el conocimiento de los resultados antes de que el estudiante pase al cuadro siguiente.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CUADROS MATRICES.

En los programas intrínsecos, la secuencia de los cuadros que presentan el material instructivo y las preguntas ramificadas vistas por cada estudiante. Si el estudiante no comete errores, tomará una secuencia 'lineal' de cuadros matrices. El término puede generalizarse para definir cualquier conjunto de cuadros de cualquier tipo de programa ramificado, seguido por todos los estudiantes.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CUARTIL.

Uno de los tres puntos que dividen los pasos de una distribución en cuatro grupos iguales. El cuartil inferior, o percentil 25, separa al cuarto más bajo del grupo; el cuartil medio es equivalente al percentil 50, o median; y el tercer cuartil o percentil 75, marca el cuarto más alto.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CUENTOS.

La pieza literaria breve, conocida genéricamente por cuento es susceptible de diferentes interpretaciones. Con frecuencia se intentan clasificaciones más o menos completas en las que se restringe el término cuento, limitando su significado y adjudicándole características especiales para distinguirlo de la leyenda, la narración, el relato, la fábula, etc. Sin embargo, el cuento entendido de manera más general, engloba la narración, el relato e incluso la leyenda. Sería más conveniente admitir entonces, el cuento se presenta en formas diferentes: unas, alejadas de la realidad, y otras, que parten de un suceso real o posible.

Todos los niños han escuchado cuentos que van haciendo un hábito en su pensamiento; sienten la necesidad de esos relatos que enriquecen sus conocimientos y ponen en marcha su impaciente y ya rica imaginación. Antes de los tres años los niños gustan de cuentos muy cortos, pues su carácter en esta época es inquieto y todavía con poca capacidad para captar la hilación de una historia. Poco a poco, irán gustando de ser ellos los propios narradores aunque sus narraciones serán pobres en ideas pero vividas de una manera extraordinaria en cuanto a expresión corporal.

El cuento más adecuado para los niños pequeños es el popular (4 a 7 años), en sus formas más simples y puras. Suele tener una intención y un rito absolutamente infantiles, y por su profunda raíz nacional pone al niño en contacto directo con la primitiva y autentica sensibilidad de la raza.

A medida que el niño crece (8 años en adelante), su imaginación exige personajes nuevos, situaciones extraordinarias y argumentos más complicados. No se conforma con conocer a los personajes que lo integran, como ocurría en la primera edad, cuando deseaba que el cuento familiar le fuere repetido una y otra vez. Por el contrario, ansía encontrarse con seres nuevos, increíblemente malos o buenos, bellos o monstruosos, irreales en suma. En este momento pueden utilizarse los cuentos mitológicos o también los cuentos fantásticos escritos por autores universales.

El cuento es una ayuda para comprender el mundo, que se ofrece al niño demasiado rico y complejo. El niño recibe del cuento una pequeña sabiduría, casi una filosofía, adaptada a su momento de evolución.

La necesidad de fabular es tan intensa en el niño, que el mismo inventa cuentos al modo de los escuchados o leídos, explicaciones personales del misterio del mundo en cuya palpitación se siente sumergido. Los niños son los mejores ilustradores de cuentos infantiles. Por eso es conveniente permitirles que pinten y dibujen lo que los cuentos les sugieren, el placer producido por el cuento se completará con esta forma de expresión creadora, dejando al niño sereno y satisfecho de sí mismo.

 

Palabra Clave: Narraciones.

 

Bibliografía:

García Hoz, Víctor. "Diccionario de Pedagogía". Editorial Labor. España, 1974

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CULTURA.

Concepto que define toda la obra creadora del hombre a lo largo de su historia ( enfoque filosófico, antropológico y sociológico ). Incluye toda la producción intelectual, a menudo se identifica con la creación artística, literaria, científica en su sentido restringido. En la teoría de E. A. se alternan todas las concepciones, aunque en nuestra región la interpretación más recurrente es la que la identifica con la producción intelectual.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CULTURA, INTEGRACIÓN Y EDUCACIÓN (EL PROCESO EDUCATIVO COMO POTENCIALIZADOR DE UN PARADIGMA QUE ABARCA EL DESARROLLO Y LA INTEGRACIÓN CULTURAL):

1- FRANCIS FUKUYAMA: EL FIN DE LA HISTORIA. Tomamos por ejemplo el modelo de análisis desarrollado por Francis Fukuyama en uno de sus ensayo sobre "El Fin de la Historia". Este autor se propone "observar las tendencias subterráneas que se dan en la esfera de la ideología y la conciencia" y como a partir de allí podemos intentar dar explicaciones sobre el mundo material.

Fukuyama parte de la propuesta de Kojeve de resucitar al Hegel de la Fenomenología del Espíritu en la comprensión del hombre como producto de su medio histórico y social concreto; la historia como proceso dialéctico, con un principio, un medio y un fin, que termina en un momento absoluto cuando una forma final y racional de sociedad y Estado triunfa. En tal sentido la Revolución Francesa habría logrado la victoria de los ideales: libertad e igualdad, características o principio básicos del Estado liberal democrático. "Si todo comportamiento humano en el mundo material, toda historia humana está enraizada en un estado previo de conciencia" al decir de Hegel según el trabajo de Fukuyama, entonces este reino de la conciencia tendería a manifestarse, antes o después, en el mundo material, creándolo a su propia imagen ideal.

Cabría aquí la escogencia entre las posibles explicaciones al mundo de la cultura y la ideología, la que nos brinda Marx, en su reestructuración del pensamiento hegeliano, cuando invierte la prioridad de lo real y de lo ideal, uniendo todo el reino de la conciencia (religión, cultura, arte, educación y filosofía) en una "superestructura" totalmente determinada por el modo de producción dominante, por una parte, y por la otra, la que nos aporta Max Weber, que explica el modo material de producción no como base, sino como una superestructura, cuyas raíces deben ubicarse en la cultura y la religión.

En el trabajo de Fukuyama, que asume la explicación de Hegel, se concluye que el "fracaso en comprender que las raíces del comportamiento económico yacen en el reino de la conciencia y la cultura, llevando al error común de atribuir causas materiales a fenómenos que son esencialmente ideales en su naturaleza."

La elaboración cultural entonces no es sólo un producto social sino esencialmente histórico, que a nuestro entender se enriquece, varía y cambia con todos los concomitantes económicos y políticos en una interacción no siempre armónica, sean entendidos/ubicados ya como base, ya como superestructura. En este sentido Fukuyama afirma que "el modo en que cualquier Estado define su interés nacional no es universal, sino que descansa en algún tipo de base ideológica previa, así como el comportamiento económico está determinado por un estado de conciencia."

De esta manera, el mundo occidental ha asumido los valores "libertad e igualdad" como grandes ordenadores tanto de la vida civil como de las esferas políticas y económicas, independientemente del grado de aproximación al "estado universal homogéneo" definido por Kojeve como liberal y democrático. Liberal dado que se caracteriza porque reconoce y protege mediante un sistema de leyes el derecho universal del hombre a la libertad, y democrático porque existe sólo con el consentimiento de los gobernados, lo que implica que sería democrático-liberal en lo político y neoliberal y de fácil acceso al consumo en lo económico.

Pero debemos ahora preguntarnos ¿estamos irremediablemente condenados a este "estado homogéneo universal", a esta disolución de la vida civil, política, y por ende también la individual, en los parámetros puntuales que impone una economía liberal?, ¿es este el futuro de la humanidad?, ¿realmente no estamos casi al final del milenio sino ante el fin de la historia misma?

En el planteamiento de Kukuyama apenas si se menciona la América Latina para afirmar que está "entrabada en la historia", nuevas interrogantes surgen: ¿acaso la única posibilidad para nuestro continente es insertarse en el carro de la historia? o, si por el contrario, podemos ubicar otras elaboraciones que nos brinden nuevos horizontes.

Nada mejor que buscar en nuestras propias voces otras posibilidades, nuevas maneras de ver, entender y hacer historia. Nacidos de la utopía de Europa en el Nuevo Mundo, la construcción de un proyecto cultural y de sociedad común emerge de nuestra propia conformación, con otras ideas-ideales a concretar.

Ubicados y orientados por los valores del mundo occidental, no hemos podido implementar sus aspiraciones, el ideal de libertad e igualdad apenas es asumido en legislaciones y algunos modelos de interpretación de nuestra realidad, ello nos hace percibirnos como entrabados en la historia, cuando apenas comenzamos la propia. Buscamos en nuestras propias raíces socioculturales, nuestra rica y multidimensional vida espiritual, la brújula que nos oriente y nos permita definir nuevos rumbos.

Oigamos entonces nuestras propias voces, veamos qué nos plantean dos autores representativos de la interpretación y reelaboración cultural: Carlos Fuentes y Juan Carlos Tedesco.

2- CARLOS FUENTES: EL ESPEJO ENTERRADO A través del primero encontramos una clara y contundente explicación en su obra El Espejo Enterrado, sobre quiénes somos los hispanoamericanos y cómo podemos afianzarnos en nuestra herencia histórica y sociocultural para reestructurar los diversos elementos que nos conforman y plantearnos qué somos, qué queremos ser y sobre todo qué no queremos llegar a ser. Encontramos en sus elaboraciones una suerte de hilo unificador para empezar a armar este rompecabezas, esta suerte de juego de tacos, que representa nuestra integración, que tiene en lo cultural el elemento fundante y en lo educacional el camino de la esperanza, en la posibilidad de definir el modelo de sociedad que queremos.

Creemos que Carlos Fuentes no se puede inscribir en el esquema perceptivo de Kukuyama, si bien ambos podrían coincidir en que el mundo de la conciencia puede recrear el mundo material, el reto planteado asume otras vías y posibilidades en Fuentes.

"Hemos persistido en la esperanza utópica porque fuimos fundados por la utopía, porque la memoria de la sociedad feliz está en el origen mismo de América y también al final del camino, como meta y realización de nuestras esperanzas" (Fuentes, 1992: 10)

El objetivo de esta obra de Fuentes es "la búsqueda de la continuidad cultural que pueda informar y trascender la desunión económica y la fragmentación política del mundo hispánico" (Fuentes, 1992:11)

Partiendo de la multiplicidad de elementos que conforman la identidad misma de España, demuestra la continuidad de los mismos en el mundo hispanoamericano: la sensualidad reprimida por la fe, por el sueño místico; la relación sensible de la naturaleza con el alma; la tradición de derecho estatutario, de derecho romano reflejado en el respeto por la ley escrita (fuente de legitimación de España en el Nuevo Mundo a través de las Leyes de Indias); la noción de Estado como coautor del desarrollo y de la justicia; la constante intervención de la Iglesia católica en los asuntos políticos; su traumáticamente abortada experiencia policultural única en el occidente europeo que se tradujo en la no posibilidad del pluralismo cultural hacia lo existente en el Nuevo Mundo, donde el reconocimiento del otro se da en dos movimientos antagónicos: se combate o se mezcla, lo que a su vez determina la destrucción y creación simultánea de la cultura del Nuevo Mundo pero posibilita la diversidad cultural como fuente de creatividad; la temprana conciencia de la importancia de los derechos civiles pero su difícil concreción y desarrollo dado el divorcio entre el país legal consagrado en la legislación y el país real expresado en las prácticas políticas, que a su vez determina la preeminencia de un orden vertical y autoritario sobre uno horizontal y democrático y el uso y abuso del poder político; la certeza de que el bien común trasciende cualquier otra meta política, autoriza la imposición de la unidad a fin de obtenerla marcando una distancia entre los ideales y las acciones; la lengua española que pasa a ser lengua de la rebelión y de la esperanza, de la vida y la muerte, la más fuerte liga entre los descendientes de indios, europeos y negros en América; la tierra como recompensa de la guerra; la desigualdad social que marca la debilidad de la sociedad civil y el distanciamiento entre el gobierno y los gobernados; y los valores íntimamente ligados a los de la familia y al compromiso familiar.

Todos estos elementos muestran una riqueza y continuidad cultural que como experiencia constituye también un rasgo de identidad en este ámbito, no así en el fragmentado mundo político y económico en los cuales con harta frecuencia hemos buscado e impuesto modelos de desarrollo exógenos sin mucha o ninguna relación con nuestra identidad cultural, pero es precisamente el re-descubrimiento de estos valores, el reconocimiento de su existencia, lo que puede darnos "la visión necesaria de la coincidencias entre la cultura, la economía y la política" (Fuentes, 1992: 11)

Es necesario el despertar de las fuertes ligas espirituales e intelectuales entre las ex-colonias de España en América, el dormido sentimiento del destino común por las políticas nacionales y las tensiones regionales. Estas ligas espirituales y sanguíneas deben fortalecer una nueva conciencia de nosotros mismos, del lugar, tiempo y modo en que vivimos.

El leiv motif de esta obra de Fuentes se puede sintetizar en la expresión:

"La conciencia de la vida cultural, la reflexión acerca de ese fundamento casi geológico de creencias cambiantes o duraderas, costumbres, sueños, memorias, lenguajes y pasiones que en realidad gobiernan desde México hasta la Argentina, tienen mucho que aprender sobre ellas mismas antes de que la cultura y la política puedan coincidir en comunidad democrática." (Fuentes, 1992: 294)

La renuncia de una parte esencial de nuestro pasado en la idea de que toda esta herencia que nos conformaba era nefasta, es uno de los obstáculos culturales a superar, el reconocimiento de la presencia de estos elementos en nuestra conformación como pueblos y naciones latinoamericanas constituye un paso primordial para vernos en el espejo como imagen de lo que somos y de lo que no somos para así asumirnos y dar originalidad a esta fraccionada pero rica herencia socio-cultural. El verdadero desafía es reconocernos como producto y cambio de esta herencia en una nueva sociedad, con voz, lenguaje, costumbres y necesidades propias.

Parafraseando a Fuentes podemos armar una nueva visión de la historia, la búsqueda de una identidad cultural no se agota en la proclamas que al respecto podamos hacer, sino que apuntan hacia un equilibrio inteligente y bien gobernado de lo que seamos capaces de mostrarle al mundo. Desde nuestra independencia y conformación como naciones hemos tenido miedo de ser nosotros mismos obligándonos a ser algo distinto. Este dilema simplemente refleja la dificultad que sentimos en colocarlos en el mundo, reconocerlo y ser reconocidos por él. Debemos luchar con nuestro propio sentido del tiempo, ubicándonos en un contexto propio, "sin reducirlo a una peligrosa confusión entre el pasado como retraso y el futuro como progreso" tecnológico.

En última instancia se nos plantea el reto de "conocer nuestros rostros verdaderos, comprender la totalidad de nuestro pasado y proyectar un futuro" que no niegue lo que somos ni lo que hemos sido, "a fin de darle vida a nuestro futuro."

En contraposición a lo planteado por Fukuyama, Fuentes nos habla de nuestra lucha con la historia lo que implica "mirar de frente el dilema más constante que arrastramos desde los tiempos precolombinos y coloniales: la posesión de la tierra y los derechos de la mayoría." (Fuentes, 1992:319) Y es mediante la identificación de la política, la economía y la cultura donde encontraríamos el mecanismo para "desentrabarnos del carro de la historia", al unir la cultura con la historia nos insertaríamos en "el gran combate universal entre la esperanza y la violencia".

"Un hecho cultural simboliza toda una manera de ser, indica cómo somos, qué podemos y qué nos falta por hacer. La cultura es la respuesta a los desafíos de la existencia. Al fin y al cabo la cultura es portada por los mismos que creamos la política y la economía: los ciudadanos, los miembros de la sociedad civil. ¿Podemos en el siglo que viene unir en América Latina los tres factores de nuestra existencia, iniciando la unidad política y económica desde la base de la unidad cultural? Sólo podemos contestar esto indicando claramente los problemas concretos, políticos y económicos que nos asedian. Nuestros problemas están esperando soluciones. La continuidad cultural es tanto una condición como un desafío para lograr un contrato social viable. Nuestros problemas son nuestro negocio inacabado". (Fuentes, 1992: 337)

A pesar del crecimiento económico de América Latina luego de la Segunda Guerra Mundial, La sociedad y las instituciones se separaron cada vez más. La educación le prometió al pueblo más de lo que la economía era capaz de darle material o políticamente y no se vincularon estos factores entre sí y con la misma identidad cultural de los pueblos. "La sociedad creó demandas a un ritmo superior al de la capacidad política y económica para darles respuestas. El resultado a veces fue un gobierno autoritario para reprimir a la sociedad, a veces la revolución, a veces el movimiento hacia la democracia." (Fuentes, 1992:342)

Juan Carlos Tedesco por su parte, junto a muchos otros autores entre los que podemos nombrar en el campo nacional: Leonardo Carvajal, Ramón Piñango, Luis Bigott, Juan Carlos Navarro, nos brindan una visión clara sobre cómo podemos abordar el tratamiento de lo sociocultural a través de dos ejes fundamentales: la democratización y la modernización, articulados en lo educativo, en el planteamiento sobre calidad y pertinencia de los aprendizajes, es decir, el logro de conocimientos socialmente significativos que no sólo sirven de base para la estructuración del sistema económico, sino también para el desenvolvimiento de una "ciudadanía moderna", capaz de realizarse en los diversos, plurales y multidimensionales campos de la acción humana: en lo cultural, social, laboral, individual, económico, religioso, etc. para la transformación de nuestras sociedades.

3- JUAN CARLOS TEDESCO: CRISIS ECONÓMICA, EDUCACIÓN Y FUTURO EN AMÉRICA LATINA. Hay consenso entre estos autores sobre la necesidad de cambiar las políticas educativas dirigidas a superar meramente las metas cuantitativas de la cobertura escolar o de años de estudio; la prioridad la ubican en la calidad de los resultados educativos obtenidos por la educación. Tedesco resume que el actual desafío educativo se centra en la calidad y democracia (Tedesco: El Debate Educativo Internacional, en: Tablero, Revista del Convenio Andrés Bello, dic., 1992, año 16, nº 45)

En América Latina la expansión educativa en mayor o menor medida ha estado estrechamente vinculada a la consolidación de nuestros países, para lo que se ha requerido de una "cierta homogeneidad cultural básica" y a pesar de que los Estados se han afirmado en su gestión y rol como Docentes ya no pueden enfrentar la complejidad de las demandas educativas, especialmente porque las expectativas generadas no se corresponden con los logros en lo que respecta a las condiciones sociales de vida. La "mimetización" de los procesos pedagógicos y sociales ha implicado posiciones y prácticas antagónicas en lo que se refiere a la especificidad del proceso educativo.

Tedesco se basa en la demostración del agotamiento del modelo de desarrollo educativo y las demandas para la modernización de la sociedad, caracterizando la situación educativa latinoamericana de estos años por la existencia de:

a) una polarización de las estructuras educativas (coexistencia de altos porcentajes de excluidos con altos porcentajes de individuos que llegan a la cúpula del sistema),

b) la creciente diferenciación interna del sistema educativo (en función de los sectores sociales a los que atiende),

c) la escasa capacidad para definir modelos curriculares y organizativos,

d) la disociación creciente entre la cultura escolar y la cultura social y,

e) la ineficacia y rigidez administrativa.

De igual manera centra el debate alrededor de las diferentes estrategias de desarrollo que "satisfagan el doble objetivo de la modernización y democratización", entendida la primera como crecimiento económico y eficacia de la gestión, y la segunda como equidad y participación.

La calidad y la equidad serían los ideales a concretizar en lo inmediato, que se deben traducir en la posibilidad de que todos accedamos a conocimientos pertinentes, a códigos culturales, lingüísticos, de producción tecnológica y científica que posibiliten también la participación y el consenso en un nuevo modelo de sociedad, que permita, en lenguaje fukuyamo, "desentrabarnos de la historia", pero en virtud de lo que percibamos como socialmente justo y posible.

Las opciones planteadas por Tedesco como políticas educativas futuras implicaría decisiones con respecto a:

1- La estructura educativa: ampliar la base del sistema o seguir expandiendo su cúpula.

2- Organización interna: trabajar con sistemas homogéneos o diferenciados.

3- Aspectos cualitativos de la acción pedagógica: implementar planes curriculares universales y a todos o adaptados a condiciones particulares.

Este autor explica que las respuestas acerca de qué enseñar se basan en un concepto central: la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, es decir, enseñar aquello que satisfaga las necesidades planteadas por el desempeño de las personas en los diferentes ámbitos sociales, concepto que a su entender, permite "cambiar el sentido impuesto por las lógicas tradicionales (de los intereses corporativos de los actores internos del sistema educativo o de las propias disciplinas científicas) y romper el aislamiento en el cual ha caído la cultura escolar" (Tedesco, 1992: )

Las necesidades de aprendizaje estarían definidas por los requerimientos que plantea el desempeño de un ciudadano en los ámbitos: laboral, cultural, político, religioso, personal y económico, dado que la pluralidad creciente de los mismo es una de las características del proceso de modernización social, la definición de las necesidades básicas de aprendizaje no debe venir sólo del mundo de la planificación pedagógica, sino implicar una actividad sociopolítica que permita la participación de múltiples actores sociales. Estas necesidades básicas de aprendizaje y enseñanza deben entonces satisfacer una oferta socio cultural y educativa cuya modernidad se base en:

1- El dominio de los códigos con los cuales se transmite y circula la información (lectura, escritura, computación, cálculo, una segunda lengua y códigos específicos de ciertos medios de comunicación masiva). El fin de la educación en este aspecto es estimular la curiosidad y la creatividad para descubrir formas nuevas de percepción y organización de la realidad.

2- El desarrollo del pensamiento sistémico, enfatizando la visión global de los fenómenos y procesos. Encontrar las causas, consecuencias y relaciones entre las distintas partes de la realidad es una de las capacidades más importantes para comprenderla y actuar frente a ella. La abstracción y pensamiento simbólico exigen la experimentación, en la búsqueda de soluciones el estudiante desarrolla el sentido de responsabilidad con su propio proceso de aprendizaje.

3- Educar para el trabajo en equipo, la sociedad exige cada vez más la colaboración de las críticas y la existencia de más de un camino para resolver un mismo problema.

Todo ello lleva a Tedesco a establecer como premisas básicas para los programas de investigación y acción educativa en América Latina:

1- La Educación: entendida como campo de contradicciones y conflictos, de variadas formas y manifestaciones en los diferentes contextos sociales e históricos. Se debe partir entonces del reconocimiento de la especificidad de la situación de América Latina: su heterogeneidad interna y los canales socioculturales que actúan como vasos comunicantes, dan a pesar o gracias a esta riqueza un perfil propio a la región, una surte de homogeneidad cultural.

2- Lo Pedagógico: entendido como un campo de reflexión y acción a recuperar y desarrollar, en el reconocimiento de lo específicamente educativo: el aprendizaje y el conocimiento. Ello pasa por la construcción de alternativas pedagógicas válidas para las grandes mayorías a fin de conformar un modelo de ejercicio ciudadano diferente a lo que hasta ahora se ha logrado al respecto.

4- CONCLUSIONES. La educación, la cultura y el desarrollo formarían entonces una relación vinculante, indisoluble, cierto es que debemos reestructurarla en base a nuestros propios elementos, los que consideramos básicos y fundamentales para asumir el riesgo: la riqueza espiritual, entendida en su más amplia acepción, que puede cohesionarnos en una suerte de sub-bloque occidental, con su propia especificidad y proyecto histórico.

Nuestro continente debe actuar en forma efectiva no sólo en el reconocimiento de una identidad especial sino en la aspiración de la participación de todos en sistemas justos que, además de atender de forma inmediata lo relativo al bienestar material permita también la realización de millones de seres, basándose en sus valores culturales como afirmación y comprensión para su acción y para una mejor conformación de nuestras sociedades, que no pueden estar al margen de la dinámica de cambios que vive la humanidad.

La educación puede ser pensada de otra manera, desde una referencia que permita asumirla como posibilidad de cambio, de igual forma, la integración, como dinámica social puede ser abordada desde la educación y los actores cotidianos de la realidad fronteriza, regional y nacional son los llamados a generar prácticas que permitan reconocernos en nuestras diferencias, pues en este ejercicio reflexivo encontramos nuestras semejanzas, y a partir de ello, producir procesos que en las prácticas pedagógicas cotidianas, en el aquí y el ahora, que conlleven a una reafirmación de nuestra "latinoamericanidad" referida a las propias maneras de sentirla y asumirla.

 

Bibliografía:

CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. UNESCO, 1991.

DÍAZ HOCHLEITNER, Ricardo: "los desafíos de la Educación ante el Siglo XXI" En: Tablero, Revista del Convenio Andrés Bello, Diciembre 1992, nº 45.

FUENTES, Carlos: El Espejo Enterrado. Fondo de Cultura Económica, México, 1992.

FUKUYAMA, Francis: El Fin de la Historia. Mimeo, CENDES-UCV, Caracas, 1991.

GUEDEZ, Víctor: "La Calidad y la Educación en el marco de los nuevos paradigmas". En: Tablero, Revista del Convenio Andrés Bello, 1992, nº 45.

MONCADA, Alberto: La crisis de la Planificación Educativa en América Latina. Editorial Tecnos, Madrid, 1982.

TEDESCO, Juan Carlos: Crisis Económica, Educación y Futuro en América Latina. Mimeo, ULA, 1990.

TEDESCO, Juan Carlos: "EL Debate Educativo Internacional". En: Tablero, Revista del Convenio Andrés Bello, diciembre 1992, nº 45.

 

Bello de A., María Eugenia

Universidad de Los Andes-Táchira .Venezuela

 

REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVI Nº 43. ESCUELA DE EDUCACION UCV 1995

 

CULTURA GENERAL.

Formación del espíritu y conjunto de conocimiento que, en la sociedad contemporánea, deberían adquiere antes de sus estudios profesionales quienquiera que aspire a una profesión. La cultura general comprende un buen conocimiento de la lengua materna, tanto escrita como hablada, aprender la manera de encontrar y emplear las informaciones, la adquisición de modos lógicos, críticos y constructivos de pensamiento; la formación del juicio estético y la moral. La cultura general podría igualmente definirse en función de las cuatro grandes categorías de conocimientos humanos: matemáticos, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales y humanidades.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CULTURA POPULAR.

En los adultos que han dejado prematuramente sus estudios, adquisición de conocimientos propios para enriquecer su espíritu y desarrollar sus facultades intelectuales.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CULTURAL, PEDAGOGÍA.

Corriente filosófica de la Pedagogía, desarrollada fundamentalmente por Dilthey, Spranger, Nohl, etc., que considera que la educación consiste en loa introducción consciente del individuo en el espíritu objetivo, en el mundo de la cultura constituido por la ciencia, el arte, la religión, etc., no como mera adquisición y transmisión de conocimientos culturales sino como desarrollo de la capacidad de creación personal que permita aumentar y perfeccionar la cultura.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

CUM LAUDE, MAGNA CUM LAUDE Y SUMMA CUM LAUDE (LAT; CON ALBANZA, CON GRAN ALAMBANZA, CON SUMA ALABANZA:

Forma común, en los estudios superiores, para designar al estudiante que ha hecho la carrera con promedio de sobresaliente en sus diversos niveles de puntuación.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CUPO:

Supone el establecimiento previo de número límite de los aspirantes que serán aceptados, la asignación de una cuota en función de las disponibilidades y demandas sociales .

El problema del "cupo en la educación superior" es la expresión utilizada para indicar la existencia de un desajuste crónico entre la demanda social ( número de preinscritos ) y la oferta ( número de cupos o plazos para estudiantes de nuevo ingresos) : Además, el ingreso a la educación superior está sujeto a la vocación y a las actitudes de los aspirantes, ya que por medio de estas cualidades tratará de lograr una buena consecución en el desempeño académico.

 

PALABRAS CLAVES: Acceso a la Educación / Capacidad Institucional/ Selección de Estudiantes / Oferta Educativa.

 

IBLIOGRAFIA: CASTILLO, Francisco. Perspectivas de la Educación Superior en Venezuela. En: Papeles Universitarios Nro. 27. p. 87.

 

luis, Elsy

Maestría en Diseño de Políticas de la Facultad

de Humanidades y Educación/UCV

 

 

 

CURIOSIDAD.

Tendencia desinteresada hacia el conocimiento de las cosas. Es el motor que impulsa al niño a ejercitar las funciones cognoscitivas. Es así como llegará a conocer el ambiente y merced a este conocimiento se adaptará a él.

Poco se ha progresado en la discusión acerca la situación psicológica de la curiosidad, es decir, sobre si ha de incluirse entre los sentimientos, los apetitos o los instintos. De hecho, tiene relación con la aptitud intelectual, la emocional y los intereses.

Curiosidad y voluntad son las dos formas de ponerse en contacto consciente el medio y el niño. La una abre el ser a los estímulos exteriores y pone en funcionamiento las facultades individuales. La otra, la voluntad, guía las acciones y los pensamientos. La curiosidad varían mucho de acuerdo con la evolución psicológica y cada período de maduración tiene su propio campo de interés.

El interés y la curiosidad aparecen en el niño ya a los dos a cuatro meses de vida. Comienza el niño a esta edad a dirigir sus brazos hacia objetos que se sitúan en su campo visual con el impulso de aprehenderlos. Cuando lo tiene en sus manos lo mira dándole vueltas. Y no sólo los objetos de su ambiente inmediato, sino su propio cuerpo, comenzando por las manos y siguiendo después por las extremidades inferiores. Este interés, esta curiosidad, será permanente durante toda la infancia hacia aquellas cosas que pueda llamar su atención, pero en su manifestación externa culminará hacia los 3 ó 4 años de edad, edad del "¿porqué?".

Palabra Clave: Interés

 

Bibliografía:

García, Víctor. "Diccionario de Pedagogía". Editorial Labor. Barcelona-España, 1974.

Plaza Monteo, Joaquín. "Puericultura". Editorial Jims. Barcelona-España, 1978.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CURRÍCULO.

Palabra latina que significa recorrido, caminata, jornada. Es un proceso en donde los individuos e instituciones son los protagonistas, ellos expresan conscientemente o no concepciones, aspiraciones, maneras de ver las cosas, esto implica el manejo de afirmaciones, teorías, conceptos los cuales se manifiestan como problemas educativos que emergen a propósito de la instrucción, es una forma de enfrentar los problemas que surgen en la educación pero visto desde la perspectiva de totalidad en el sentido de poner en juego todos los factores que "pesan" en el problema institucional. También es visto como consecuencia de los determinantes sociales seleccionados (adquiere significado en el contexto del sistema social que lo norma y orienta). Otro ámbito del curriculo es relacionado como forma de accionar (hacer) sobre la instrucción, la acción es planificada cuando se trabaja a nivel práctico, se vincula con la necesidad de imprimirle dirección, este es un proceso sin límites precisos que se manifiesten en distintos niveles de inclusión y complejidad.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Bravo Jauregui, Luis. "Teoría y Práctica curricular". Editorial Cahrel S.A. Caracas. 1988.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CURRÍCULO.

Conjunto de acciones y cursos teóricos y prácticos articulados en torno a objetivos educacionales preestablecidos. Sinónimo: plan de estudios.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURRÍCULO BÁSICO:

Véase: tronco común

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CURRÍCULO CENTRADO EN EL ALUMNO.

Conjunto organizado de cursos, sistemáticamente estructurado en función de las necesidades, experiencias e intereses del alumno, a fin de desarrollar sus capacidades y potencialidades.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

CURRÍCULO CENTRADO EN LAS ASIGNATURAS.

Organización de los temas de estudio y las actividades dentro de una institución educativa de acuerdo con la lógica de las disciplinas estudiadas y no según las necesidades de los alumnos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURRÍCULO IMPLÍCITO:

Esta expresión se refiere a la adquisición implícita, aun sin estar planificada, de actividades, reacciones y conocimientos durante el aprendizaje, en otras palabras se refiere a los modos sutiles e informales mediante los cuales el sistema de enseñanza refleja y apoya los valores sociales existentes. Sinónimo: currículo oculto.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CURRÍCULO INTEGRADO.

Organización sistemática del contenido y de las diversas partes de un currículo en un conjunto funcional.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CURRÍCULO OCULTO:

Véase currículo implícito

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURRÍCULO Y PREAPRENDIZAJE:

Conjunto de actividades que posibilitan adquirir los conocimientos básicos necesarios para seguir un ciclo de formación profesional.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURRÍCULOS DE EDUCACIÓN DE LAS UNIVERSIDADES: LA PLATA, LA HABANA, UNAM Y UNMSM. 1988-1993)

La determinación de la ciencia de la educación por su naturaleza social concreta, se refleja en el desarrollo teórico y metodológico sobre bases científicas, que demuestran o comprueban en la práctica, la verdad de los hechos educacionales investigados o la estructura de la teoría, que postula una tesis al respecto al proceso gnoseológico, como en el caso de nuestra investigación en el área del curriculum. La perspectiva materialista dialéctica de la concepción filosófica, las bases científicas, la ideología y el método conforman el marco teórico con que estructuramos la teoría del curriculum, establecemos las relaciones dialécticas que existen entre estos elementos. La teoría del curriculum abstrae de los hechos el proceso lógico de su estructura y descubre desde la ley del desarrollo, el movimiento que se produce en el tiempo y en el espacio concreto. La objetividad de la teoría se demuestra en el proceso deductivo, mediante el cual llegamos a la generalización. La teoría nos exige la comprobación de su validez, la misma que nos coloca en el plano del problema de la verdad. La verificación de la teoría materialista dialéctica del curriculum, nos permite dar validez a esta área de la ciencia de la educación, así como al método materialista dialéctico que aplicamos a la investigación. De este modo, integramos los nexos de la teoría y el método como características de la ciencia de la educación.

América Latina por sus características económicas, sociales, políticas, culturales, históricas, ideológicas y geopolíticas como potencial de sus recursos, presenta un horizonte de niveles múltiples y complejos, superpuestos, paralelos o subyacente, que reflejan su diversidad, sus contradicciones, su frondosa y estéril naturaleza. Las comunidades nativas y etnias, el mestizaje, el desarrollo heterogéneo de la ciencia y la tecnología, que las ciencias sociales descubren en sus relaciones de producción. Consideramos este universo Latinoamericano como el más adecuado para la muestra de nuestra investigación en la selección de las Facultades de Educación de las Universidades: La Plata de Argentina, La Habana de Cuba, La Universidad Autónoma de México y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del Perú, por sus características y representatividad.

El propósito de contrastar el desarrollo científico educacional universitario, logrado por el desarrollo de la teoría curricular y la comprobación en las investigaciones curriculares, que afirmamos es uno de los problemas mayores que enfrentan las Universidades. El curriculum como estructura y modelo funciona en una realidad histórica concreta que tiene como fin que este instrumento logre el desarrollo integral del hombre, como unidad biopsicosocial que transforma la sociedad en el desarrollo cognitivo, actitudinal y axiológico individual.

 

NUÑEZ FLORES, MARÍA ISABEL

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

 

 

CURRICULUM.

Puede ser considerado como campo de estudio y especialización, estrechamente vinculado con el planeamiento integral de la educación.

2.- Puede ser considerado como actividad educacional que demanda: a.- Una fundamentación filosófica, psicológica y social relacionada con el marco de referencia cultural de los educandos y el contexto socio-político del sitio donde se implanta el curriculum; b.- Preparación e implementación del acontecer en el aula y su ambiente, dentro del contexto escolar y en sus relaciones con factores fuera de la institución; c.- Énfasis en el aprendizaje y la auto-evaluación: d.- Interacción de una persona con otra o con grupos, esencia de la enseñanza y única forma de obtención de muchos aprendizajes.

3.- Es todo lo que el estudiante aprende bajo la dirección de la escuela y los recursos que ésta utiliza para dirigir y alcanzar dichos aprendizajes.

4.- Es una estrategia de organización de los diferentes factores que intervienen en el proceso de aprendizaje

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CURRICULUM.

Conjunto integrado de actividades, experiencias y medios del proceso enseñanza-aprendizaje, en el que participan alumnos, maestros y comunidad, para alcanzar los objetivos de la educación. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Conjunto de experiencias basadas en el diagnóstico de una realidad, que constituye el patrón organizacional de la estructuración del aprendizaje. Como curriculum pleno se entiende a la compatibilización del patrón organizacional de la Unidad de la Federación con la realidad de una escuela. Es el conjunto de todas las experiencias que un alumno vivencia y realiza bajo la responsabilidad de la escuela en función de la consecución de los objetivos educacionales propuestos. (Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.)

Es el conjunto de todas las experiencias que el alumno realiza dentro y fuera de la escuela, bajo la responsabilidad de la misma, con miras a la consecución de los objetivos educacionales. (Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

El conjunto de áreas o asignaturas que se incluyen en un nivel determinado de aprendizaje. En él se especifican las relaciones que existen entre área y área, así como las correlaciones que pueden permitirse. Dentro del curriculum se considera los fines, objetivos, contenidos, actividades, sugerencias didácticas, métodos de organización de contenidos, evaluación, consideraciones técnicas y administrativas, que comprende aspectos como los de supervisión escolar y actualización del magisterio, así como las experiencias de los educadores, la distribución de los contenidos en grados...(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México.)

Conjunto de experiencias que las escuelas proporcionan al estudiante a fin de que éste alcance los objetivos propuestos. (Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

"Un conjunto de experiencias de aprendizaje y de los diversos factores que las condicionan y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación." (Boletín de Educación, No. 15 y 16, UNESCO, Chile 1974). (Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Estrategia seleccionada para organizar los diferentes factores o elementos de aprendizaje, en atención a objetivos educacionales previamente establecidos. (Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMÓN BOLIVAR. CARACAS, 1976.

CURRIculUM COMO POLITICA.

Si se leen con detenimiento las apreciaciones que sobre el concepto Curriculum (ver) se plasman en este Diccionario podrá verse con claridad su dimensión política, en tanto que las decisiones que se toman respecto a su expresión en la realidad afectan núcleos de poder y nada más político que eso. Dentro de un país hay intereses que pugnan por el desarrollo acentuado en lo local o regional y otros que empujan hacia una visión centrista de la nación. En América Latina estas fuerzas en conflicto, unas veces sin violencia y otras con métodos que incluyen la guerra, forman parte de la más profunda historia en configuración de los estados nacionales.

La definición del tipo de estructura aspirada para los Planes de Estudio (ver) que norman la enseñanza que habrá de orientar los distintos niveles de un Sistema Escolar Nacional (ver) son un campo fértil para visualizar lo que queremos decir respecto a la dimensión política del Curriculum. De ahí que hayamos elegido para ilustrar este aspecto del currículo, una muestra excepcional del debate ocurrido a propósito de la implantación en Venezuela del "Currículo Básico Nacional" presentado por el Ministerio de Educación en 1997. Así, transcribimos la parte que consideramos medular de un artículo escrito por Laura Castillo de Gurfinkel, exministra de educación, donde se representa con diáfana claridad el sentido de lo político que pueden tener las decisiones que se toman a propósito del Curriculum:

"… En segundo lugar, en el documento mencionado se explica que el currículo nacional constituye el 80% de los contenidos y que el 20% restante lo diseñará cada estado. Ya el año escolar 1997-1998 se supone que comenzó hace varios meses. Se podría preguntar: ¿Ya existe el diseño del 20% en cada uno de los estados? ¿Quiénes los conocen? ¿Cuántos planteles los han recibido? ¿Se inició la implantación sin ese 20 %? ¿Todos los docentes han recibido la capacitación Correspondiente?

En tercer lugar, cada vez que se informa sobre el nuevo currículo se menciona los cambios introducidos y entre ellos se resalta, como un gran logro, el haber reducido el número de áreas académicas de siete que existen en el currículo implantado en 1985, a seis, lo cual es grave y es falso. Es grave, por que lo que se hizo fue pasar la Educación Para el Trabajo a formar parte de los ejes transversales, con lo cual esta área pierde el lugar que había logrado en el currículo tanto en el ensayo de los primeros años de la década de los ochenta como en el plan de estudio que se implantó después en todo el país. Es falso, porque en las seis áreas que se mantuvieron aparecen contenidos correspondientes a las asignaturas que allí se identificaban. Además, en el mismo diseño se establece como parte de su flexibilidad, que los estados pueden "incorporar dentro del porcentaje de la carga horaria establecida para la instancia estadal (20%), nuevas áreas académicas al Plan de Estudio"... (página 5) con lo cual se invalida la supuesta disminución del número de áreas académicas. Con una más que incorporen los estados, se volvería al número siete del currículo que van a sustituir y si agregan más de una se empeorar la situación ctual que tanto critican.

Como cuarta falta, en la página 15, los dos primeros alcances de la dimensión comunicación se establece que se "respeten las normas y va lores inherentes al intercambio comunicativo en la familia, la escuela y la comunidad" y luego que se "Aprecie usos lingüísticos característicos de la comunidad como ex presión de su identidad", que son enfoques muy de moda en los análisis multiculturitalistas en otras latitudes, en las cuales esto puede tener mayor significación, pero que en un país como el nuestro conduciría a radicalismos exagerados, frenadores de progreso sociocultural de los que viven en las comunidades más pobres y dificultaría la integración como nación. Se podría preguntar ¿Para qué incluir el área Lengua y Literatura en el currículo, si no sirve para mejorar la expresión oral y escrita de los estudiantes porque las deficiencias o limitaciones que estos traen se consideren parte de su identidad?

Preocupa que este nuevo currículo haya aparecido lo que podría identificarse como rasgos extraños en la tradición de la educación oficial venezolana. En el gráfico que aparece en la página 29, en la cual se desarrolla la Base Filosófica, se observa la figura de una "persona" con una flecha por cada lado que se denominan "va1or" y "espíritu" y en la página 35, en otro gráfico, que se titula "vivir juntos", entre las funciones que se le atribuyen al docente, el cual define como mediador del aprendizaje, está entre otras cosas que promueve el desarrollo espiritual"

 

Bibliografía:

CASTILLO DE GURFINKEL, Laura (1998) Nueva educación básica: fallas y preocupaciones. El Nacional, A.4 . Caracas, 10/02/98.

 

Luis Bravo Jaauregui

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

 

CURRICULUM DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS.

1. La problemática de la Educación Universitaria presenta al Docente Universitario un campo multidisciplinario concreto de la acción intelectual, profesional tecnológica y de proyección social que se articula en la investigación científica del curriculum. En nuestra investigación postulamos la necesidad del desarrollo teórico y la comprobación práctica, en relaciones dialécticas, que pone en nivel de los hechos las contradicciones de las concepciones educativas, la determinación de la ciencia de la educación, la estructura del curriculum en la indeterminación de una teoría científica que valide sus elementos teórico y doctrinario, en los objetivos, perfil, contenidos, metodología y evaluación.

La visión heterogénea del curriculum existe y prevalecen las decisiones tecnológicas, las que determinan la estructura y la práctica del curriculum, que la universidad no ha resuelto en el ritmo y exigencia que la dinámica del desarrollo científico y tecnológico mundial, latinoamericano y nacional necesitan.

2. El problema de nuestra investigación se formula de la siguiente manera: Que categorías y relaciones se establecen entre el curriculum de la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M. y la realidad de una sociedad cambiante y subdesarrollada como el Perú?

3. Hipótesis: La teoría curricular científica dialéctica no determina los elementos teórico y doctrinario del curriculum y la práctica en la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M.

El problema es prioritario en el contexto de una sociedad económica y culturalmente dependiente, que al inicio del siglo XXI debe alcanzar un máximo de logros concretos respecto a la finalidad científica, ética, humanista, democrática, económica y tecnológica en la formación profesional integral, eficiente y pragmática, creativa ante el avance de la tecnología sofisticada y ante los problemas económicos del subdesarrollo que alcanza niveles críticos en la pobreza que aún no se han solucionado.

4. Los objetivos que nos propusimos precisaron de acciones sobre aspectos insoslayables:

- Analizar los fundamentos teóricos y doctrinarios de la estructura del curriculum.

- Determinar los nexos entre la teoría y la práctica del curriculum.

- Comprobar la coherencia y la validez entre la teoría y la práctica en los hechos curriculares.

5. Marco Teórico.- Elementos Teórico y Doctrinario para una formulación del curriculum de formación Docente.

6. Metodología: Aplicamos el método dialéctico deductivo en el análisis de documentos de Curriculum, perfil, diagnóstico, propuestas, informes finales de proyectos de investigación, revisión de nuestras investigaciones sobre curriculum.

7. Conclusiones: El curriculum de la Facultad de Educación de la U.N.M.S.M. no es coherente con una teoría científica dialéctica curricular.

-Los hechos curriculares son desarticulados de marcos científicos en sus fundamentos.

-La práctica del curriculum es tecnológica pero carece de una articulación integral científica y tecnológica.

 

NUÑEZ FLORES, MARÍA ISABEL

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

Universidad central de Venezuela

 

CURRICULUM ESCOLAR E INTERCULTURALIDAD.

Cuando en nuestro país se menciona la educación intercultural es usual que pensemos en los grupos poblacionales que tienen como lengua materna el quechua, el aymara o algunas de las muchas lenguas amazónicas; tal vez porque creemos que sólo estos núcleos culturales reciben la influencia de otras culturas, o quizás porque suponemos que la cultura mestiza criollo-occidental, predominante y oficial en el Perú, es tan potente que puede mantenerse indemne a otras influencias culturales.

El proceso de globalización de la información actualmente en marcha, está dando lugar a un intercambio incesante de manifestaciones culturales, del cual sólo pueden excluirse los pocos grupos humanos a los que se denomina "no contactados", que habitan, entre otros lugares, en la región amazónica. La interculturalidad es por tanto un fenómeno cotidiano, que se despliega espontáneamente, pero que todavía no encuentra correlato en la educación peruana en su conjunto.

Una mirada a loa currículos oficiales vigentes en la educación primaria y secundaria, a nivel nacional, permite apreciar la presencia casi exclusiva de la cultura occidental, en su vertiente de pensamiento de la modernidad, es decir de aquella corriente cultural que considera que la razón humana es la única base de entendimiento y explicación de los fenómenos de la naturaleza y de la sociedad.

La Modernidad, que nace con la ilustración europea entre los siglos XVII y XVIII, tenía como alguna de sus ideas centrales la propuesta de una comprensin holística y estrcutural del mundo, y la convicción holística y estructural del mundo, y la convicción de que la humanidad se conduce de manera irreversible hacia el progreso. Sobre estos cimientos desde Europa se pretendió organizar un proyecto civilizador, que tuviera validez en todo el planeta.

Los efectos formidables de la Modernidad en los ámbitos de la Filosofía, de la Ciencia y de las Humanidades, tuvieron su contraparte en un visión reduccionista de la persona humana, en la que sobredimensionaba la importancia del cerebro como matriz y depósito de la razón, a la par que se minimizaba al valor del resto del cuerpo; así como también en la concepción de que la realidad y el conocimiento de ésta tienen como características fundamentales el orden y su organización estructurada, ignorando de ese modo la relevancia del caos en el origen y el desarrollo de la realidad universal, así como el valor de lo fragmentario y lo desarticulado en el crecimiento del conocimiento humano.

Múltiples convicciones recientes respecto del rol del caos en el nacimiento y expansión incesante del Universo, acerca de la incertidumbre sobre el futuro de nuestro planeta expoliado por la especie humana, de los límites de la racionalidad para explicar diversas interrogantes en los campos de lo micro y lo macro universal, están dando lugar a que se cuestione la vigencia del proyecto de la Modernidad y a que muchas personas lo consideren anacrónico.

En este marco general la imagen del curriculum escolar peruano es la de una propuesta que se identifica con una sola corriente cultural, que actualmente declina ante los cuestionamientos de las comunidades filosófica y científicas internacionales, y ante el resurgimiento de variadas culturas regionales o nacionales y ante la fuerza de una emergente cultura popular global.

A nivel internacional están produciéndose simultáneos procesos de transformación cultural; por un lado el avance de los medios de comunicación que conectan a los habitantes de los lugares más remotos y que tienden a la homogenización cultural; de otro lado el desplazamiento del interés de sectores mayoritarios, desde la cultura culta hacia la cultura popular; así también el renacimiento de expresiones culturales antes subordinadas al predominio de la cultura nacional oficial, que pugnan por su reconocimiento y que obligan a valorar la variedad como expresión de riqueza cultural.

Con este panorama general la interculturalidad en nuestro país ya no debiera ser definida como un asunto de relación exclusiva entre la cultura criollo-occidental y las culturas de origen andino o amazónico, puesto que ahora es más evidente que todos los peruanos vivimos cotidianamente la experiencia de estar expuestos a influencias culturales de diverso signo y origen. Por tal motivo la educación intercultural no tendría que estar orientada sólo a las personas cuya lengua materna no es el castellano, sino que debería incluir a la totalidad de los peruanos.

A nivel individual, con mayor o menor intensidad, prácticamente nadie escapa a la interacción de las culturas, sobretodo a las manifestaciones populares de las culturas. Donde hay carencia es el acceso a las expresiones cultas de las culturas, en tanto que las instituciones que han asumido la función de reproducir tales manifestaciones -la escuela por ejemplo- se han quedado rezagadas frente a los extraordinarios avances que en los últimos años se ha conseguido en la ciencia y la tecnología.

Existe entonces la posibilidad de apropiarse e interactuar con las manifestaciones de cultura popular que los medios de comunicación difunden, pero no hay similares probabilidades de interactuar con las expresiones más recientes de la cultura culta internacional, porque las entidades de educación formal todavía no cancelan su viejo compromiso con el viejo proyecto de la cultura occidental.

La hora actual es propicia para redefinir las fuentes culturales que alimentan al curriculum en el Perú. Hay condiciones para pasar desde un tratamiento reduccionista de la persona, que focaliza su atención en el cerebro o la cabeza, hacia una visión que abarca la integralidad de la persona y que reivindica la relación armoniosa entre el cerebro y las otras partes del cuerpo. Así mismo la situación es propicia para sugerir que en la educación se construyan más puentes entre la razón y el espíritu, y que por lo tanto se atienda de manera similar a las necesidades de trascendencia. Esta perspectiva integradora tiene larga trayectoria en algunas culturas originarias de nuestro país, así como en las milenarias culturas que se han desarrollado en el Extremo Occidente.

La situación actual también exige, de manera imperativa, detener y, si fuera posible, revertir, la degradación del planeta Tierra que está en camino hacia un nivel de degradación que, en mediano plazo, haría imposible la permanencia y la reproducción de la especie humana en su hábitat natural. Un giro en la educación, hacia una relación respetuosa con la naturaleza, permitiría colaborar en la tarea mundial de salvar al planeta. Con este propósito hay que dirigir la mirada hacia las culturas amazónicas que pueden mostrar al resto del mundo que sí es factible desarrollar cultura sin deteriorar el medio ambiente.

Por último hay que anotar que si bien el proyecto accidental de la Modernidad atraviesa la fase terminal de su ciclo, ello no quiere decir que la cultura occidental en general está en proceso de declinación. No sólo la revolución tecno-científica, que impone su sello a la época contemporánea, tiene su seno en Occidente, sino que también en ese ambiente cultural germinan las nuevas propuestas de desarrollo personal y desarrollo social, que consideran las múltiples facetas y la integralidad de los individuos y de sus grupos de pertenencia.

Por tales motivos sería conveniente que la indispensable e inevitable renovación curricular peruana superará la opción de ser tributaria de una corriente cultural excluyente y ya anacrónica, para escoger la alternativa de la apropiación del acumulado cultural de la humanidad, en función de las necesidades y demandas de la población peruana y de nuestro país.

 

Gorriti, Luis Carlos

Fuente: MAESTROS, Revista Pedagógica, Año 2, No. 6, Feb. 1997. Lima, Perú.

 

CURRICULUM OCULTO.

El curriculum oculto se manifiesta en la cultura cotidiana de la escuela, en la adopción consciente de determinados mecanismos de interrelaciones personales como normas y procedimientos de control y disciplinas impregnados de la forma particular de negociar el poder de la institución.

Estos mecanismos responden a los planos determinados de una sociedad en relación a la selección, la clasificación y la distribución de ciertos conocimientos, por eso la pretendida neutralidad del curriculum es una falacia.

Freire ha sido uno de los educadores latinoamericanos que con mayor éxito han logrado exponer, a través del concepto propio de la educación bancaria, la intencionalidad de este tipo de educación en la búsqueda del control del pensamiento y de la acción así como del poder creativo de los alumnos.

El mensaje soterrado que transmite la escuela a los alumnos es que el mundo se basa en relaciones jerárquicas, que el poder es muchas veces arbitrario, que sus únicas alternativas son de controlar o ser controlados y eso lo deciden las estructuras de poder que actúan a través del curriculum oculto.

En el curriculum oculto, la relación conocimiento-alumno es estática, fragmentada y predecible; al alumno sólo le queda asumir el rol pasivo de adaptarse al mundo ocupando su lugar en la distribución de la pirámide social.

Un nuevo concepto inclusivo de curriculum enfatiza la importancia de desenmascarar a la escuela, poniendo en evidencia las contradicciones entre sus finalidades y los grupos sociales dominantes, para así comenzar a dar coherencia institucional -a través del curriculum real- entre los métodos empleados por la escuela y los contenidos a enseñar, entre el aspecto conductual y el racional, en los textos, en las aciones de las personas.

La posibilidad insurgente del curriculum está en abordar los problemas expresando una alternativa frente a los patrones teóricos-culturales del diseño curricular elaborados con directrices de la dependencia. Esta posibilidad reposaría sobre la concepción de un curriculum de base epistemológica, que posibilite la lectura de nuestra sociedad a partir de ella, que permita la decodificación de sus estructuras y posibilite reelaborar el propio saber y evaluar los avances y retrocesos del aprendizaje.

La Educación para la Paz busca la preservación de una cierta calidad de vida donde puedan incorporarse a la estructura curricular real temas que en la práctica han sido objeto de contradicción curricular como son aquellos relacionados con el medio ambiente y la ecología, la discriminación sexual, racial y de edad y el tema de la mujer. Los cuales al ser abordados desde la óptica multidiciplinaria vincularían en un modelo curricular pragmático, la educación con la vida del alumno.

 

PALABRAS CLAVES: desenmascarar la escuela, coherencia institucional.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Pérez Luna. "Existe una discusión epistemológica acerca del curriculum". Escenario, Año Y, No. 4, 31-03-91. Cumaná.

Kreisberg, Seth. "Transforming Power". State University of N.Y. Press. Albany, N.Y. 1992.

Esté Arnaldo. "El aula punitiva". Fondo Editorial Trópicos. Caracas, 1994.

Villarroel, César. "El Curriculum en la educación superior". Editorial Dolvia. Colección Paideia. Caracas.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CURSO.

Serie de actividades de carácter educativo dedicada a una materia o disciplina organizada de manera regular y sistemática, que puede comportar tanto clases teóricas como prácticas, durante un período predeterminado (una semana, un semestre, un año, etc.).

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURSO ACELERADO.

Véase: curso intensivo.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CURSO DE ACTUALIZACIÓN.

Curso que tiene por objeto actualizar destrezas, conocimientos y actitudes, sobre todo debido a la evolución de la ciencia y de la técnica.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURSO DE INICIACION UNIVERSITARIA.

Es un programa dirigido a los estudiantes que se inician en la Carrera de Educación de la Universidad de los Andes, en el Núcleo Táchira. Está inscrito dentro del diseño curricular y lo constituyen el conjunto de experiencias que se le proporcionarán a los estudiantes que ingresan, previo al plan de estudios.

Entre sus propósitos generales está proporcionar al estudiante admitido un proceso de orientación educativa, personal-social y vocacional que le permita su integración plena al quehacer universitario, potencie sus posibilidades de desarrollo educativo, personal-social, su identidad vocacional, sus habilidades lingüísticas y de pensamiento lógico-matemático. Igualmente, el curso permite suministrar a la Dirección de Asistencia Académica y a otras instancias administradoras del nuevo curriculum, información relacionada con las características del estudiante que ingresa con el fin, entre otros, de darle atención integral a sus necesidades.

Dicho curso formará parte del programa de Orientación al Estudiante y se concibe como un programa de orientación grupal, enmarcado dentro de las funciones de prevención y desarrollo. Descarta la concepción remedial, no persigue objetivos de nivelación. Se propone un proceso fundamentado en una posición que cree en las potencialidades del alumno para autodesarrollarse y en función de ello brinda la información, la orientación y el ambiente afectivo que permita ese autodesarrollo. Las actividades están dirigidas fundamentalmente hacia un proceso de reflexión y de motivación al cambio, que comprometa a ese futuro docente en el proceso de desarrollo personal y académico que la Universidad le brindará a lo largo de la carrera.

El curso está estructurado en tres módulos: Orientación, Habilidades Lingüísticas y Desarrollo del Pensamiento Lógico-Matemático. Tiene una duración de ocho semanas, con una distribución de 40 horas por módulo. El programa contempla la ejecución de actividades académicas, culturales, deportivas, conferencias, ferias informativas y talleres de autoconocimiento. comunicación, autoestima, estrategias de estudio, etc.

 

PALABRAS CLAVES: Orientación educativa universitaria / Atención integral / Desarrollo.

 

Vivas García, Mireya

Anteproyecto Trabajo de Grado. Maestría Orientación Educativa.

Universidad del Zulia, 1995.

 

CURSO DE PERFECCIONAMIENTO.

Curso destinado a preparar a los estudiantes, empleados o profesionales para desempeñar actividades de mayor calificación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURSO DE PERFECCIONAMIENTO:

Destinado a preparar a los estudiantes, empleados o profesionales para desempeñar actividades de mayor calificación o complejidad.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

CURSO DE POSTGRADO.

Actividad pedagógica en la que se desarrolla un conjunto de conocimientos enmarcados en un programa específico en los campos científicos, técnicos, social y humanístico con objetivos generales dados por el carácter de actualización complementación de los mismos y una finalidad determinada de superación de los graduados, mediante un proceso continuo de crear, transmitir y utilizar en relación con las tareas que estos desempeñan en la producción, los servicios, la investigación, la docencia y la cultura.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

CURSO ESCOLAR.

Tiempo dedicado a la enseñanza durante un determinado período considerado como una unidad de organización , didáctica y metódica. La extensión de los cursos escolares varían grandemente de unas instituciones a otras y de unos países a otros.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CURSO INTENSIVO.

Actividades de enseñanza concebidas para satisfacer necesidades excepcionales en el tiempo más corto posible, mediante el aprovechamiento de los recursos al máximo. Sinónimo: curso acelerado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURSO PROFESIONAL DE SUPERACIÓN.

Actividad pedagógica dirigida a la satisfacción de necesidades de complementación, actualización y profundización de los conocimientos de los profesionales. Debe enfatizarse su uso en la difusión organizada de los resultados de la ciencia y la técnica ante las limitaciones de bibliografía novedosa y útil.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

CURSO SANDWICH (SANDWICH COURSE)

Término de uso en el idioma inglés que denomina periodos de instrucción a tiempo completo, alternados con experiencias de trabajo industrial, profesional o comercial a tiempo completo.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

CURSOS ALTERNADOS.

Modalidad de formación en la que se alternan períodos de enseñanza a tiempo completo en un centro docente, con otros dedicados a la práctica profesional en una empresa o comercio.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CURSOS ALTERNADOS.

Modalidad de formación en la que alternan períodos de enseñanza a tiempo completo en un centro docente, con otro dedicado a la práctica profesional.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

CURSOS BÁSICOS.

Actividades de complementación que no poseen u nivel de postgrado debido a que su contenido se inserta en el material correspondiente a las asignaturas de pregrado. Tradicionalmente han sido considerados como actividades básicas los cursos de Idioma, Filosofía, Pedagogía o las conferencias político ideológicas que se ofrecen a los docentes universitarios como parte de su formación básica.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

CURSOS DE MODALIDAD LIBRE.

Se ofrecen a los profesionales en formación, con el propósito de facilitarles un amplio acceso a la superación básica. Estos brindan la posibilidad de participación a personas que por diversas razones no pueden asistir a las actividades docentes presenciales. Mediante esta vía se promueve la autopreparación profesional y técnica a través del estudio independiente, brindándosele a los cursistas la orientación y el control. los exámenes se realizan en las convocatorias que se habiliten al efecto sin que existan encuentros institucionales obligatorios programados entre profesor y estudiante.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA. CENESEDA/República de Cuba

 

 

CURSOS DE VERANO.

Cursos académicos que se realizan durante las vacaciones para estudiantes nacionales y extranjeros.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CURVA DE DISTRIBUCIÓN NORMAL.

Esta es una manera para representar la distribución de diferentes niveles de capacidad y otras características presentes en nuestra sociedad. En una distribución normal, las puntuaciones se distribuyen simétricamente en relación al promedio, y con casos concentrados cerca del promedio y decreciendo en número, los más alejados del promedio. Las implicaciones de este postulado tienen gran importancia en la educación y han sido estudiadas y criticadas por Landsheere (1971) y Nilo (1975).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CURVA DE DISTRIBUCIÓN NORMAL.

Curva simétrica con respecto a un valor medio, que tiene la forma de una campana. Para el valor medio en abscisa la ordenada es máxima. Se llama también campana de Gauss, o más simplemente curva de Gauss o curva normal.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURVA DE GAUS.

Véase: curva de distribución normal

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURVA DE PROGRESO.

Curva que muestra el progreso real en comparación con una curva de referencia que representa el progreso esperado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CURVA NORMAL.

Véase: curva de distribución normal

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

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