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COOPERACIÓN EN LAS AULAS:

COOPERACIÓN Y PEDAGOGÍA:

COORDINACION MOTORA FINA

COORDINACIÓN (PROCESO DEL ELEMENTO DIRECCIÓN):

COORDINACION MOTORA DEL SALTO EN NIÑOS DE 5 AÑOS:

COORDINACION MOTORA GRUESA

COORDINACIÓN:

COPIAR:

COPIARSE:

CORREA C., ISAURA:

CORRECCION

CORREGIR:

CORRELACIÓN:

CORRELACIÓN:

CORTEZA CEREBRAL

CORTEZA MOTRIZ

CORTO PLAZO:

COSTO UNITARIO ANUAL POR ALUMNO:

COSTO:

COSTOS (ESTIMACIÓN DE LOS):

COSTOS DE CAPITAL:

COSTOS DE OPORTUNIDAD:

COSTOS FIJOS:

COSTOS HISTÓRICOS O REALES:

COSTOS PREDETERMINADOS:

COSTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN:

CREATIVIDAD

CREATIVIDAD:

CREATIVIDAD:

CREATIVIDAD:

CREATIVIDAD:

CRECIMIENTO

CRECIMIENTO ALEATORIO:

CRECIMIENTO EDUCATIVO:

CRECIMIENTO INTERCENSAL:

CREDENCIALISMO:

CRÉDITO ACADÉMICO:

CRITERIO

CRITERIO:

CRITERIO:

CRITERIOS O PATRONES DE EVALUACIÓN:

CRÍTICA IDEOLÓGICA EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN:

CRITICAR:

CRÍTICO, ESPÍRITU:

CRÍTICO, SENTIDO:


 

COOPERACIÓN EN LAS AULAS.

Es un Proyecto de Educación para la Paz y los Derechos Humanos realizado en Caracas, Venezuela, ideado por el equipo de Paz Presente, y apoyado por el equipo coordinador del Programa Familia-Escuela-Comunidad de la red de escuelas católicas de Fe y Alegría.

Los objetivos planteados fueron los siguientes:

_ Para los niños: crear un clima de confianza y solidaridad fomentando la participación y la cooperación en el aula.

- Para los docentes: ofrecer herramientas para construir comunidad en el aula.

- Para Paz Presente: adquirir experiencias que servirían para la elaboración de un manual para docentes.

La experiencia se realizó en tres fases:

1.- Experiencia piloto: iniciada en 1989 en la escuela básica Fe y Alegría Virgen Niña de Casalta, trabajando una hora semanal en dos secciones de primer grado desarrollando actividades de afirmación personal e interpersonal y juegos cooperativos. La experiencia duró un año.

2.- Talleres para docentes: con el apoyo de Fe y Alegría se diseñaron tres talleres para docentes en el segundo año del proyecto. Fueron invitados docentes de distintas escuelas de Fe y Alegría en Caracas con la idea de extender la experiencia. Cada docente se comprometió a poner en práctica la experiencia y llevar un registro de sus experiencias en clase.

3.- Elaboración del Manual "Cooperación en el aula". Durante el período de 1991-1992 se realizaron reuniones periódicas para compilar las experiencias registradas por los docentes, redactarlas y elaborar un manual para el docente con actividades útiles para crear comunidad en el aula.

En la edición y diseño del manual participaron Pamela Bohrer del equipo Paz Presente, y por la red de escuelas de Fe y Alegría, el equipo del centro de Formación Padre Joaquín, coordinado por Antonio Pérez Esclarín, Irma Rodríguez y Luís Torralba.

Actualmente el manual de "Cooperación en el aula", es utilizado por los docentes en la red de escuelas Fe y Alegría a nivel nacional, que practican la Educación para la Paz en el aula como asignatura del programa y diluida en el curriculum escolar, resultando una útil herramienta para la puesta en práctica de estrategias propias que propicien la comunidad en el aula.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Centro de Formación Padre Joaquín. "Cooperación en el Aula". Editorial Fe y Alegría. Caracas, 1994.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

 

 

COOPERACIÓN Y PEDAGOGÍA.

La organización escolar dominante en las escuelas del sistema escolar venezolano carece de identidad pedagógica, es decir, no ha sido pensada especialmente para atender a los fines de las instituciones educativas, como tampoco responde a las características histórico culturales de la población ni a sus necesidades socio económicas actuales. Lejos de inspirarse en principios pedagógicos, fue copiada de la estructura jerárquica típica del sector industrial, según la cual el incremento de la productividad se conseguía concentrando el poder y el conocimiento en un grupo muy reducido de personas, quienes desde la cúspide manejaban y controlaban todas las actividades del proceso productivo de acuerdo a un plan preestablecido y elaborado por ellos.

Este tipo de organización ha producido efectos negativos en el funcionamiento de las instituciones escolares, entre los que se encuentran: predominio del individualismo en todos los niveles y ámbitos de su estructura; escasa comunicación entre los integrantes de la institución: directivos, docentes, alumnos, representantes; pérdida del sentido de comunidad por la escasa interacción y la ausencia de discusión sobre los asuntos educativos; conexión vaga con la estructura y la misión institucional, de manera que nadie se siente responsable por las fallas en el rendimiento.

Por otra parte, pero estrechamente ligado a lo anterior, la Pedagogía como ciencia de la educación, se desmembró en un variado número de disciplinas independientes (curriculum, psicología del aprendizaje, administración escolar, evaluación, sociología de la educación) ajenas a un tronco común; este proceso de atomización fue minando su desarrollo teórico, hasta llegar a su total desaparición como fundamento u orientación para la enseñanza.

El propósito central de este trabajo es destacar la cooperación y la participación como principios pedagógicos, y el trabajo en grupos como procedimiento organizativo básico en las instituciones escolares. Aquí presentamos, de manera resumida, el producto de un estudio histórico el cual nos llevó a identificar varios autores y tendencias que enfatizan la interacción y la cooperación en sus ideas sobre la enseñanza y el funcionamiento de las escuelas. Igualmente, intentamos un rescate del conocimiento histórico de la pedagogía, que permita contrarrestar el atomismo, retomando su concepción integradora como ciencia de la educación y el papel de la organización de las instituciones escolares como agente del proceso educativo. El recuento histórico permitirá también recordar ideas y métodos desarrollados y probados desde los inicios de este siglo, cuyos evidentes beneficios son desconocidos por la mayoría de los docentes en la actualidad.

Entre las teorías pedagógicas del siglo veinte que destacan, por diversas razones, la necesidad de la comunicación y la cooperación en la escuela, se encuentran: a) La Escuela Nueva; b) la Pedagogía Socialista; c) la Pedagogía Institucional; d) La Pedagogía Dialógica de Paulo Freire y e) La Pedagogía Critica de la Enseñanza. Actualmente se está produciendo una revisión y ampliación del pensamiento de dos autores cuyas indagaciones se ubican más bien en el campo de la psicología, pero con muchas implicaciones para la educación, Jean Piaget y Lev S. Vygotsky. Ambos trataron el tema de la cooperación en el desarrollo del pensamiento, de manera un poco distinta, pero no opuesta, sobre lo cual haremos breve referencia.

A) La Escuela Nueva. Este movimiento se fue estructurando a finales del siglo pasado, todos sus representantes fueron duros críticos de los métodos de la educación tradicional. No todos valoraron por igual la interacción en pequeños grupos, algunos como Claparede, Dewey y Montessori enfatizaron la individualización, Cousinet y Freinet defendieron la socialización , Decroly combinaba métodos individuales y de grupo. Aquí nos referiremos a las ideas de Cousinet y Freinet.

 

Roger Cousinet (1889-1973) fue el creador del método denominado por él mismo: "trabajo libre por grupos", puesto en práctica en sus escuelas desde 1920 el que, según su propio testimonio, todavía aplicaba con éxito en 1943. Según sus experiencias el trabajo en grupos permitía eliminar todas las características de la escuela tradicional. Le asignaba múltiples ventajas en la reducción de actitudes negativas del rol tradicional del maestro, entre otras: la clase magistral, oír sólo a los alumnos cuando responden correctamente, seguir el programa, juzgar. También permitía eliminar la oposición clase-recreo, por cuanto la actividad social se ejercía permanentemente durante el horario escolar. El maestro ya no tendría que "mantener su disciplina", ni "luchar contra el grupo", ni controlarlo, por cuanto el grupo mismo se ocuparía de ello.

Los principios esenciales del método eran: libertad, trabajo por grupos y posibilidades de actividad, el maestro debía procurar su aplicación aunque dispusiera de escasos recursos. Para la organización de los grupos el maestro debía respetar, tanto la libertad de los niños para agruparse, como la elección libre, por cada grupo, del trabajo a realizar. Se requería atender al mobiliario dentro del aula, recomendando tener mesas e instrumentos como un laboratorio, disponer de una pequeña biblioteca, de muebles para exhibir los objetos recolectados por los alumnos, de un fichero para guardar las producciones y de una pizarra para cada grupo (Cousinet, 1962).

Desde el punto de vista cognoscitivo, Cousinet consideraba que el grupo cumplía mejor la función explicativa del maestro, por cuanto éste se limitaba a transmitir su comprensión del objeto de conocimiento, pero le resultaba difícil colocarse en la posición del niño que aún no ha comprendido. El grupo de pares permitiría el surgimiento de la discusión entre iguales por la discrepancia de las explicaciones individuales, llegando, posteriormente, a la comprensión social construida con la ayuda de todos. Se sustituía la adquisición individual de conocimientos por un saber transformado y comprendido colectivamente.

 

Celestín Freinet (1896-1966), fue el creador de la Escuela Moderna Francesa. Conoció y criticó los métodos de Montessori y Decroly, por su artificialidad y formalismo. Para este maestro los materiales y la organización eran esenciales en el funcionamiento de la escuela, no obstante el principio organizativo fundamental era el trabajo: "La verdadera fraternidad es la del trabajo, el más sólido de los lazos de unión entre los miembros de una familia, de un grupo, de una población, de una patria es, siempre el trabajo"(Freinet, 1971) La escuela debía ser una comunidad de trabajo, donde docentes y alumnos participaran en igualdad de condiciones, donde todos asumieran responsabilidades, realizaran actividades, compartieran el espacio y los recursos y comunicaran y respondieran ante el grupo por lo realizado. La cooperación y el intercambio dirigirían a la comunidad hacia el logro de metas establecidas en planes de trabajo general discutidos colectivamente y en planes individuales controlados por cada niño.

Freinet recomendaba la constitución de una "cooperativa escolar" como instrumento para el inicio de la práctica de la escuela de vida comunitaria, con el trabajo como eje; pero, advertía que la cooperativa no se trataba de una organización económica, sino de una entidad social para administrar toda la vida de la escuela con la participación de maestros y alumnos en igualdad de condiciones.

La cooperación y la vida comunitaria aplicadas en las escuelas de Freinet, facilitaban el aprendizaje moral, a través de la práctica misma, en situaciones reales, afrontadas en la complejidad de la vida y el trabajo conjunto. Se practicaba la autogestión y el cogobierno, la crítica y la autocrítica, la responsabilidad individual y la responsabilidad ante el grupo, la denuncia y la sanción, la disciplina no era un problema del docente sino del grupo. Aquí el pensamiento de Freinet adquiere dimensión política si lo unimos a su crítica al individualismo y la democracia capitalista y a su búsqueda de una nueva sociedad, cuya preparación podía iniciarse en la escuela.

La influencia de la Escuela Nueva se dejó sentir en Venezuela especialmente entre 1936 y 1948, bajo el liderazgo de Luis Beltrán Prieto, quien contribuyó tanto a la definición y clarificación teórica como a la puesta en práctica del ideario. Los autores más conocidos aquí fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick. Esta tendencia pedagógica produjo muchos cambios en diferentes aspectos de la educación venezolana, como la creación de escuelas experimentales, la construcción de locales especialmente diseñados para aplicar los métodos activos, las escuelas rurales "modelo", cuyo fin primordial fue la incorporación de niños y adultos a la vida cultural, económica y social del país.

En estas últimas las experiencias comunitarias fueron más destacadas, por cuanto se aspiraba a contribuir con el mejoramiento de la comunidad, lo que se lograría con la sección de estudios nocturnos para adultos, la sociedad de padres, maestros y amigos de la escuela y el consultorio público, donde se proporcionaba asesoramiento técnico sobre agricultura y cría. Estas escuelas contaban con los llamados "anexos", los que podían ser gallinero, conejera, porqueriza, apiario o huerto, allí se integraban las funciones educativas y de producción. Los alumnos participaban, por comisiones, en la organización y administración de los anexos, eran supervisados por un docente y periódicamente debían presentar cuentas a la asamblea general de alumnos. De la misma manera funcionaban las cooperativas de consumo donde se podían adquirir productos y útiles escolares a menor precio y permitían obtener ingresos para el mantenimiento de los anexos (González Baquero, 1962)

Estas interesantes experiencias fueron perdiendo vigor por varias razones. Durante la dictadura de Pérez Jiménez muchos docentes fueron exiliados, se abandonó la política de educación de masas, se disminuyeron la construcción de escuelas y el presupuesto educativo. Posteriormente, en 1958 después de la caída de la dictadura, se retomó la política de masificación, pero no sucedió lo mismo con las ideas pedagógicas de la educación activa propiciadas por la escuela nueva. Estas fueron sustituidas por la psicología conductista, cuya fundamentación epistemológica es el aprendizaje por la coacción, según la cual más importante que la acción del alumno es la acción que se ejerce sobre el alumno.

B) La Pedagogía Socialista. Entendemos por pedagogía socialista, las ideas pedagógicas elaboradas y puestas en práctica en Rusia y otros países de la ex-Unión Soviética, después de la Revolución de 1917, las que recogen ideas de Marx y Engels sobre la educación. Esta pedagogía se estructura sobre dos ejes básicos: la vinculación de la educación con el trabajo productivo y la polivalencia en la formación del hombre.

Las ideas de los pedagogos más representativos de esta corriente, estaban destinadas a aplicarse en una sociedad socialista, en un momento histórico de construcción de una sociedad nueva, para cuya consolidación se requería un hombre nuevo. Una sociedad basada en el colectivismo, de allí la centralidad del tema de la organización social de la escuela y de la cooperación . Mencionaremos algunas ideas de Nadezhda Krupskaya, (1869-1939) considerada la primera pedagoga marxista rusa, quien contribuyó desde antes de la Revolución al desarrollo teórico de la pedagogía, y después de esta se dedicó a la organización de la educación pública.

Krupskaya combatía la psicología individualista del pequeño propietario típica de la Rusia zarista, había que hacer entender al niño que era parte de un todo y desarrollar la costumbre de enfocar los problemas desde el punto de vista de los intereses de todos. Fue una defensora incansable del autogobierno escolar, de las organizaciones infantiles y juveniles, de la ayuda mutua y de la responsabilidad individual ante el colectivo de compañeros.

La escuela del trabajo debía ser, ante todo, una escuela del trabajo colectivo, donde se diera más importancia al procedimiento, a la organización y la participación de todos, que al producto: "Importa que los muchachos propongan sus proyectos, que los muchachos examinen su factibilidad, duración y significado social"(Krupskaya, sf). Lo esencial era lograr la cooperación en la realización del trabajo y la comprensión, en los adolescentes, de la importancia de cada aporte individual en los resultados del trabajo conjunto.

La organización escolar no podía desvincularse de los fines educativos, el funcionamiento administrativo de la escuela cumplía también una función pedagógica en la preparación de las generaciones futuras para la conducción de la nueva sociedad. En este sentido el Decreto de la Comisaría del Pueblo para la Instrucción Pública, promulgado el 16 de octubre de 1918 y redactado por Lunatcharsky, planteaba la creación en todas las escuelas de un consejo escolar como organismo responsable de la autogestión escolar, integrado por docentes, trabajadores de la escuela, representantes de la población activa del distrito y alumnos de mayor edad. Estas experiencias desaparecieron durante la época de Stalin.

C) La Pedagogía Institucional. Esta tendencia pedagógica nace en Francia, en la década de los 60, como una evolución del movimiento Freinet y con influencia de la ideas auto-gestionarias defendidas por los protagonistas del mayo francés de 1968. Se reconocen dos corrientes, una representada por Michel Lobrot, con influencia de la no directividad de Carl Rogers, y la otra representada por J. Oury y F. Tosquelles, con influencia de la psicoterapia institucional. Ambas corrientes analizan las instituciones desde el punto de vista del poder y proponen pasar de una pedagogía de la primacía del adulto sobre el niño, a otra donde la influencia del adulto no sea negada, pero tampoco sea de autoridad. Enfatizan la relación entre pedagogía y política y entre pedagogía y organización escolar, la pedagogía institucional constituye una preparación para la autogestión social.

Es una pedagogía grupal, dirigida al grupo, para educar al individuo a través del grupo y del ambiente institucional que le rodea. La pedagogía institucional se define "por una parte por la ausencia del poder en determinado grupo, y por la otra, por la posibilidad conferida al grupo de encontrar para si mismo instituciones satisfactorias gracias a las iniciativas divergentes de los participantes"(Lobrot, 1983). Se sustenta en la automotivación y la autogestión del grupo, todo grupo, en el ambiente apropiado, en este caso, la ausencia de autoridad, la posibilidad de trabajar o no, recorrerá cuatro "modelos psicosociológicos", denominados: apertura, circulación, organización del trabajo y trabajo. Es decir, los alumnos mediante la actividad en el grupo irán organizando sus relaciones internas, sus normas de trabajo, la división de responsabilidades, e irán entendiendo, progresivamente, que la participación de todos es necesaria.

La corriente de Oury y Vásquez, destaca el papel del ambiente, el cual sirve de mediador para romper con la escuela de la no comunicación, la escuela burocrática y vertical donde no hay reciprocidad en los intercambios. Para ellos la característica de la Pedagogía Institucional es : "tender a reemplazar la acción permanente y la intervención del maestro por un sistema de actividades, de mediaciones diversas, de instituciones, que aseguren de modo continuo la obligación y la reciprocidad de los intercambios en el grupo y fuera de él" (Vásquez y Oury, 1982) Las "mediaciones diversas", comprenden las técnicas como la imprenta, el periódico, los comités, la cooperativa escolar y las instituciones, estas últimas son creadas por el grupo mismo, como los estatutos, responsabilidades, funciones, reuniones, ritos, etc.

La pedagogía institucional tanto en su crítica al autoritarismo, como en sus propuestas destaca la necesaria relación entre la organización y administración de las instituciones escolares y los fines pedagógicos y el desarrollo del curriculum. Para ellos el autoritarismo, la jerarquización y la burocracia son incompatibles con la finalidad pedagógica y política de formar individuos autogestionarios, con iniciativa, críticos y autocríticos.

D) La Educación Dialógica. La pedagogía de Paulo Freire es una auténtica pedagogía popular para la educación de los adultos, nacida de la experiencia, del diálogo entre educadores y educandos, donde los educandos se hacían educadores ante un educador dispuesto a la reflexión crítica. Para Freire aprender a leer significa tomar el poder de la palabra, la palabra permite expresar lo que hay en el interior del ser humano, proscribir la palabra es impedir la expresión y prohibir la participación del hombre en el proceso histórico de la sociedad. La palabra es un derecho humano primordial, hablar es una actividad exclusivamente humana, por lo tanto el verdadero humanismo permite la expresión, la educación humanista fomenta el diálogo, da la palabra al educando.

Esta es una pedagogía de la comunicación, la relación entre educadores y educandos debe ser de "auténtico diálogo", es decir una reunión de interlocutores mediados por el objeto de conocimiento o el hecho cognoscible: "ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión , mediatizados por el mundo"(Freire, 1970).

Lenguaje y pensamiento están estrechamente ligados, el primero no puede existir sin el segundo, el lenguaje es expresión del proceso de pensamiento y ambos son inseparables de la realidad. El proceso de conocer es una situación dialéctica de intercambio con otros, es el intercambio con otros el que facilita y estimula el pensamiento de cada quien: "No es el 'yo pienso` el que constituye el `Nosotros pensamos´, sino más bien el `Nosotros pensamos`el que me posibilita pensar"(Freire, 1990).

La reunión, el grupo, la expresión y el diálogo son esenciales en el proceso de aprendizaje. En el diálogo se encuentran dos representaciones de la realidad: la del educador (contexto teórico) y la del educando (contexto concreto), se buscará una síntesis, pasando de la fase descriptiva o codificación a la fase de análisis o descodificación, para llegar a la comprensión de la estructura profunda, al establecimiento de relaciones, a la reconstrucción de la praxis previa por la abstracción y, finalmente, al establecimiento de una praxis diferente.

E) La Teoría Crítica de la Enseñanza. En los años 70 surgió en Inglaterra un movimiento renovador del curriculum (Stenhouse, Elliot, Carr y Kemmis) que ha impulsado la divulgación de la Teoría Crítica de la Enseñanza. Esta interpretación de la enseñanza se fundamenta en el concepto de ciencia social crítica de Habermas, según el cual los participantes en la acción social se convierten en investigadores, en comunidad autorreflexiva, para investigar sobre su práctica.

La educación y junto a ella la didáctica, han sido entendidas como disciplinas aplicadas y normativas, es decir, saberes prácticos, en ese sentido la Pedagogía se limita a prescribir normas de acción basadas en los conocimientos logrados por ciencias como la Psicología, la Sociología, la Economía, etc. Los representantes de la Teoría Crítica de la Enseñanza establecen una distinción entre práctica como acciones habituales y praxis como acción informada y comprometida. En ese sentido la didáctica es una praxis (Carr y Kemmis, 1988), y como tal requiere de acciones fundamentadas en el conocimiento compartido, en la deliberación y reflexión permanentes sobre las aspiraciones y los resultados de las acciones emprendidas en situaciones reales.

Mientras entendamos la pedagogía como una simple ciencia aplicada, no podremos desarrollar la teoría porque estaremos esperando que nos llegue de las otras ciencias. La educación necesita de la investigación y la investigación de la enseñanza sólo puede ser realizada por los docentes que son los comprometidos en su práctica. Estas reflexiones conllevan una postura dinámica frente al diseño y desarrollo del curriculum, y, especialmente, una modificación del rol del docente ante el curriculum. El curriculum tendrá que dejar de ser un conjunto de prescripciones sobre lo que debe hacer el profesor, dejará de ser un fin para convertirse en "el medio de la educación del alumno como el de aprendizaje del arte de la enseñanza por parte del profesor"(Stenhouse, 1987).

El docente tendrá que dejar sus funciones de aplicador de programas instruccionales y técnicas de enseñanza para convertirse en un investigador, que somete a comprobación hipótesis de trabajo, que reflexiona sistemáticamente sobre su praxis, y que comunica y delibera con sus colegas sobre lo realizado y lo logrado. Esto implica aceptar al docente como un verdadero profesional y como intelectual con autonomía para tomar decisiones, y la transformación de la escuela en una comunidad autorreflexiva, con capacidad para establecer sus propias metas y evaluar sus logros.

Bajo esta perspectiva la modalidad apropiada de investigación para el desarrollo del curriculum es la investigación-acción, cuya combinación de acción consciente y deliberada, de reflexión para modificar la acción, permitirá, simultáneamente, mejorar la práctica, enriquecer la teoría y perfeccionar al docente.

 

F) Los aportes de las Psicologías de Piaget y Vygotsky. Jean Piaget (1896-1980) es ampliamente conocido en Venezuela, como es sabido, sus ideas han sido decisivas en la psicología constructivista y han generado innumerables investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento en el niño, así como procedimientos didácticos para su aplicación en la escuela. Vygotsky fue contemporáneo de Piaget, pero su teoría de la Psicología Histórico Cultural permaneció oculta para el mundo occidental por muchos años. En 1962 se traduce una de sus obras al inglés y su pensamiento comienza a divulgarse en Estados Unidos, Inglaterra y más recientemente en España, en los años setenta se publicaron algunos de sus trabajos en Argentina y Cuba. La Psicología Histórico Cultural ha despertado el interés por profundizar en los estudios sobre la influencia de la actividad social y del ambiente cultural en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. También se están produciendo métodos para promover la interacción social en el aula, entre los que se encuentran el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales y la enseñanza andamiada.

Los seguidores de ambos autores encuentran semejanzas y diferencias en sus teorías. Aquí nos referiremos, brevemente, a la interpretación de cada uno con respecto a la interacción y la cooperación en el proceso de aprendizaje.

Los dos puntos del pensamiento de Piaget donde se destaca la intervención de la cooperación son el conflicto cognitivo y el desarrollo moral. El acento de su psicología reside en el individuo, su centro de interés fueron los procesos lógicos que operan en el sujeto individual. Las influencias sociales en la construcción del conocimiento no constituyeron un aspecto relevante de su teoría, por cuanto le dio más importancia a la acción del individuo sobre los objetos y la interacción del niño con el medio físico.

Para Piaget, en el plano cognitivo, la cooperación es una manera de razonar. El conflicto plantea una divergencia de puntos de vista, cuya resolución lógica se produce mediante la cooperación, factor esencial para superar las contradicciones y llegar al equilibrio . El conflicto cognitivo y la cooperación son formas de operar y de interiorizar el conocimiento mediante la confrontación de operaciones individuales de dos o más interlocutores. Para que se produzca el conflicto es necesaria la interacción social entre los interlocutores, quienes deben identificarse en algunas características como una escala común de valores o un desarrollo similar, lo que permitirá la interacción simétrica, en este sentido los interlocutores ideales son los compañeros, los miembros del mismo grupo, los pares.

La interacción entre el niño y el adulto no propicia el desarrollo del conflicto cognitivo a causa de las diferencias de poder existentes. Piaget consideraba las relaciones niño-adulto como relaciones desiguales, conducentes a interacciones asimétricas, obstaculizadoras de la reciprocidad , donde el adulto tenderá a imponer su punto de vista y el niño a aceptarlo por razones de autoridad.

Estas relaciones de poder también se reflejan en el desarrollo moral, cuyo proceso evoluciona desde una moral "heterónoma", de origen externo, a una moral "autónoma", o disciplina interna, cuyo origen es la vida social entre los niños. El primer proceso de socialización se caracteriza por la imposición social, la presión social de padres y adultos sobre el niño, produciendo el respeto unilateral. El segundo proceso de socialización se va construyendo mediante la interacción con los pares, progresivamente aparecen la cooperación, el respeto mutuo , la ética de la solidaridad, la noción de justicia, la autonomía y la moral autónoma (Piaget y Heller, 1968).

Piaget encontró un estrecho paralelismo entre el desarrollo moral e intelectual, consideraba la vida social como "un todo inseparable". La cooperación cumplía una función esencial en ambos planos, por lo tanto resultaría imposible, en la práctica pedagógica, aplicar la sumisión a la autoridad en uno de ellos y la autonomía en el otro. La enseñanza verbalista, centrada en el maestro y basada en la autoridad, obstaculizaría el desarrollo de la autonomía. En su criterio los métodos de enseñanza de la Escuela Nueva eran apropiados, apoyaba, entonces , la actividad espontánea del niño, la libertad, el trabajo en grupos y algunos ensayos de autogobierno aplicados, para la época, en algunas escuelas (Piaget, 1967).

Según la Psicología Histórico Cultural de Vygotsky (1896-1934), la cognición tiene un origen claramente social, por cuanto el aprendizaje se inicia en el intercambio con otro, es con la ayuda de otro como se va aprendiendo a regular los procesos cognitivos. En su teoría lo social está presente tanto en el sentido de interacción con otras personas desde el nacimiento, como en la herencia cultural y el ambiente institucional alrededor del ser humano. De aquí se deriva la llamada "ley de la doble formación": "En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológicas), y después en el interior del propio niño (intrapsicológicas)"(Vygotsky, 1979).

En otras palabras el desarrollo del pensamiento, de la cognición, se producen por la interacción con miembros del grupo social, en actividades sociales y ambientes culturales, son primero funciones interpsicológicas, originadas en el intercambio comunicativo, esencialmente humano, entre por lo menos dos personas, comúnmente el niño y su madre, en los primeros momentos; más tarde serán otros adultos y compañeros. El proceso de interiorización, intrapsicológico, es posterior, así como el proceso de regulación de esas funciones o sea el desarrollo de la conciencia.

El individuo es, en consecuencia, esencialmente social desde el principio, el proceso de desarrollo no va de lo individual a lo social, como lo concebía Piaget, consiste más bien en una progresiva individualización, mediada por la cultura y la interacción social. Este proceso está determinado por el lenguaje: "El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es del lenguaje(Vygotsky, 1992).

La "zona de desarrollo próximo" (ZDP), es otro concepto de la teoría Vygotskyana rico en sugerencias e implicaciones para la enseñanza, derivado de la idea de la interdependencia entre los procesos de aprendizaje y desarrollo; es decir la maduración permite lograr un determinado aprendizaje y este, a su vez, estimula el desarrollo hacia grados más complejos de maduración. El desarrollo es siempre activo, es un proceso en cambio constante, pero su evolución depende del ambiente y de la ayuda que el niño reciba. Puede decirse, entonces, que cada niño demuestra un nivel evolutivo real, que expone lo logrado hasta un momento determinado; los problemas que puede resolver independientemente. Pero también posee un nivel de desarrollo potencial, que se evidencia en su capacidad para resolver problemas con la ayuda de un adulto o de un compañero más capaz. La distancia entre el nivel real y el potencial, es la ZDP.

El concepto de zona de desarrollo próximo, llama la atención hacia los procesos en estado de formación, se refiere al desarrollo en prospecto. El nivel prospectivo dependerá de la colaboración y asistencia que reciba el niño. La cooperación de los adultos, maestros y compañeros estimulará el desarrollo, la escuela y la enseñanza tienen un papel relevante en la activación de los procesos intelectuales.

Estos planteamiento están renovando el "optimismo pedagógico", originando una perspectiva positiva sobre la influencia benefactora de la escuela y la importancia del docente en la estimulación del desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Una pedagogía promovedora de la confianza en la enseñanza a través de la asistencia, la ayuda permanente con vistas al logro de metas cada vez más elevadas, la cooperación entre compañeros, la creación de ambientes estimulantes, la mediación de instrumentos culturales apropiados y la interacción lingüística.

Las teorías pedagógicas mencionadas, apoyan la cooperación como forma de interacción escolar por diversas razones que, lejos de contradecirse, tienden a complementarse y a oponerse al tipo de situación individualista predominante en la organización social actual de las instituciones y las aulas escolares. Resumiendo los planteamientos de las diversas teorías, encontramos que:

1. La cooperación y el aprendizaje en pequeños grupos se asocian a los conceptos de libertad, autogestión y antiautoritarismo, y como solución al dilema saber-poder. En consecuencia plantean un cambio en las relaciones docente-alumno reduciendo el protagonismo del docente en las relaciones dentro del aula, lo que implica una transformación organizativa que permita el aprendizaje por la interacción entre pares,

2. Existe una estrecha relación entre organización escolar y fines pedagógicos, donde la organización y relaciones dentro de la institución son agentes educadores en el más amplio sentido de la palabra. El ambiente para el aprendizaje es algo más que la edificación y los recursos materiales, la estructura organizativa y los procedimientos de gestión de las instituciones escolares, como elementos del ambiente necesitan supeditarse a los fines pedagógicos, para evitar contradicciones entre propósitos y medios. No será posible formar ciudadanos participativos y defensores de la democracia en ambientes autoritarios, jerarquizados e individualistas.

3) El ambiente cooperativo es esencial para el desarrollo moral y el aprendizaje cívico, al fomentar la responsabilidad individual ante el grupo, la crítica y la autocrítica, la autonomía y la ayuda mutua.

4) El diálogo, la interacción lingüística, la discusión y la divergencia estimulan el desarrollo del lenguaje, del pensamiento y la conciencia; de donde se deriva la necesidad de aplicar métodos de enseñanza que permitan incrementar las oportunidades en el uso de la palabra por los alumnos. La tutoría entre iguales y el aprendizaje cooperativo aportan procedimientos específicos para el aprendizaje mediante el fomento de la interacción en contextos escolarizados.

5) La docencia como profesión, implica no sólo la autonomía en el aula, sino la participación en la deliberación cooperativa para la construcción del curriculum. La organización de la escuela requiere disponer de espacios y momentos para la actuación de sus integrantes como comunidad autorreflexiva. El trabajo en pequeños grupos no es solamente un método de enseñanza para los alumnos, es también un procedimiento de aprendizaje y de trabajo para los docentes y directivos de las instituciones escolares. Delegar funciones, compartir acciones, exigir responsabilidades, intercambiar opiniones y conocimientos, evaluar resultados, celebrar logros, analizar fracasos, ayudarse entre compañeros para un mejor desempeño profesional, incorporar a los padres en las actividades de la escuela, son parte del trabajo de docentes y directivos para constituir un ambiente escolar destinado a promover la cooperación como fin pedagógico y a mejorar la calidad de la enseñanza.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Carr, W. y S. Kemmis. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca, Barcelona.

Cousinet, Roger. (1962). Un nuevo método de trabajo libre por grupos. Losada, Buenos Aires.

Freinet, Celestín. (1971). La educación por el trabajo. Fondo de Cultura Económica, México, p.240.

Freire, Paulo. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, Argentina, p.90.

------- (1990). La naturaleza política de la educación. Paidós, Barcelona, p.113.

González Baquero, Rafael (1962). Análisis del proceso histórico de la educación urbana (1870-1932) y de la educación rural (1932-1937). Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Krupskaya, N. (Sf) "El movimiento de pioneros como problema pedagógico", citado en Capitán Díaz, A. Educación y trabajo. Universidad de Granada, p. 146.

Lobrot, M. citado por Not, Louis ( 1983).Las pedagogías del conocimiento. Fondo de Cultura Económica, México, p. 146.

Piaget, J. y J. Heller (1968) La autonomía en la escuela. Losada, Buenos Aires, 4ª ed.

------ (1967). La nueva educación moral. Losada, Buenos Aires, 3ª ed.

Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, p.32.

Vásquez, A. y F. Oury. Citado en Palacios, Jesús. (1982). La cuestión escolar. Laia, Barcelona, 4ª ed., pp. 356-357.

Vygotsky, Lev. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, Barcelona, p.94.

---------- (1992) Pensamiento y Lenguaje. Fausto, Argentina, p.80.

 

Rodríguez T., Nacarid

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: REVISTA DE PEDAGOGIA VOL XVII Nº 47ESCUELA DE DUCACION U C V 1996

COORDINACIÓN.

Función directiva encaminada a establecer un sistema de contacto de todos aquellos que trabajan en la realización de un plan, a fin de integrar el trabajo de los individuos, haciéndolo converger hacia el objetivo común.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

COORDINACIÓN, PROCESO DE la DIRECCIÓN administrativa.

Toda institución se estructura en un conjunto de unidades administrativas; las cuales cumplen funciones específicas. Esta situación, determina una división del trabajo que debe ser asignado a cada una de estas unidades, con la finalidad de lograr un objetivo común. Para ello, se requiere de un proceso que coordine la acción individual y ajuste las diferencias que puedan surgir.

La coordinación por tanto, se define como un proceso que integra y armoniza los esfuerzos de tal forma que se complementen y se evite la duplicidad de funciones en el cumplimiento de los objetivos de una institución. Lo cual se logra a través de un engranaje de partes y funciones de la estructura administrativa, donde es primordial que los recursos materiales y el elemento humano estén oportunamente disponibles.

 

MARIN DÍAZ, JOSÉ CLEMENTE Y RODRÍGUEZ V. MARÍA GORETTY

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

COORDINACION MOTORA DEL SALTO EN NIÑOS DE 5 AÑOS.

El estudio de la coordinación del salto, así como las variables de desarrollo corporal (peso, talla, talla sentado), se llevó a cabo en los Centros de Educación Inicial particulares y estatales del distrito de San Luis U.S.E 15. De un universo estimado de 450 niños (la U.S.E., carece de patrones completos de los Centros de Educación Inicial particular) que se encuentran dentro de los 5 años de edad, se seleccionaron al azar 11 Centros Educativos de un total de 16 que comprenden una muestra de 297 niños; de los que 149 eran mujeres y 148 varones que asisten regularmente a sus centros educativos.

Se han obtenido los siguientes resultados:

 

El análisis de la coordinación del salto vertical de toda la muestra.

Nº de Casos Promedio Desviación Standard

297 15.9535 cm. 3.3807 cm.

 

Análisis de la muestra de varones:

Nº de Casos Promedio Desviación Standard

148 16.7453 cm. 3.2189 cm.

 

Análisis de la muestra de mujeres:

Nº de Casos Promedio Desviación Standard

149 16.1671 cm. 3.3661 cm.

Se puede apreciar que la diferencia de la saltabilidad vertical promedio en varones y mujeres en esta edad es de 1.5 cms., situación que hay que tomar en cuenta en la elaboración de la planificación curricular en esta edad.

El análisis de la coordinación del salto en toda la muestra nos permite indicar que el 46% de los casos estudiados tienen deficiencias en el desarrollo del salto.

Así mismo analizando la coordinación del salto por sexo nos da el siguiente resultado:

De los varones el 49% y las mujeres el 42% presentan deficiencias en el salto.

RECOMENDACIONES:

1.-Que no siendo significativa las diferencias de la capacidad del salto vertical entre ambos sexos pueden integrarse actividades que desarrollen esta capacidad en forma indiferenciada.

2.-Al haber índice de deficiencia en la coordinación del salto en ambos sexos se deben proponer alternativas en los programas de Educación Física para los niños de 5, 6 y hasta 7 años.

3.-Propiciar investigaciones multidisciplinarias referentes a las capacidades corporales y sus componentes senso perceptivo-motrices necesarias para el rendimiento escolar.

 

BORDA HURTADO, JAIME

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Facultad de Educación. Instituto de Investigaciones Educativas

 

 

COORDINACION MOTORA FINA.

Abarca una variedad de movimientos y destrezas, caracterizado por el uso coordinado de segmentos corporales y pequeños grupos musculares, con una compleja interrelación con los órganos sensoriales. Se trata de gestos y movimientos con objetos pequeños y sectores limitados del espacio (Ejemplo: Coordinación visomotora).

Palabra Clave: Coordinación Visomotora.

 

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE. Trabajo Especial de Grado para

Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

 

COORDINACION MOTORA GRUESA.

Comprende los grandes desplazamiento y gestos que implican la utilización coordinada de grandes grupos musculares y abarcan el cuerpo total; aunque a veces requiere de cierta independencia de determinadas partes del cuerpo (Correr, saltar, lanzar, sentarse, parase, etc.)

 

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

COPIAR.

Reproducir un escrito. Apropiarse de las ideas de otro. Presentar como trabajo personal los textos sacados de un libro y reproducidos sin comillas ni nombre del autor, o un redactado con la ayuda del trabajo de un compañero.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

COPIARSE.

Conducta fraudulenta desarrollada durante el momento de aplicación de una prueba, consistente en elaborar las respuestas solicitadas, a partir de las respuestas de otro, para luego mostrarlas como evidencia personal del aprendizaje adquirido.

 

Amezquita Z., Colombia

Escuela de Educación de la UCV

 

CORREA C., ISAURA.

En nuestro ambiente, donde la vocación flaquea, donde las iniciativas se ahogan en medio de la indiferencia general, el maestro venezolano, con abnegación sin límites, se viene dando en cuerpo y alma a la tarea de construir un pueblo para el servicio de la humanidad, un pueblo con sentido de responsabilidad y con el noble y levantado espíritu que inspiró todas nuestras grandes conquistas, espíritu que acaso se ha vista ensombrecido por la ola de barbarie que pesó sobre nuestra cabezas por casi un siglo de dictadura ininterrumpida, donde la única luz y el único puerto de salvación era el maestro, despreciado e incomprendido, porque no sabe mentir, porque no cambia su humilde traje y su modal sencillo por el orpel de los adulones politiqueros, que todo lo corrompen y que vician de intrascendencia las funciones ciudadanas.

Maestros venezolanos, sin amparo, con remuneración escasa, olvidados de todos, pero presente siempre en el dolor de la patria y en sus angustias nobles, han sido siempre los constructores silenciosos. Para ellos no ha sonado todavía la hora de la justicia, porque los tiempos son de injusticia, tiempos de egoísmos, en los cuales apenas si se oye la voz del justo que llama a los hombres a la concordia, que los invita a la paz, mientras como perros rabiosos todos se muestran los dientes frente a la presa codiciada, frente a la prebenda solícita y que esperan ansiosos. Maestros dispersos aquí y allá dando su lección de optimismo, su sabia lección de verdad y de esperanza, que alienta los espíritus timoratos, próximos a caer, susceptibles del desaliento, para animarlos a construir construyéndose, para mostrarles el camino y gritarles en el recodo temeroso de las asechanzas: ¡adelante!. Entre estos maestros venezolanos esperanzados y optimistas, entre estos esforzados y silenciosos servidores de la patria, forma fila Isaura Correa, un temperamento y una vocación, abnegación y constancia al servicio de la educación del pueblo. Treinta y dos años continuos de servicio no han doblegado sus bríos, no obstante que ha realizado su labor entre privaciones sinsabores. Siempre alegre, siempre sonreída, ni se altera ni se opaca, sino que serena y firme cumple su misión a plena conciencia con redoblado interés, acuciada por los obstáculos y estimulada por la hostilidad ambiente, porque para ella ser maestro es conservar una actitud optimista frente a la vida y saberla trasmitir a sus discípulos y colaboradores. Porque para el maestro no hay fracaso del cual no pueda sacar una lección honda para prevenir los tropiezos y acortar de tumbo en tumbo hacia la perfección espiritual.

Isaura Correa cuenta cincuenta y dos años de edad. Se graduó de maestra en el año de 1904, la antigua escuela normal, reorganizada luego en 1913 en su forma actual. En el año de 1907 entró a servir como maestra en la Escuela Federal Nº 11 y luego trasladada en el mismo año a la Escuela Federal Nº 1. En el año de 1911, año del Centenario de la Independencia, se creó la concentración denominada Escuela Federal Bolívar y en ella estuvo Isaura Correa desempeñando el 5º grado. Allí rindió eficiente labor que le valió ser elevada a la categoría de Directora de dicho plantel en el año de 1919, de donde pasó a la Secretaría del Consejo Nacional de Instrucción. Luego en 1929 fue designada para desempeñar la dirección de la Escuela Normal Primaria de Maestras, cargo desde el cual fue a servir la dirección de una escuela federal de menor categoría, rompiendo por disposición del Ministro inconsciente un escalafón ganado en ascensos merecidos y trabajados a conciencias. En el año de 1931 Isaura Correa formó parte de la comisión que reformó los programas de Instrucción Primaria. En el año siguiente fue designada Directora de la Escuela Federal "Miguel Villavicencio", y dos meses después, por inconsciencia de funcionarios que no sabían otra cosa que cambiar, como piezas de un fantásticos juego de ajedrez, a los maestros, peones condenados a ser devorados por reyes y alfiles movidos por la ambición y el lucro y corrompidos en toda clase de artimañas para sustraer dineros a las arcas nacionales, fue cambiada para la dirección de la Escuela Federal "José Enrique Rodó". Menos de un año duró en este cargo y con insultante descaro, Isaura Correa fue designada para desempeñar el primer grado de la misma escuela en la cual servia como Directora. Si en otras oportunidades había tolerado, obligada por una precaria situación económica su postergación en el escalafón; esta vez pudo más que el hambre y la miseria su dignidad de maestra, y se retiró temporalmente del servicio de las escuelas federales para fundar la escuela privada "Blandín" donde continuó su interrumpida labor de educadora. En abril de 1936, siendo Ministro de Educación Nacional Rómulo Gallegos, Isaura Correa torna al servicio de las escuelas federales y se la designa Directora de la escuela Federal España, que desempeña actualmente, con acierto y contracción.

Al par que su labor magisterial Isaura Correa ha desarrollado una amplia labor de acercamiento gremial. Ya en 1932 la vemos formando parte de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria, en la cual desempeño algunos cargos y cuando constituida la actual Federación Venezolana de Maestros, por decisión de la Primera Convención Nacional del Magisterio Venezolano, Isaura Correa formó en su Consejo Directivo Central e igualmente formó parte de la directiva de la Sección Caracas de dicha institución. En todo momento ha estado dispuesta a la obra constructiva de la F. V. M. y siempre los maestros encuentran en ella a la compañera cordial y amplia, sin visiones recortadas, que estimula la unión, lima resquemores, afianza principios y con su esfuerzo contribuye a la obra grandiosa y de ilimitados horizontes que está llevando a cabo la Federación Venezolana de Maestros.

Con maestros así, puesto el espíritu en la Patria y la Patria dentro de la humanidad, con maestros compresivos y justos, aferrados a su destino altísimo, que es el destino de la humanidad futura, con maestros que luchan por la concordia, que trabajan por el acercamiento de los hombres, sin sembrar divisiones absurdas entre los compañeros, se está construyendo el porvenir de Venezuela, porque muchas abnegadas compañeras y compañeros forman filas entre los maestros progresistas, entre los que afincan sus pies en el pasado, no para quedarse prendidos en él momificados, sino para marchar mejor hacia adelante, hacia la vida nueva, hacia el mundo que se renueva siempre, porque esos maestros saben que toda educación debe ajustarse a las circunstancia de época y de ambiente, que toda educación ha de estar en tono con las ideas de la época, para el pasado sino para la vida actual, y para el servicio del porvenir.

Los compañeros maestros se aprestan a rendir un homenaje de cariño a Isaura Correa, homenaje sencillo dentro de su sencillez, que habla muy alto de la solidaridad del magisterio agrupado en la F. V. M. donde ha sido proscrito todo lo pequeño y miserable, todo lo bajo y ratero para dar vuelo al espíritu, para hermanar a los hombre y mujeres que piensan alto y sienten hondo, a todos los que luchan: Por el niño por la escuela, por la cultura patria.

 

PRIETO FIGUEROA, LUIS B.

En: Maestros de América. Ediciones de la Presidencia de la República. Caracas, 1975

 

CORRECCIÓN.

En educación, observación que se hace cuando un alumno da una respuesta inapropiada.

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CORREGIR.

Es la acción realizada por el docente para suministrar al educando información con respecto a las actividades escolares ,con la finalidad que este identifique sus errores y posteriormente pueda emitir una respuesta correcta.

 

MARCANO, LUISA, MERCEDES LOPEZ Y FIDELINA PEREZ

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela.

 

CORRELACIÓN.

Relación de 'armonía' entre dos puntuaciones de medidas; tendencias de una puntuación a variar concomitantemente con otra, como la tendencia de los estudiantes del CI alto a estar por arriba del promedio en capacidad de lectura. La existencia entre dos variables no indican necesariamente que una de ellas tenga influencia sobre la otra.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CORTEZA CEREBRAL.

Porción del cerebro responsable de las funciones mentales, el movimiento, las funciones viscerales, la percepcion y las reacciones del comportamiento, y para asociar e integrar esas funciones.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

CORTEZA MOTRIZ.

Zona del cerebro que contiene neuronas especializadas, que causan movimiento motor al ser estimuladas.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

CORTO PLAZO.

Es el período de planificación que va desde 3 meses hasta 2 ó 3 años.

 

GLOSARIO DE CONCEPTOS SOBRE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA Y

CONCEPTOS E INDICADORES BASICOS DE EDUCACION

Centro Interamericano de Estudios e Investigaciones para el Planeamiento de la Educación. OEA

 

COSTO.

Capacidad adquirida por los educandos de participar en el desarrollo de la economía y de la civilización. En algunos casos se considera como unidad de la educación la unidad de esfuerzo educacional, definiéndose ésta como el costo por alumno escolarizado, teniendo en cuenta si fiera necesario la duración anual de la escolarización. En sí mismo el cálculo de los costos unitarios no indica nada. Los costos unitarios pasan a ser significativos por comparación.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

COSTO UNITARIO ANUAL POR ALUMNO.

Se obtiene dividiendo el total de los gastos de funcionamiento por el número de alumnos de todos los niveles t de todas las ramas pertinentes de la educación. Los resultados observados permiten descubrir las diferencias de costos entre los distintos niveles, comparar los de dos países, y dentro de cada país, definir las situaciones de cada establecimiento en relación con el provecho nacional.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

COSTOS (ESTIMACIÓN DE LOS).

La estimación de los costos representa el proceso de compilar el costo de los artículos que habrían de fabricarse, cuando la experiencia no puede proporcionar cifras completas para un cálculo más adecuado.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

COSTOS DE CAPITAL.

Se refiere al monto de los gastos en construcciones escolares y en equipos que se incurrieron en años anteriores. Estos se pueden convertir en valores actuales mediante un ajuste por cambios en el nivel de precios y la depreciación. Una vez establecido el valor actual de estos bienes, se obtiene el costo anual del capital de la siguiente manera: se multiplica este valor por una tasa de interés social más la tasa de depreciación. Otra manera de estimar los costos de capital consiste en calcular el valor de la planta y equipos de una escuela (de enseñanza primaria, secundaria o vocacional) y multiplicarlo por el número de planteles de cada tipo y por la tasa de interés más la depreciación.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

COSTOS DE OPORTUNIDAD.

Se refiere a los costos que absorbe la sociedad en el caso de la renuncia a un producto y un ingreso familiar potencial que deja de percibir el alumno por dedicarse al estudio. Este costo se pude estimar mediante el cálculo de las ganancias que obtendrían los estudiantes de cada nivel si en vez de inscribirse en las escuelas entraran al mercado de trabajo.

Es posible estimar el costo de oportunidad de la educación con los datos recolectados por la Encuesta de Hogares y el Censo Nacional de Población y Vivienda, habría que disponer de los siguientes datos:

a.- La edad promedio de los estudiantes, por grado;

b.- El tiempo promedio necesario para completar cada nivel y rama de la educación;

c.- Los ingresos medios, por edades, de los niños en edad escolar que han completado un grado dado.

Es decir, el ingreso que deja de percibir un alumno de 13 años en segundo año de ciclo básico equivaldría, aproximadamente, a lo que gana un muchacho de la misma edad que ha terminado el primer año, y no al ingreso de todos los niños de 13 años.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

 

 

COSTOS FIJOS.

Son aquella parte de los costos totales que varían en forma independiente a la producción, manteniéndose para un rango dado de ellas.

Ejemplo de costos fijos en educación.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

 

COSTOS HISTÓRICOS O REALES.

Es un sistema que registra y resume los costos a medida que estos se originan y que a su vez determina los costos totales, solamente después que se han realizado las operaciones de fabricación o se han prestado los servicios.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

COSTOS PREDETERMINADOS.

Los costos predeterminados son los que se calculan con anterioridad a la producción, tomando como base condiciones específicas futuras.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.

Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

 

 

COSTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN.

Se refieren a la inversión que hace la sociedad en la educación. Está compuesta de 1.- las erogaciones directas para educación de los presupuestos nacionales estatales y municipales; 2.- los gastos privados aportados por las familias (como libros, uniformes, y matrícula en escuelas privadas); 3.- los costos indirectos imputados a la sociedad y a los individuos en forma de producto e ingresos a que renuncian las personas por no trabajar mientras estudian, denominadas costos de oportunidad.

Los costos sociales de la educación se miden en bolívares.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.

Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

CREATIVIDAD.

Denominación dada a la capacidad de reconocer problemas y darles solución, fuera de las vías comunes, de forma original y nueva. En conexión con la diferenciación de Guilford del pensamiento convergente, tendiente a una solución única, y el pensamiento divergente, que intentan varias soluciones, la conducta creativa es considerada como una conducta divergente. La educación a la c. se ha convertido actualmente en un lema de moda; presupone la audacia de dar nuevas formas a muestra de pensamiento y de vida tradicionales. De todos los métodos para la estimulación del pensamiento creativo, el brainstorming de Osborn es el más divulgado.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

CREATIVIDAD.

Es la habilidad de crear que el niño posee para obtener lo imaginado en algo real ya sea plasmado en hojas, representado en juegos, dramatizado, entre otros. Durante machismos años y aún en el presente, nuestro sistema educativo se ha visto comprometido con una posición absoluta heredada de nuestros antepasados, que destaca en la práctica, como un único fin de la educación, el impartir información y que traducida a logros , se limitaría a una más o menos bien graduada acumulación de conocimientos por parte de los alumnos.

Aun cuando en ciertos aspectos seguimos comprometidos con una posición educativa unilateral, paulatinamente estamos encausando algunas de la líneas directrices del crecimiento del individuo en lo que hace a su desarrollo social, emocional, afectivo y sensitivo. Conocido es el hecho de que la sola adquisición de conocimiento no hace feliz al hombre. En su eterna búsqueda de la felicidad el ser humano anhela llegar a sentirse socialmente integrado, con sus cargas afectivas, su capacidad de emoción, su necesidad de crear, sus ansias de comunicarse, expresarse, realizarse.

Desde los primeros años de vida, el niño comienza a desarrollar habilidades que le permiten interactuar con el mundo físico; al manipular objetos, el niño aprende a observar sus distintas formas y el modo en que éstos se comportan, así como a descubrir en ellos características que lo integran en diferentes categorías. Por ejemplo, algunos objetos sirven para comer, otros para vestir, algunos más para jugar, etc. Mientras más oportunidades se le proporcionen al niño para practicar éstos procesos cognoscitivos, mediante la observación, el análisis, la clasificación y la organización de los elementos que forma su mundo, mayor será su capacidad de crear, imaginar, formar conceptos claros que le permitan comprender y resolver problemas y situaciones. Si se le ofrece al niño un ambiente adecuado, materiales y estímulo, que favorezca la posibilidad de realizar en determinados momentos actividades libres, a través del juego, medio útil, seguro podrá expresarse y crear.

El arte es el equilibrio entre intelecto y emoción, es la válvula de escape de problemas y tensiones. Educar artísticamente no es producir artistas o tener alumnos que terminen trabajos para hacer exhibiciones. El objetivo perseguido es llevar al niño a expresarse, a volcar sus contenidos interiores utilizando al máximo sus habilidades, sus destrezas, sus posibilidades, utilizándolas experiencias que le brinda su entorno social.

Las realidades del mundo infantil son las que determinan la responsabilidad que la educación tiene de estimular la curiosidad intelectual y despertar los sentimientos infantiles, a través de ricas motivaciones individuales y grupales. Motivaciones que alimentadas en las experiencias, lograrán mayor efectividad en la medida en que sean cuidadosamente planeadas, incitando al niño a crear tanto como a aprender.

Palabra Clave: Crear, inventar

Bibliografía:

Casullo Marta y Colaboradores. "Expresión Gráfico-Plástica", en Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires-Argentina, 1984.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

CREATIVIDAD.

Nivel más alto del conocimiento y principio de la Educación Avanzada que se fundamenta en que esta es esencialmenente, un sistema de producción intelectual que promueve la creación de saberes, técnicas, métodos de acción que hacen más humana la vida del hombre.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CREATIVIDAD:

Del latín creare, significa producir algo de la nada. La creatividad es el resultado de un proceso en el que interviene un conjunto numeroso de factores de tipo congnitivo, afectivo, personal y social los cuales interactúan entre sí en la búsqueda de la plenitud de sus potencialidades.

De esta manera, la creatividad es producto del conocimiento, la reflexión, la observación y de su interacción en un determinado contexto social.

Los supuestos, según el prof. Omar Gardié, y que subyacen al proceso creativo, son dos: por una parte, todo ser humano con desarrollo psicológico normal dentro del contexto participativo de su existencia, posee un potencial creativo que puede expresarse en mayor o menor grado y de varias maneras; este planteamiento supone a su vez un ser auténtico y libre. Por otra parte, el pensamiento o la conducta creativa puede ser modificada mediante técnicas especiales de intervención como los talleres, por ejemplo, así como por la acción sistemática de las instituciones como la escuela, la cual puede contribuir a que los individuos desarrollen en grado óptimo su capacidad creativa.

En este último sentido, la construcción del espacio creativo necesita del apoyo y del estímulo de las instituciones que influyen en las transformaciones a través de sus impactos sobre el aprendizaje. Sustentadas en una nueva manera de concepción de las políticas educativas del Estado éstas deben promover una mayor vinculación entre los espacios generadores del conocimiento mismo y la participación social. No podemos dejar de mencionar la necesidad de un cambio cualitativo en el perfil del docente como actor principal de la generación del espacio creador.

En la expresión creadora el hombre se construye a sí mismo al tiempo que trasforma y reconstruye el mundo que lo rodea, aumentando e incrementando con ello su propio poder y su voluntad de autoafirmación.

La creatividad es un proceso único y original de la persona, muy vinculado al grado de problematización que cada una de esta, y gracias al cual, es posible la formulación de nuevas hipótesis en la búsqueda de soluciones capaces de concretarse, expresando así respuestas más adecuadas en el ámbito de lo personal, de lo tecnológico y científico, del arte y en el contexto socioeconómico donde se produce el proceso.

PALABRAS CLAVES: plenitud de potencialidades, autoafirmación.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Gardié, Omar. "Docencia y creatividad en Venezuela". Revista "Saber al día", año II, Caracas, junio, 1993.

Rincón Finol, Imelda. "Innovación e integración". Diario "El Nacional". Caracas, 25 febrero 1994, p. A-3.

Gutiérrez, Francisco. "Educación como práctica política". Editorial Pec. Costa Rica, 1982.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CRECIMIENTO.

Cuando hablamos de crecimiento nos referimos al proceso que transforma a un niño en ser adulto, mediante el aumento progresivo y continuo de su tamaño corporal, la maduración de sus órganos y el desarrollo armonioso de sus miembros. El proceso de crecimiento comienza antes de que el niño nazca, en el momento de su concepción cuando el óvulo fecundado, todavía es una célula minúscula, se va a dividir y multiplicar para constituir un ser humano; prosigue durante los primeros años, con un aumento continuo de su peso y estatura y el desarrollo de sus órganos y miembros hasta alcanzar su tamaño de adulto.

Generalmente se hace una distinción entre crecimiento y desarrollo. El crecimiento constituye un rasgo parcial del desarrollo, es el aumento en masa de las células y tejidos, desde el punto de vista cuantitativo, cuantificable por un grupo de mediciones antropométricas. Es la forma particular del desarrollo que implica aumento de tamaño.

Esto puede ser observado en el aumento de tamaño en el cuerpo de un niño o referirse al incremento de tamaño de algún órgano interno como el cerebro. Se puede observar también el crecimiento del aspecto funcional y estructural, como por ejemplo el incremento de la capacidad del cerebro para funcionar en las disposiciones de aprendizaje y mayor entendimiento, las cuales se reflejan en el crecimiento mental.

Bibliografía:

Méndez C., Germán. "El Niño en Edad Preescolar en Venezuela a través del los Resultados del Proyecto Venezuela", en III Jornadas de Estudio del Preescolar en Venezuela. Cromotip. Caracas, 1988.

Atkin, Lucille y otros. "Paso a Paso. Cómo Evaluar el Crecimiento y Desarrollo de los Niños". UNICEF. Editorial. Pax. México, 1987.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CRECIMIENTO ALEATORIO.

Diversificación, acumulación indiscriminada de las líneas de orientación para la acción académica, regidas por el principio de la libre competencia.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CRECIMIENTO EDUCATIVO.

Aumento de las capacidades intelectuales, productivas, cientifico-técnicas de la población, atendiendo a la preparación cultural y al nivel de solidez de las estructuras formativas probadas en la práctica productiva y social.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CRECIMIENTO INTERCENSAL.

Los crecimientos alcanzados en períodos determinados han sido calculados empleando la fórmula de interés compuesto. En ninguno de los casos se ha considerado dentro de los períodos aquellos años escolares estimados.

 

Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación. Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

CREDENCIALISMO.

Tendencia negativa que se expresa con fuerza en el ámbito académico. Se caracteriza por la adquisición de certificaciones de postgrado para justificar calificaciones, posiciones, promociones, cargos, salarios. En este entendido la credencial se convierte en el objetivo de la E. A. y no el saber en si mismo. La creatividad y el desarrollo de valores quedan en segundo plano.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CRÉDITO ACADÉMICO.

Aval que otorga la entidad facultada a quien logre los objetivos de un modulo de aprendizaje en un tiempo convencional predeterminado. Sirve para la certificación del curriculum y como uno de los indicadores con vista a evaluar la profundidad y otras cualidades de los servicios educacionales y fijar el costo y el precio de los mismos.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

 

CRITERIO:

Referente axiológico a partir del cual se procede a valorar una realidad institucional dada. Determina la interpretación de los resultados así como la selección y definición de indicadores.

Consejo Nacional de Universidades, Núcleo de Directores de Planificación. Comisión de Evaluación Institucional. (l984).La evaluación institucional de las Universidades Nacionales. Lineamientos y criterios.(Informe preliminar). Planiuc. 8, 335.

 

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

CRITERIO.

Un patrón, modelo o estándar definido objetivamente frente al cual se compara algo (estudiante, programa, test, escuela) y es evaluado fidedignamente. (Véase particularmente Evaluación basada en Criterios).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

 

CRITERIO.

1. Juicio o norma para conocer la verdad; 2. nivel determinado, u objetivos inicialmente marcados en función de los cuales se valora el aprovechamiento del alumno.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CRITERIOS O PATRONES DE EVALUACIÓN.

Normas científicas en base a las cuales se realiza la evaluación. (Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.)

Es el nivel mínimo de rendimiento que debe alcanzar un estudiante para obtener nota calificación aprobatoria.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Parámetros, especificaciones de resultados y que sirven como marcos referenciales para comparar los resultados obtenidos.(Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Definiciones operacionales que, con base en los lineamientos establecidos en la planificación de cualquier estrategia curricular y para garantizar la efectividad de la misma, contemplan las condiciones de actuación, funcionamiento y/o nivel de rendimiento de cada uno de los elementos que la conforman. La medida en que cada uno de los factores contribuye al alcance de los objetivos propuestos se determina a través de la comparación entre lo previsto en los criterios o patrones de evaluación, y lo obtenido mediante la recolección de evidencias sobre la actuación, funcionamiento y/o rendimiento de los citados elementos.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

CRÍTICA IDEOLÓGICA EN LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.

Como continuación a los escritos teóricos de la llamada "escuela de Frankfurt" (teorías crítica), una posición crítico-social dentro de la ciencia de la educación actual que no se contenta con la mera investigación positivista-experimental de "hechos" (pedagogía empírica), sino que examina los condicionamiento socio-historico de los datos extraídos. Las teorías crítico-ideológicas evalúan principalmente aquellos factores que constituyen un empedimento para la posibilidad práctica de la libertad, justicia y razón.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CRITICAR.

Juzgar de las cosas, fundándose en los principios de la ciencia o en las reglas del arte.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CRÍTICO, ESPÍRITU.

Actitud que consiste en no suscribir una afirmación hasta estar seguro de que merece confianza.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CRÍTICO, SENTIDO.

Hábito de admitir sólo afirmaciones controladas, acompañadas de una especie de discernimiento intuitivo de lo verdadero y lo falso.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

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