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CONCENTRACIÓN ESCOLAR:

CONCEPTO DE NUMERO

CONCEPTO OBJETO:

CONCEPTO:

CONCIENTIZACION

CONCIENTIZACION

CONCILIACIÓN:

CONCILIADOR ESCOLAR:

CONCLUSIÓN:

CONDICIÓN

CONDICIONAMIENTO

CONDICIONAMIENTO OPERANTE

CONDICIONES:

CONDUCTA

CONDUCTA AGONÍSTICA:

CONDUCTA DE ENTRADA:

CONDUCTA FINAL ESPERADA:

CONDUCTA, OBSERVACIÓN DE LA:

CONDUCTA, TRASTORNOS DE LA:

CONDUCTA:

CONDUCTA:

CONDUCTA:

CONDUCTISMO:

CONDUCTISMO:

CONEXIONISMO:

CONFIABILIDAD:

CONFLICTO:

CONGRESO PEDAGÓGICO VENEZOLANO (PRIMER):

CONGRESO PEDAGÓGICO VENEZOLANO DE 1895

CONGRESOS PEDAGÓGICOS EN EL SIGLO XIX:

CONOCIMIENTOS DE LOS RESULTADOS O COMPROBACIÓN INMEDIATA:

CONSERVACIÓN:

CONSTANCIA DE COLOR

CONSTANCIA DE FORMA

CONSTITUCIÓN:

CONSTRUCTIVISMO:

CONSULTOR PARA EL APRENDIZAJE

CONSULTOR:

CONSULTORÍA:

CONSUMISMO:

CONTENIDO DE LA EDUCACION

CONTENIDO:

CONTENIDOS

CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN:

CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS:

Contexto de una evaluación:

CONTIGÜIDAD:

CONTINUIDAD:

CONTRACONDICIONAMIENTO:

CONTRATO DE APRENDIZAJE

CONTRATO PEDAGOGICO

CONTROL

CONTROL DE CALIDAD

CONTROL DE CALIDAD:

CONTROL DE CONDUCTA:

CONTROL DE ESFINTER

CONTROL DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE:

CONTROL NOCIVO:

CONTROL:

CONTROL:

CONVERSACIÓN DIDÁCTICA:

 


CONCENTRACIÓN ESCOLAR.

Proceso de concentración, en unidades mayores, de las escuelas unitarias más próximas para evitar deficiencias en la enseñanza.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CONCEPTO.

Objeto, sucesos o relaciones que se han reunido en una materia y tratado en forma semejante, por lo general con el mismo nombre.

2.- Cualquier objeto de conocimiento junto con su significancia; cualquier cosa en la que uno pueda pensar que pueda ser distinguida de otras cosas.

3.- Un significado general o idea, una propiedad que puede ser predecida de dos o más ítems individuales. El conocimiento que no es percibido directamente a través de los sentidos, pero es el resultado de la manipulación de las impresiones sensoriales.

4.- Clase observable de objeto o cualidades de los objetos tales como el "color", la "forma", la "medida", etc., o clase de objetos comunes como "perro", "casa", "árbol", etc.

5.- Un concepto es una capacitación que hace posible a un individuo identificar un estímulo como un miembro de una clase, teniendo algunas características en común, aun cuando esos estímulos pueden, sin embargo, diferir bastantes uno de los otros.

6.- Un concepto es una clase o serie que contiene miembros diversos en muchos aspectos, pero que comparten ciertas propiedades, las cuales, por definición, los hacen miembros de la serie. Un estudiante "tiene" un concepto cuando puede identificar correctamente un nuevo ejemplo (generaliza dentro de la serie) y excluir un nuevo antiejemplo (o sea, que distingue entre miembros y no miembros). El aprendizaje conceptual incluye simultáneamente la generalización fuera de ella.

7.- En un sentido lógico, es la representación mental del aspecto generalizable de una cosa conocida. Posee "intención" (o comprensión) si responde a la pregunta "¿Cuál es la esencia de las cosas?" y posee "extensión" si menciona qué cosas son ejemplos del concepto. En un sentido psicológico, conceptos es lo mismo que la estructura interna del individuo y corresponde al nivel de esa estructura (p. ej. "concepto práctico"). En su manifestación verbal es un concepto lógico junto con su comprensión verbalizada; sin embargo, la verbalización es extrínseca al concepto lógico como tal.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONCEPTO DE NUMERO.

Es un sistema lógico complicado que comprende la estructura cognoscitiva de clasificación y seriación. Para que haya una adecuada comprensión de número, es necesario que el niño conserve, es decir, entienda que si la configuración espacial de los objetos, el número no varía. Para lograr esto el niño atraviesa por fases que no son secuenciales, sino más bien simultáneas o flexibles. A través de las experiencias con el conteo, la igualación, el agrupamiento y la comparación. los niños en edad preescolar empiezan a comprender la noción de número; esta comprensión desde luego constituye la base para comprender operaciones matemáticas que trasforman y combinan los números, como sucede con la aritmética de la escuela elemental. En la teoría del desarrollo que propone Jean Piaget, dos indicios del progreso de los niños en su comprensión de número, son la correspondencia de uno a uno y la conservación. Durante la etapa sensomotriz del desarrollo, la etapa de la infancia, el ser humano descubre que existen los objetos, que pueden moverse, que con frecuencia dos objetos pueden acoplarse, o que un objeto puede ir dentro de otro. Estos descubrimiento ayudan al bebé a estructurar su comprensión de los objetos que posteriormente pasar ser la comprensión de la clasificación, la seriación, la correspondencia de uno a uno y la conservación de número

Palabra Clave: Noción de cantidad.

Bibliografía:

Hohmann, Mary y otros. "Niños Pequeños en Acción". Editorial. Trillas. México, 1985.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CONCEPTO OBJETO.

Expresión de Piaget para expresar que en el entendimiento del niño, su mundo está compuesto de objetos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONCIENTIZACIÓN.

Capacitación para desarrollar el sentido critico.

Actividades destinadas al aumento de la habilidad personal para derivar significados del pensamiento personal sobre determinados valores, hechos, eventos o experiencias.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

CONCIENTIZACIÓN.

Concepto introducido por Paulo Freire. Se refiere al proceso educativo que tiene por objeto ayudar a una sociedad analfabeta, que vive en condiciones de extrema miseria, para que conquiste la libertad y llegue a dominar su propio destino. Busca desarrollar en el individuo una conciencia ética de su propia situación con el fin de que pueda actuar para transformarla.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONCILIACIÓN.

Del latín conciliare, su significado indica conformar dos o más proposiciones al parecer contrarias.

La conciliación es un método de la teoría de la Resolución de Conflictos que consiste principalmente en ayudar a las partes a allanar las diferencias y lograr un acuerdo. No todas las veces el objetivo se logra, a veces el facilitador encargado de dirigir el proceso se da cuenta de estar promoviendo únicamente la discusión entre las partes sin que éstas lleguen a ninguna solución del conflicto. Otras veces solo logra clarificar los puntos y temas del conflicto.

El proceso conciliatorio se orienta a través de discusiones confidenciales e informales del conciliador con las partes, de manera conjunta o separada.

La razón y la persuasión son las herramientas de la conciliación, que se emplea cuando las partes en conflicto desean llegar a un acuerdo en los mejores términos y desean evitar consecuencias negativas.

De los tres métodos convencionales aceptados en la Resolución de Conflictos, la conciliación es el ideal, al que todo facilitador debe tender antes de pensar en la mediación o por último, en el arbitraje.

El proceso conciliatorios es básico en la práctica de la Justicia de Paz, pues facilita la resolución de conflictos por la vía más rápida y más satisfactoria para las partes, pues son ellas las verdaderas actoras en el proceso.

La práctica de la conciliación en la escuela permitiría el aprendizaje de habilidades para la resolución de conflictos por la vía de la paz y la noviolencia y significa una experiencia para la vivencia de la Justicia de Paz.

 

PALABRAS CLAVES: acuerdo, evitar consecuencias negativas.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Pontevien, Raquel. "Procedimientos de conciliación en los Juzgados de Paz". Ponencia en las 1ª Jornadas Vecinales de Participación y Justicia de Paz. Ciudad Bolívar, junio, 1984.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

 

CONCILIADOR ESCOLAR.

Es aquel miembro de la comunidad escolar que funge como facilitador de un conflicto entre partes para allanar las diferencias y lograr el acuerdo.

El conciliador escolar trabaja a través de discusiones confidenciales e informales con las partes, de manera conjunta o separada. El único poder del conciliador es la razón y la persuasión.

La rotación de la función del conciliador escolar permite a distintos miembros de la comunidad escolar ejercitarse en la facilitación de los demás al tiempo que mejoran su capacidad para manejar y resolver los conflictos propios.

 

PALABRAS CLAVES: conflicto, allanar diferencias.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Pontevien, Raquel. "Procedimientos de conciliación en los Juzgados de Paz". Ponencia en las 1ª Jornadas Vecinales de Participación y Justicia de Paz. Ciudad Bolívar, junio 1994.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CONDICIÓN.

Es el grado de capacidad física, técnica, táctica y psíquica que determina un estado de rendimiento. Así mismo conocemos la condición técnica, la condición física, la condición táctica , etc.

Existe una condición general que se caracteriza por un desarrollo amplio de las cualidades físicas básicas (fuerza, velocidad, resistencia), de las cualidades motoras (habilidad destreza, movilidad) y la condición especial que se refiere a las cualidades de una modalidad o disciplina deportiva específica.

 

VALLEJO CUÉLLAR, LISÍMACO

Universidad Pedagógica Nacional -Facultad de Ciencia y Tecnología-

Dpto. de Educación Física, Santafe de Bogotá, DC.

 

CONDICIONAMIENTO.

Proceso por el cual una respuesta es desencadenada por un estímulo. El término fue utilizado inicialmente con referencia a los reflejos (creación de un reflejo condicionado), se habla en ese caso de condicionamiento clásico o de Pavlov. El condicionamiento es un prototipo del aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

Condicionamiento experimental en el que se aprende a realizar determinados actos reflejos. Se lo llama también instrumental o de Skinner.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONDICIONES.

Situación o circunstancias (cuándo, qué, dónde, cómo) bajo las cuales la conducta establecida en un objetivo va a evaluarse o ser demostrada por el estudiante.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONDUCTA.

Todo lo que en un organismo vivo implica acción y reacción ante un estímulo. En su significado original este término se refería a la actividad física de un organismo, hoy tiene un sentido mas amplio e incluye frecuentemente los procesos vivenciales como los intelectivos v los volitivos. Sinónimo: comportamiento.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONDUCTA.

En su sentido más general denota los modos de reacción o respuestas de un organismo ante un estímulo, susceptibles de observación.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Comportamiento exteriorizado con implicaciones valorativas.(Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil.)

Manifestación interna y externa que demuestra el individuo en una actividad determinada.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Es el conjunto interrelacionado de acciones psíquicas, físicas y sociales que el ser humano pone en juego para la solución de los problemas.

Es un modo de reaccionar y de ser. Es la manifestación totalizada de la personalidad; es el comportamiento complejo interno-externo que se puede observar y valorar directa o indirectamente. Es la actividad observable desplegada por el organismo.

Conducta inicial: Es la requerida para planear y realizar las experiencias de aprendizaje que conducirán al alumno al logro del objetivos.

Conducta intermedia: Es aquella en la que el educando domina las destrezas requeridas para el logro de la conducta final; es un componente de esta conducta.

Conducta final: En ésta, el educando debe mostrarla al lograr el objetivo propuesto.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México)

Respuestas internas y externas que ocurren en el individuo, como totalidad biopsicosocial, ante situaciones que la dinamizan.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

CONDUCTA.

La totalidad de acciones y reacciones de un individuo. Manera de comportarse en bien o en mal; en este sentido la conducta es esencialmente buena o mala.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

CONDUCTA, OBSERVACIÓN DE LA.

La percepción metódica y controlada de una o varias personas con la intención de obtener algún dato característico de la(s) persona(s) observada(s). La experiencia de la o. de la c. es de gran importancia para educadores y maestros.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

CONDUCTA, TRASTORNOS DE LA.

Un tipo de conducta que se desvía de la expectativas de la sociedad o de las normas impuestas por ella. El t. de c. puede manifestarse como una adaptación deficiente (incumplimiento por defecto de la norma) o como adaptación excesiva de la misma.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

CONDUCTA AGONÍSTICA.

Agonística deriva de la raíz griega que significa luchar. La conducta agonística se define como conducta adaptable a una situación de conflicto entre dos o más miembros de una especie. En esta conducta se incluye la lucha ofensiva y defensiva, la huida y la pasividad.

Ginsburg y Alec (1942) fueron de los primeros en estudiar las diferencias en la conducta agonística de las especies basados en las diferencias de constitución genética. Sus investigaciones llevaron a determinar que los factores genéticos no determinan la conducta agonística, sólo la predispone en presencia de otros factores desencadenantes.

Los genes actúan a través de procesos fisiológicos, entre los que se encuentran los efectos de las hormonas sobre el sistema nervioso. En el caso de la testosterona, hormona que científicamente ha estado asociada con el deseo sexual y la agresividad. Los más recientes estudios realizados en la Universidad de Pennsylvania por el Prof. Alan Booth (1994), determinan la imposibilidad de explicar la conducta de un individuo en base al funcionamiento de una sola hormona y resaltan la influencia de la adecuada integración social del individuo con su comunidad en los niveles bajos de testosterona en los organismos, relacionados con conductas no violentas. Para Booth, esta adecuación supone una gran dosis de amor en la niñez del individuo, autoestima alta, el manejo temprano de habilidades que faciliten la resolución de conflictos y el conocimiento de sus derechos y deberes individuales.

La escuela y la familia son las instituciones llamadas a promover un proceso de aprendizaje de conductas pacíficas en los niños mediante el desarrollo de sentimientos y habilidades que faciliten adecuadas herramientas culturales para enfrentar la ira que puede conducir a la agresión.

 

PALABRAS CLAVES: lucha ofensiva y defensiva, agresión.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Revista "Glamour", marzo 1994. "La excusa de la testosterona". Scott, J.P. "Violencia personal, social e internacional" En: Genovés y Passy. "Comportamiento y violencia" Edit. Diana. México, 1976.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CONDUCTA DE ENTRADA.

Son aquellas capacidades o comportamientos que debe el estudiante demostrar para poder iniciar el aprendizaje de un objetivo determinado. El tener esas conductas es el requisito para 'entrar' a un proceso de enseñanza-aprendizaje y alcanzar el objetivo terminal.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONDUCTA FINAL ESPERADA.

Actitud que se espera del estudiante al terminar una secuencia de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la Instrucción Programada, la evidencia de que en realidad sí la ha alcanzado se consigue mediante respuestas acertadas a cuadros finales o el logro de una prueba de criterio, o bien a ambos. Los cuadros finales no contienen insinuaciones y están suficientemente alejadas de las secuencias de enseñanza como para dar la medida de algo más que de la memoria reciente. Las pruebas de criterios puede contener tramos de elección múltiple, ítems de completación, ensayos o realización de alguna tarea.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONDUCTISMO:

Ver Behaviorismo.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

CONDUCTISMO.

Término general para expresar las teorías de aprendizaje que se concretan básicamente en aspectos observables de la conducta (estímulos y respuestas).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONEXIONISMO.

Explicación teórica de aprendizaje que enfatiza la formación de ligaduras o vínculos entre estímulos y respuestas.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONFIABILIDAD.

Capacidad de un test para demostrar consistencia y estabilidad en las puntuaciones. Es el grado en que un test aseguraría a un estudiante la misma puntuación si le fuera readministrado.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONFLICTO.

Un conflicto surge cuando las personas no están deacuerdo entre sí y se generan sentimientos de frustración que se expresan de diferentes maneras: con enojo, impaciencia, malhumor, miedo y demás sentimientos.

En nuestra interrelación con los demás, el conflicto surge inevitablemente y no es, necesariamente, algo negativo. Negativa es la forma como la manejamos: con violencia física o gestual, o con el silencio, una forma sublime de violencia cuando acumula y aumenta tensiones.

También existen conflictos que son innecesarios, destructivos y sin sentido, los cuales generalmente desaparecen una vez que aprendemos a confrontar sus raíces de manera positiva.

La escuela está llamada a promover el reconocimiento del conflicto entre sus miembros, así como las formas de búsqueda constructiva de su posible resolución a través de la generación de aprendizajes que estimulen la comunicación, la creatividad, y la autonomía personal tornando al conflicto en una experiencia positiva.

 

PALABRAS CLAVES: búsqueda constructiva de soluciones, comunicación, creatividad, autonomía personal.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Prutzman y otros. "Respuesta Creativa al Conflicto". Trad. y adap. Celina García. Editorial Alma Mater. Costa Rica, 1994.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV.

Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CONGRESO PEDAGÓGICO VENEZOLANO (PRIMER).

En las últimas décadas del siglo pasado, el ambiente intelectual venezolano se vio conmovido por la presencia de las ideas positivistas.

Acogida en el seno de la Universidad de Caracas, esta corriente, impulsada por el saber y la consistencia ideológica de hombres como los doctores Adolfo Ernst y Rafael Villavicencio, pronto interesó a los pensadores jóvenes y cubrió los más variados campos.

Bajo su influjo se desarrolló una vigorosa gestión que, a la vez que dirigió sus esfuerzos a reaccionar contra muchas de las creencias vigentes para la época, luchó por sustituirlas con nuevas posiciones cuya raíz estaba en los postulados de la filosofía comtiana.

Así, quienes hicieron suya las novedosas preocupaciones, se agruparon en diversos cuerpos y asociaciones, difundieron por la prensa y en revistas sus planteamientos, polemizaron con quienes se mantenían en las rutas tradicionales, abordaron los problemas sociales, políticos y culturales de mayor significación con mirada científica y dieron un vuelco a las interpretaciones que se habían venido haciendo del país, su trayectoria y su gente.

En el conjunto de perspectivas diferentes estuvieron las inquietudes por modificar las concepciones y procedimientos de la acción educativa, que si bien había progresado en el orden cuantitativo y en el aprecio público, no respecto a la enseñanza elemental, por efectos del Decreto del 27 de junio de 1870, se mantenía ayuna de dirección teórica y, en consecuencia, de conducción técnica.

Dos agrupaciones se estructuraron entonces para enfocar estos problemas: el Liceo Pedagógico, institución interesada en el estudio y difusión de las cuestiones atinentes a la educación, y el Gremio de Institutores, organismo que aspiraba a la dignificación del magisterio y que se había constituido para la defensa de sus más vitales intereses.

Ambas organizaciones promovieron la celebración del Primer Congreso Pedagógico Venezolano, destinado a discutir y analizar los aspectos más relevantes de la orientación, organización y funcionamiento del sistema educativo nacional.

Para lograr tal propósito, las entidades patrocinantes trabajan entusiastamente durante seis meses animando a muchas personas, interesando al Ministerio de Instrucción Pública, preparando el temario, designando y dirigiendo comisiones de trabajo, llevando a cabo otras tareas organizativas y, finalmente, celebrando una Asamblea de Institutores, preparatoria del evento.

El día 28 de octubre de 1895, en la fecha onomástica del Libertador, se instaló solemnemente el Primer Congreso Pedagógico Venezolano en la sede de la Universidad Central de Venezuela, presidido por el Doctor Rafael Villavicencio, rector de dicho instituto.

El 28 de junio del mismo año el Ejecutivo Nacional había dictado una Resolución en la cual juzgaba de alta trascendencia dicha reunión, concedía franquicia a la correspondencia relacionada con la misma, ordenaba la publicación de sus trabajos en la Revista de Instrucción Pública, órgano del Ministerio del ramo, y autorizaba la celebración en los locales de la Universidad. Tiempo después se autorizó a los preceptores de las escuelas de Caracas para que nombraran sustitutos, y de esta manera, sin que se alterase la marcha normal de los planteles, pudieran asistir a las sesiones del Congreso.

El temario comprendía nueve puntos fundamentales y dejaba margen para la presentación de temas libres. Allí se planteaba asuntos como los siguientes: edificación e higiene escolar, uniformidad en los textos de instrucción primaria, importancia de las escuelas normales, la sanción en la escuela primaria moderna, escuelas infantiles, el trabajo manual en las escuelas primarias, escuelas de formación agrícola, derecho de los institutores y medios prácticos para llevar a cabo la reforma escolar en Venezuela. El estudio de este último punto habría de conducir a la redacción de un proyecto de Código de Instrucción Pública, que sería sometido a la consideración del Congreso Nacional.

Al respecto cabe señalar que la legislación vigente requería un reordenamiento, ya que estaba constituida por el Código de Instrucción Pública del 20 de junio de 1843, con más de cincuenta años de aplicación, y una gran variedad de Decretos, Reglamentos y Resoluciones ejecutivas que habían sido dictados por gobiernos de facto sin que llegaran a tener efectos modificatorios formales en la ley principal.

Participaron en las labores preparatorias y en las deliberaciones del Congreso, la Junta Directiva del Liceo, integrada por Napoleón T. Lander, Eduardo Marquís, Alberto González B., José E. Machado, Francisco González Montano, Luis Núñez Villapol y Antonio G. Brandin; la del Gremio de Institutores, a la cual pertenecían Tomás Mármol, Rafael Ugueto y Félix García Medina; los integrantes de las Comisiones de Trabajo, elaboradoras de las ponencias, que incluían a Juan Hurtado Manrique, Luis Razetti, Amenodoro Urdaneta, Francisco de P. Ruiz Mirabal, Rafael Cruz Guitián, Julio Castro, José I. Arnal, Agustín Aveledo, Pedro Manuel Ruiz, Luis Churión, Prudencio Diez, Jesús María Páez, José Seminario, Pablo Godoy Fonseca, Miguel G. Arroyo, Jesús María Sifontes, Antonio R. Vasmonte y muchos otros pedagogos que constituyen valores permanentes en la historia de nuestra educación.

Fueron también miembros del Congreso un Delegado por cada Estado, uno por el Ministerio de Instrucción Pública, uno por cada una de las Juntas de Instrucción del Distrito Federal, los miembros colaboradores del Liceo Pedagógico en algunas ciudades y pueblos de la República, los Directores de las escuelas públicas y particulares y hombres de la talla de Francisco Antonio Risquez, Pedro Emilio Coll, Eloy G. González, Francisco Izquierdo Martí, Nicolás Mendible, Matías Núñez, Jacinto Gutiérrez Coll, J.M. Herrera Irigiyen, Andrés Mata, Angel César Rivas, David Lobo, M.V. Romero García y Nicomedes Zuloaga, en representación de la prensa, las Academias y otras instituciones científicas y literarias.

Entre las actividades del Congreso cabe destacar las siguientes: para la consideración del tema "Escuelas Infantiles" se presentaron dos trabajos, uno del ponente oficial Miguel Arroyo y otro de Julio Castro. En ambos se destaca la importancia de la educación del niño de tres a cinco años, se recomienda aplicar los principios y procedimientos de la escuela froebeliana y si bien ciertas ideas se ajustan estrictamente al pensamiento de la época, su desarrollo representa un esfuerzo que sólo habría de cristalizar muchos años más tarde. El mismo Julio Castro, quien fuera enviado en 1874 junto con Mariano Blanco a los Estados Unidos por el Presidente Guzmán Blanco a "instruirse en Pedagogía", presentó un estudio acerca de la organización de las escuelas normales; allí se recomienda la selección de los alumnos, el mejoramiento de las condiciones de los profesores, una adecuada distribución de las materias y un reajuste en la organización de las escuelas anexas. José Seminario contribuyó con un amplio trabajo que incluía los principios que a su juicio debían regir la educación vocacional agrícola y un reglamento aplicable a los institutos que debían fundarse para dar satisfacción a esta necesidad. Con respecto a las sanciones aplicables en la escuela primaria, la asamblea se opuso al viejo principio de "la letra con sangre entra" y recomendó por tanto la proscripción de los castigos corporales. El trabajo manual en las escuelas fue reconocido como necesario y al efecto se esbozó un programa básico y de aplicación práctica. El Gremio de Institutores pidió la consagración de ciertos derechos de los maestros, entre ellos la oportunidad para el desempeño de cargos, estabilidad y jubilación. Igualmente se recomendó que las escuelas tuvieran personal suficiente y bien remunerado y que se reglamentara la inspección escolar.

No obstante haberse reunido el Congreso bajo los mejores auspicios, contar con el concurso de mentes ilustradas y haber desarrollado sus labores iniciales sin ningún tropiezo, una circunstancia imprevista surgió en el seno de la asamblea que dificultó el intento de unificar criterios para lograr un entendimiento favorable al progreso de la educación.

El impase se presentó cuando en la discusión sobre el proyecto de un nuevo Código de Instrucción Pública se aprobó una moción por la cual nuestra enseñanza debería ser "gratuita, laica y obligatoria". Ya al comenzar el Congreso, el Centro Católico de Caracas se había pronunciado por que quedara vigente lo establecido por el artículo 11 de los Estatutos Reglamentarios de la Instrucción Popular del 22 de noviembre de 1894 con respecto a la educación religiosa. Esto es, que dicha enseñanza se diera por órgano de los respectivos preceptores, o a excitación de estos, por ministros del culto que se prestaran a ello, la cual no sería obligatoria para los niños cuyos padres o encargados la rechazaren, pero que no podía faltar para quienes la aceptasen. Al ser aprobada la proposición tendiente a consagrar el laicismo en la escuela, gran número de participantes, muchos de los cuales habían contribuido de manera diversa al desarrollo del evento, consideraron que ya no se justificaba su presencia en el mismo y se retiraron haciendo públicas las razones de su separación.

Algo así se veía venir desde el comienzo. El ambiente intelectual del país se encontraba caldeado por las continuas discusiones a que daba lugar las ideas positivistas. Constantemente se polemizaba sobre las más variadas materias. La cuestión religiosa era motivo de debate permanente. De allí que, al ser promovido el Congreso, los llamados libre pensadores y los motejados de ultramontanos, según su posición frente a formas de pensar cuyo eje era el catolicismo, vieran en dicha asamblea una excelente oportunidad para batallar por sus convicciones.

La retirada de los que seguían la ruta confesional restó fuerza al Congreso porque les hizo perder el sentido unitario que lo había caracterizado, a la vez que condujo a la división de opiniones acerca de su eficacia. No obstante, las actividades continuaron, gracias al interés de quienes permanecieron tratando de mantener los propósitos que habían justificado su realización. Poco después de la clausura, el Liceo Pedagógico analizó la situación contemplada y anunció su propósito que nunca se llegó a realizar.

Como síntesis, habría que señalar que el Congreso Pedagógico de 1895 representa el primer intento llevado acabo en nuestro país para realizar un estudio amplio del problema educativo con participación del magisterio y de elementos representativos de los diversos sectores culturales.

 

Ruiz, Gustavo Adolfo

Ponencia presentada en las Primeras Jornadas de Investigación de la Facultad de Humanidades y Educación, Caracas, 1982. La Comisión Organizadora del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano consideró de sumo interés publicar esta conferencia del "Maestro" fallecido el 25 de abril de 1993.

 

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

 

CONGRESO PEDAGÓGICO VENEZOLANO DE 1895.

1. Una Venezuela fragmentada, donde pendulaba todavía el proceso de disolución institucional. Nunca se ha podido explicar aquella visión extraordinaria de los antecesores que, frente al hecho de la Independencia, no se plantean un problema de ruptura del lazo colonial para constituir una nación independiente sino -imaginen ustedes- la liberación de un continente y la constitución de una gran nación. Aquellos hombres construyen su ideal y triunfan en la empresa. El resultado: naciones que transcurrido el tiempo destruyen el ideal primigenio, se niegan a sí mismas y aquel solitario país -Venezuela- pierde un tercio de su población, no consolida instituciones, se arruina en la esfera económica y vomita, a cada año, caudillos que sentían el llamado a gobernar sobre los cuatro puntos cardinales.

2. Uno de esos caudillos -Guzmán Blanco- sueña a su vez en una nación. Un día desde el exterior recibe un mensaje. En el mismo se decía que el Papa Pío IX había insertado en el Syllabus todo lo referente al liberalismo. El caudillo reacciona; clausura seminarios, destierra sacerdotes, establece el matrimonio civil, y prohibe al clero adquirir bienes y raíces, derrumba iglesias y construye en su lugar teatros. A su vez, como de nación se trata, inventa una religión nacional: bandera, himno, escudo y monumentos. Recoge las tendencias que en Europa, y especialmente en Francia, se mueven alrededor de la educación, la cultura y el pensamiento. Educación pública y gratuita, creación de sociedades científicas, el evolucionismo y el positivismo como puesta al día para conversar sin necesidad de cerrar los ojos.

3. El evolucionismo y el positivismo se encontrarán presentes en:

  • la desestabilización del orden académico universitario;
  • la constitución de agrupaciones destinadas al estudio de lo social y lo físico-experimental, en lo particular de la educación (el Liceo Pedagógico), y la organización gremial (el Gremio de Institutores);
  • la organización del Primer Congreso Pedagógico y
  • la redacción del Proyecto de Código de Instrucción Pública.

Otro aspecto poco estudiado, y que a mi entender configura un componente microclimático, lo constituye la lucha de los artesanos y la incipiente clase obrera caraqueña. Recordemos que Valentín Espinal -influenciado por las ideas de Saint Simon y Fourier- había fundado en 1864 el Gremio de Obreros y Artesanos de Caracas. Que en 1879 se publica el periódico El Obrero donde existen referencias a modelos organizativos y donde además se relatan experiencias de obreros europeos en las luchas por la educación popular. Que en 1893 -a sólo dos años del Congreso- aquellos alemanes que trabajan en el Gran Ferrocarril de Venezuela o Ferrocarril Alemán, Beruno Rössner, H. Wilhöft y A. Pickel habían constituido el primer núcleo de trabajadores socialistas y que se reunían con un personaje que ustedes, jóvenes investigadores, deberían abordar, el poeta, sastre y gran organizado, Leopoldo Torres Abanderos.

 

El Primer Congreso Pedagógico (1895).

A escasos cinco años para finalizar el siglo XIX, tiene lugar el Primer Congreso Pedagógico. Su realización expresó, en parte, un movimiento de carácter internacional por cuanto otros eventos similares se habían producido en Europa y América Latina; en lo interno sirvió a los fines de reunir a individuos y grupos que expresaban corrientes científicas avanzadas de la vida política e intelectual al lado de un recalcitrante movimiento clerical que expresaba concepciones dominantes.

Por los actores que intervinieron (dirigentes obreros, políticos, médicos, institutores, activistas de Academias, logias masónicas, prensa, etc.) como por los intereses que expresaban, el Congreso Pedagógico rebasaría los estrictos límites de la discusión pedagógica para situarse como un escenario privilegiado del encuentro y enfrentamiento de posiciones sobre el quehacer científico y sobre la sociedad.

El 8 de mayo de 1895, el Liceo Pedagógico por intermedio de su presidente Napoleón T. Lander, se dirige al Ministro de Instrucción Pública refiriendo lo importante y oportuno que sería el hecho de "...promover el Primer Congreso Pedagógico en nuestra querida patria, en vista de la necesidad de una reforma radical en el sistema de instrucción popular." (1)

Un mes después, en comunicación dirigida a los Presidentes de Estados, la directiva del Liceo Pedagógico señala:

 

La Instrucción popular en nuestra patria necesita una reforma completa, y siendo ésta una obra trascendental, reclama la cooperación abnegada del patriotismo apoyada eficazmente por los magistrados que como usted procuran el progreso de los pueblos.

Por eso el liceo al promover el Primer Congreso Pedagógico Venezolano, ha imperado esa valiosa cooperación y el Ejecutivo Nacional se la ha prestado a la medida que le fue pedida.

El Congreso Pedagógico Venezolano se reunirá en Caracas en comisión preparatoria el próximo 27 de octubre y quedará instalado el 28, onomástico del Libertador, sus sesiones durarán ocho días y en él estarán representados los estados por su delegado que nombrará el presidente respectivo. (2)

El temario a desarrollar sería el siguiente:

Tema I: Edificación escolar.

Tema II: Higiene escolar.

Tema III: Uniformidad de textos de Instrucción Primaria.

Tema IV: Importancia de la Escuela Normal.

Tema V: La sanción en la Escuela Primaria Moderna.

Tema VI: Escuelas infantiles.

Tema VII: Trabajo manual de la Escuela Primaria Moderna.

Tema VIII: Escuelas Rurales.

Tema IX: Derecho de los Institutores.

Tema X: Determinar los medios prácticos para llevar a cabo la Reforma Escolar en Venezuela.

 

Comisión especial para redactar el Proyecto de Código de Instrucción Pública.

Desde el punto de vista organizativo se optó por la presentación de ponencias por grupos de trabajo constituidos por especialistas, que luego serían sometidos a la consideración de la totalidad de los participantes, imponiendo con ello quizás un cierto recurso normativista; más que de discusión, de experiencias, al propio Congreso.

El 27 se realiza la sesión preparatoria del Congreso y se elige la junta directiva del mismo la cual quedó integrada por el doctor Rafael Villavicencio, presidente; doctores Alberti González B. y Napoleón T. Lander, vicepresidentes; Pedro Emilio Coll, secretario de actas y Eduardo Marquís, secretario de correspondencia.

 

El 28 de octubre, en el salón de actos de la Universidad Central de Venezuela, quedó instalado el Primer Congreso Pedagógico de Venezuela, con las intervenciones de Rafael Villavicencio, Alberto González, Pablo Godoy Fonseca y Napoleón T. Lander. En su primera sesión se acordó fijar el Salón de las Facultades de la Universidad como lugar de reunión, los actos se iniciarían a las 8:00 a.m. con un quórum de quince miembros.

El martes 29 se realiza la primera sesión del Congreso bajo la presidencia del doctor Villavicencio. El secretario Pedro Emilio Coll leyó el acta de instalación, la cual fue aprobada. Una comisión del Centro Católico Venezolano, constituida por Agustín Aveledo, J. M. De los Ríos, Miguel Villavicencio, doctor Jesús M. Sifontes, Prudencio Diez, Jesús M. Páez, Rafael Ruiz Mirabal, Dr. Pedro I. Romero y Ezequiel Tinoco Bigott, presentó por escrito una larga exposición en defensa de la necesidad de impartir educación religiosa en las escuelas. El Presbítero José Rafael Lovera leyó el documento elaborado por el Centro Católico Venezolano, bajo el patrocinio de la Inmaculada Concepción:

 

En efecto, civilizada Venezuela por la Iglesia Católica, conserva su unidad religiosa á través de sus vicisitudes públicas; practicados los censos de población con la mayor libertad para expresar la filiación religiosa individual, resulta que somos los católicos el noventa y nueve y seis décimos por ciento de la población. Sentado esto, y sabiendo que es deber de conciencia para los católicos educar á sus hijos en la instrucción que da la nación como delegatoria de los ciudadanos, ha de entrar la asignatura de religión.

Pero está escrito que la lucha debe existir como condición de nuestra vida y como ejercicio de perfección de nuestro ser moral. Así nuestro derecho indiscutible, como que representamos legítimamente el carácter nacional, ha sido atacado por pretensiones de algunos, bien por cierto. No obstante esto, la reunión del Primer Congreso Pedagógico de Venezuela, ha hecho pensar, al "Centro Católico Venezolano", que corresponde á su misión social llamar al Congreso respetuosamente la atención sobre la necesidad de establecer en las escuelas públicas la enseñanza de la religión.

Una instrucción que prescinde de la religión es incompleta y de fatales consecuencias; extravía la inteligencia y atrofia el corazón. Hace de cada individuo un sabio malvado, más pernicioso que el ignorante, porque dispone de más medios para hacer el mal.

La escuela sin religión tiene que ser atea: Dios no existe para nosotros sino bajo la idea religiosa.

El viejo mundo está sintiendo las terribles consecuencias de la enseñanza y nuestro deber nos impone prevenir la invasión de esos males.

Y pedimos que en el Código que ha de redactar el Congreso se reglamente la enseñanza de la religión como parte integrante de la instrucción que debe darse en las escuelas públicas. (3)

En el documento leído por el Presbítero Lovera en representación del Centro Católico se hacía notoria la presencia incontrovertida de dos concepciones que debatirían en el escenario de ese Primer Congreso Pedagógico de Venezuela sus puntos de vista: por una lado, los partidarios del laicismo que agrupaban a un amplio espectro de posiciones, uno de cuyos puntos de acuerdo se transparentó en la necesidad de una educación pública al margen de la educación católica, secularmente dominante en el país. Esta forma de actuación de los laicistas reivindicaba posiciones defendidas anteriormente por militantes del liberalismo a partir de Tomás Lander.

Venezuela era el escenario de debates que anteriormente se habían presentado como una constante en los congresos de educación celebrados en Europa; el Congreso Pedagógico de 1892 en Francia que discute en profundidad la decisión del ministro Perry de la definitiva implantación de la escuela laica en ese país; el Congreso Nacional Pedagógico convocado en Madrid por la Institución Libre de Enseñanza que culmina con los graves incidentes entre maestros religiosos y defensores del laicismo; el Congreso de los educadores catalanes de 1888 que estudia la novicidad de la enseñanza religiosa. En América Latina, marca un hito de esta materia el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública realizado en México en 1889 bajo la inspiración de Justo Sierra y Joaquín Baranda, donde el tema polémico lo constituyó la ponencia de los educadores Serrano y Manterola sobre: "Los medios de sanción de la enseñanza primaria laica".

Es procedente señalar cómo el comportamiento de los defensores de la educación católica es tomado en ese momento por los asistentes al Congreso como un alegato válido, sin embargo inoportuno, habida cuenta de que terminada la exposición de Lovera, el señor José R. García intervino para proponer un deferimiento de los contenidos del documento del Centro Católico en vista de que el Congreso discutiría la elaboración de un nuevo Código de Instrucción Pública, y las ideas expuestas en el mismo deberían en su momento ser tomadas en consideración. El señor Pedro Emilio Coll realiza una larga exposición alertando sobre la necesidad de que se respetase el temario elaborado para el Congreso y que de inmediato las sesiones se dedicasen a estudiar los temas propuestos y para los cuales se han elaborado ponencias; respalda a José R. García en el sentido de que el trabajo a discutir por el Congreso fue el relativo al Código de Instrucción Pública.

Aprobada la proposición, el doctor Miguel G. Arroyo expuso sus ideas acerca de las escuelas infantiles:

 

Las escuelas infantiles no deben ser centros para el desarrollo de la inteligencia como principal fin, sino para adaptar el niño al medio en el cual va a desarrollar su vida. Arroyo expone que "inútil me parece decir que en estas escuelas no es el desarrollo de la inteligencia el fin principal que se propone el maestro, que atiende en primer término al cultivo del sentimiento y a la buena dirección del elemento afectivo; aquel debe sobre todo enseñar a sus discípulos a observar, a comparar, a juzgar y hablar; desde ingeniarse para despertar en ellos la admiración por lo bello, lo justo y lo verdadero, desenvolviendo así su inteligencia y el sentimiento moral para que comprendan el bien y lo amen sinceramente. (4)

Termina Arroyo su exposición proponiendo un programa de enseñanza para las escuelas infantiles y la metodología a emplear. Las materias a enseñar serían: "Lectura, escritura, las cuatro operaciones de la aritmética práctica, religión, moral, historia patria, biografías de hombres ilustres, cuentos religiosos y patrióticos, declamaciones de poesías cortas y de trozos de prosa, explicación acerca de las cosas más usuales". La metódica de enseñanza propuesta consiste en el aprendizaje de "anécdotas y narraciones que interesan al niño, por medio de explicaciones sencillas y llenas de atractivos, repetidas muchas veces en los juegos propios de su edad y sin el rigorismo de la escuela en general es el hogar docente".

Pablo Godoy Fonseca interviene para proponer la ampliación de los delegados al Congreso invitando en este sentido a cuatro delegados de los periódicos que se publicaban en la época y a representantes de cada una de las sociedades científicas y literarias. La propuesta suscita un debate producto de la operación que realizan varios delegados entre los cuales se encuentran Alberto González B. y Pedro I. Romero. La proposición de Godoy Fonseca es aprobada por amplia mayoría. El periódico El Liberal del 31 de octubre reseña el hecho en los siguientes términos:

 

Abogaron por la asistencia de los delegados de las sociedades científicas y literarias y de la prensa al Congreso Pedagógico, los demócratas: doctor Godoy Fonseca, general Próspero María Barrios, bachiller Ruiz, doctor Obelmejías, bachiller García Medina, doctor Lander, Pedro Emilio Coll y otros cuyos nombres no recordamos apoyados en lujosa mayoría de veintiún congresales.

Opusiéronse tenazmente los ultramontanos doctor Alberto González y Pedro I. Romero apoyados en una "raquítica minoría de 10 clericales", quizás por considerar que dicha representación reduciría aún más su ya minoría; sin embargo, el debate de fondo perfilaba cada vez con mayor nitidez el enfrentamiento entre el pensamiento religioso y el pensamiento científico.

Rafael Villavicencio declara a el Diario, La Religión: "la presidencia ha invitado a todos los cuerpos masónicos porque ha creído cumplir fielmente la voluntad del Congreso, y esto por las dos razones siguientes: se invita a las logias porque se tienen como centros científicos o literarios y si las logias que son cuerpos interiores se ocupan de estas materias con más razón han de ocuparse de ellas los cuerpos superiores.

En la sesión del día 30, se presenta el estudio del bachiller Julio Castro, acompañado de un informe elaborado por Pedro M. Ruiz y Pedro Emilio Coll en el cual se pide tomar en consideración: 1. Los requisitos necesarios para ingresar en una escuela normal; 2. Compromiso de regentar planteles primarios; 3. Medidas para cumplir este compromiso; 4. Personal suficiente y de costo equitativos; 5. Materias de enseñanza y distribución de todas para atender las necesidad físicas y morales; 6. Necesidad de crear una escuela primaria anexa a la Escuela Normal para que se ejerciten enseñando a los alumnos; 7. Necesidad de crear escuelas maternales anexas a la Escuela Normal de Mujeres para que en ellas estas alumnas puedan realizar sus ejercicios prácticos.

Con posteridad se aprobó la parte de la memoria sobre jardines de infancia presentada por el bachiller Julio Castro, en la cual se expone que: "Tan pronto como se hayan formado maestras para los jardines de infancia los ejercicios de estas escuelas serán los aconsejados por Fröebel, que tan buenos resultados han dado en Inglaterra, Alemania y los EE.UU."

El doctor P. V. Fontaines presenta la tesis "Derechos de los Institutores", culminando su exposición con las proposiciones siguientes: 1) Formación de un fondo de reserva de un instituto de crédito, con una módica contribución mensual de las rentas nacionales o de los estados y municipios, y de cinco centavos mensuales que den los educandos a sus padres; 2) Extender los beneficios de jubilación a los preceptores y profesores de ambos sexos que sirvan en institutos particulares; 3) Crear asignaciones para atender a los institutores no jubilados y que sean muy pobres.

En la reunión del 2 de noviembre, José Seminario presenta su estudio sobre la enseñanza agrícola proponiendo un programa que constituye una prefiguración extraordinaria de lo que luego serían las escuelas granjas y los huertos escolares en las escuelas urbanas:

Capítulo I

1º En todo plantel de educación, desde la escuela federal al instituto superior, será obligatorio la enseñanza agrícola elemental, la que consistirá en lecciones orales y prácticas, según el texto que más adelante se designará.

2º Ningún plantel de educación carecerá de una patio, jardín o bien de tierras convenientemente dispuestas para cultivar las principales plantas de la región que se habita.

Capítulo II: De la Enseñanza Agrícola Superior

1º Serán de enseñanza: química, física, agricultura, horticultura, botánica, higiene, economía rural, geología, zoología, zootecnia, veterinaria, anatomía de animales domésticos, disecación de aves, abonos minerales, vegetales y animales, dibujo, levantamiento de planos, mecánica, música y canto, español, francés e inglés. El alumno de la Escuela Superior Agrícola tiene que ser bachiller en filosofía.

2º El Instituto Superior de Enseñanza Agrícola tendrá por objeto crear maestros agrónomos; y dada la circunstancia de ser el país tan pecuario como agrícola, en los terrenos anexos al campo de experimentos agrícolas se enseñarán prácticamente las materias concernientes a la industria pecuaria, comenzando por la selección de razas, modos de quesear, de hacer la mantequilla, de crear los pastos aparentes para cada ramo de la industria bovina, así como a sacar el partido a que se presta la industria de las aves de corral, justamente con la enseñanza de la manera de alimentar y engordar los animales domésticos con el valor relativo de los alimentos que conviene propinarles en cantidad y calidad, deduciendo al fin la utilidad obtenida, con el objeto de que el alumno se dé cuenta del punto económico en cada una de las circunstancias que puedan presentarse.

3º Las lecciones de química y física deberán ser experimentales, así como los ensayos prácticos en el ramo agrícola-pecuario alternarán con las lecciones orales.

En el trabajo presentado por José Seminario se observa un cuerpo de doctrinas de valor indudable por cuanto propone una tesis respecto a la educación y el problema agropecuario nacional, de vital importancia para la Venezuela rural de aquellos días. Algunas de las ideas más interesantes provienen de la necesidad de otorgarle fundamentación científica a la enseñanza agropecuaria, la formación de docentes especializados con rango en algunos casos de educación superior, así como una proposición de organización de los centros escolares y niveles que los componen, importancia y jerarquía de la unidad curricular agropecuaria y la interrelación de los niveles, todo ello dentro de una concepción laica de la educación.

El doctor Francisco Antonio Rísquez lee el informe elaborado conjuntamente con los doctores Jesús M. Sifontes y David Villasmil, que analiza y resume la tesis "Bases para la Reforma Escolar", elaborada por la comisión nombrada por el Liceo Pedagógico, compuesta por los doctores Alberto González, Napoleón T. Lander y Eduardo Marquís por el gremio de institutores.

Las conclusiones sobre la tesis fueron: "1ª) Que las juntas organicen las escuelas de acuerdo con el Ministro de Instrucción Pública según la población escolar y el presupuesto de instrucción popular; 2ª) Que se funden escuelas normales docentes; 4ª) Que se fije por cada escuela presupuestos suficientes de modo que los institutores perciban el sueldo propio para cumplir sus deberes; 5ª) Que se reglamente la inspección escolar".

Se propuso además que deben ser nombradas juntas idóneas a cuyo cargo debe estar la designación del número y la ubicación de las escuelas; el nombramiento de profesores por curso; la designación de sueldos y la inspección escolar. Intervienen en este sentido el doctor Alejandro Urbaneja, Pedro Emilio Coll, Pedro Manuel Ruiz y José E. Machado.

En el Congreso se han perfilado con claridad dos tendencias muy marcadas en cuanto a la educación laica; por un lado, los defensores de esta concepción entre los cuales se encuentran la mayoría de los integrantes del Liceo Pedagógico y del Gremio de Institutores, reforzados por los integrantes de la Sociedad Científica y Literaria y por las logias masónicas. El otro sector que combate con dureza esta concepción tiene sus representantes en integrantes del clero, institutores de escuelas religiosas y periodistas católicos. El 5 de noviembre La Religión publica un editorial con el título de "Escuelas Laicas", haciendo alusión directa a las discusiones suscitadas en el Congreso Pedagógico y encuadra al interior de una estrategia de ofensiva por parte del sector católico que ve disminuir su capacidad de generar una oposición mayor en el evento en cuestión. Según el editorial: "Los institutos de enseñanza de donde se proscribe a Dios son un semillero de criminales: tal es lo que comprueba la experiencia en los países que han establecido la educación laica." (5)

El 6 de noviembre el doctor Godoy Fonseca expuso su tesis sobre "La sanción en la escuela primaria moderna". En ella se pronuncia contra el principio generalizado en el país de que "la letra con sangre entra"; el doctor Rafael Villavicencio interviene para respaldar los planteamientos de Godoy Fonseca y propone que estos aspectos sean tomados en consideración para el momento de la discusión del código.

El señor M. V. Romero García plantea la necesidad de realizar un estudio etnográfico en el país que suscita un largo y acalorado debate en vista de que Alberto González plantea lo extraño de la proposición por cuanto este tema no forma parte del programa de actividades del Congreso Pedagógico; respaldan a González, Diego Casañas Burguillos y Félix Quintero. El doctor Eloy González respalda a Romero García y propone "que la presidencia nombre una comisión de tres miembros para que presente un estudio del medio étnico de país". El doctor Carlos León realiza una larga exposición donde plantea que para poder legislar es indispensable atender a las costumbres y las creencias del país; culmina su exposición proponiendo que presente al Congreso un estudio etnográfico, etnológico o étnico de Venezuela.

Pedro Emilio Coll lee el artículo suyo de claro corte spenceriano sobre la educación intelectual que recibe la aprobación de la mayoría de los asistentes.

En la sesión del 8 de noviembre, el presidente del Congreso, doctor Rafael Villavicencio, presentó el Proyecto de Código Popular elaborado por una comisión nombrada por el Liceo Pedagógico y constituida por las siguientes personalidades: doctor Juan V. Mendible, doctor J. Castillo C., doctor Napoleón T. Lander, doctor Ramón Aveledo Urbaneja, doctor Jesús María Sifontes, doctor Alberto González B., doctor Luis Soriano, doctor Domingo Alas, profesor Jesús María Espinoza, profesor José R. García; profesor Jesús María Páez, profesor Eduardo Marquís, profesor Ricardo Carrillo, profesor A. E. Vaamonde, profesor Esteban D. González, profesor R. Arcia García, profesor Antonio González Sanoja, profesor Adolfo Ochoa y profesor Francisco Montano.

Villavicencio realizó varias observaciones al proyecto en el momento de su presentación y concluyó proponiendo que se le diera una primera lectura de tipo general para iniciar de inmediato su discusión. Intervinieron los delegados Diego Casañas Bustillos, Eloy González, Alberto González, B. Nicomedes Zuloaga, José Iribarren, Juan Díaz y T. Llamozas; la proposición de Villavicencio fue aprobada. Al iniciarse la lectura hubo manifestaciones de violencia entre el numeroso público que había asistido a las barras, llegando inclusive a intercambiarse golpes entre varios de los observadores. La Religión reseña que cuando se inicia la lectura de "...el proyecto hubo movimiento entre los congresales, a tiempo que en el corredor de la universidad se ventilaba por las vías de hecho una desavenencia entre los asistentes a la barra." (6) En vista de lo sucedido, el presidente del Congreso suspendió la reunión en forma temporal.

Pasadas las escaramuzas y reconstituida la asamblea se leyeron los títulos que contemplaba el Proyecto de Código de Instrucción y se les pidió a los participantes su estudio para las próximas sesiones. El contenido del mismo fue el siguiente:

Libro I. Título Preliminar. Principios y Declaraciones. Título I. De la Dirección: Secciones. Consejo Directivo de la Instrucción Popular. Juntas de Instrucción Popular. Título II. De la Inspección: Secciones. Inspección General. Inspección Seccional. Inspección Local.

Libro II. Título I. De la Enseñanza. Secciones. Escuelas Primarias. Escuelas Elementales, escuelas Superiores de Niñas o jóvenes. Provisión de las Escuelas. Jardines de Infantes. Preceptores.

Libro III. Instrucción Secundaria o Preparatoria. Título I. Escuelas Normales. Secciones: Director y Vice-Director. Alumnos. Exámenes. Disposiciones varias. (7)

La prensa de la época, que venía siguiendo con gran interés no sólo lo referente a información y divulgación sino como participante, recoge estos sucesos de manera diversa. El Liberal refiere que: "El proyecto presentado por la comisión del Liceo Pedagógico, dice, es el mismo monumento (sic) que el Congreso relegó al archivo y se olvidó por impracticable, difuso y oligarca." (8) La Religión anuncia la próxima disolución del evento: "Lo dicho, anoche casi convirtió el Congreso en lo que habíamos anunciado. En el salón, confusión. Por fuera, dicen que hubo una desavenencia entre los individuos de la barra; si no se toman por el mismo Congreso medidas de orden, de seriedad y circunspección cuando se muere, lo que parece estar ya próximo, será preciso ponerle un epitafio que nada tendrá de honroso para la obra.

 

El Liberal recoge en una escuela información donde se expresa que: "El proyecto presentado por la comisión del Liceo Pedagógico, dicen es el mismo documento que el Congreso relegó al archivo y se olvidó por impracticable, difuso y oligarca." (9)

J. de J. Monasterios envía una nota al Diario de Caracas, donde expresa su respaldo al Congreso Pedagógico por "su esfuerzo en la búsqueda de una moral positiva." (10)

Finalizando la reunión se convocó para la próxima sesión a celebrarse el 11 de noviembre en la sala de exámenes de la universidad. Evidentemente, la intención de centrar la discusión en el Proyecto de Código de Instrucción Pública, propugnada por Villavicencio, perdía viabilidad en vista de la ofensiva de los clericales por impedir nuevamente la participación de la masonería.

La incorporación diaria de delegados católicos y partidarios de las corrientes positivas, naturalistas, biologistas, etc., demuestra el intento de controlar una mayoría con la finalidad de imponer resoluciones y un Código de Instrucción que refleje en alguna forma las ideas dominantes al interior del evento. En el fondo del debate se focaliza la cuestión de la educación católica y de la educación laica como lo expresa El Diario publicado en Valencia. (11) La Religión del día 11 de noviembre produce un editorial bajo el título del Congreso Pedagógico; en él expone:

 

Ya se sabe que este cuerpo está dividido en dos agrupaciones las cuales cada día se ponen más de relieve y acabarán por quedar perfectamente determinadas; los católicos y los masones con los librepensadores.

La controversia entre ambas agrupaciones quedará concretada en sobre si debe darse o no instrucción religiosa en las escuelas públicas... (12)

Se hace un llamado a todos los militantes católicos, delegados al evento, con la finalidad de detener el "desenfreno de ideas y de negaciones profesadas por la masonería y el libre pensamiento." (13) Concluye afirmando:

 

A pesar de las inquietudes (...) que hemos oído manifestar a muchos católicos sobre la asistencia a un congreso donde la masonería está oficialmente representada, hemos creído que debía mantenerse esta asistencia ya que los católicos no van allí a profesar comunidad de ideas con los masones, ni a ejercer con ellos una misma acción, sino todo lo contrario (...) Esto, sin embargo, lo decimos como simple opinión nuestra que estaríamos dispuestos a recoger tan luego como fuese necesario. (14)

 

El Tiempo critica la posición expuesta en el editorial del diario La Religión y expresa que los temas discutidos en el Congreso no son "asunto que puede resolver la pasión". Hace un llamado a mantener ecuanimidad y concluye expresando:

 

Por nuestra parte preguntaríamos ¿qué pierde el niño con aprender los rudimentos de un principio religioso? ¿No tiene el hombre toda la vida para rechazar luego lo que crea falso, impropio o inmoral?

Los actuales librepensadores, ¿no recibieron la educación cristiana? ¿No conocen ellos la religión que combaten?

En cuanto a lo que es el mayor de los atentados: establecer la escuela laica, es también una exageración, pues en Holanda, Estados Unidos y Francia existe; y aquellos pueblos no han sufrido las consecuencias que acarrean los mayores "atentados" públicos y administrativos.

No exageremos, pues, y estudiemos el asunto con calma, bajo el punto de vista del porvenir, de la moral y del progreso. (15)

En la sesión del 11 de noviembre se suspendió la lectura de la memoria sobre higiene escolar elaborada por el doctor José M. de los Ríos y la discusión sobre los derechos de los institutores, pasando de inmediato los delegados a la discusión del Proyecto de Código de Instrucción considerando como el aspecto más relevante del Congreso.

La discusión se inicia por los aspectos procedimentales que normarán las exposiciones. Eloy González propone que se discuta artículo por artículo; Carlos León asoma la idea de que previamente a la propuesta del Código se pase a una comisión reformadora y que posteriormente se discuta en la plenaria. Es aprobada la proposición de Eloy González quien de inmediato propone la modificación al artículo 1º en los siguientes términos: "La instrucción Primaria será gratuita, laica y obligatoria," (16) el delegado Francisco Izquierdo Martí refuta a González y propone: "La Instrucción Primaria será gratuita, religiosa y obligatoria." (17) De inmediato pide a los asambleístas permiso para leer unas reflexiones sobre la obligación o no del maestro para enseñar religión en las escuelas. Dice Izquierdo Martí:

 

¿El maestro, está obligado a enseñar la religión a sus discípulos?, o en otros términos: ¿el catecismo, la doctrina cristiana debe entrar como asignatura en las escuelas?

Para responder esta pregunta es necesario examinar las atribuciones del maestro, tanto respecto a los padres de familia como a los hijos y, ante todo, es preciso advertir que tratamos de las escuelas, tal como debe ser en los países cristianos. Primeramente, ¿a quién pertenece el niño? ¿quién tiene autoridad natural sobre el cuerpecito y alma? El catolicismo con la razón nos enseña que Dios, autor de todo lo creado, es el primer posesor y dueño absoluto de todas las cosas. En él reside la autoridad absoluta, puesto que la autoridad es del autor, de él procede toda paternidad en el cielo y en la tierra. Dios es nuestro primer padre (...) Siendo los padres, después de Dios, los autores de la vida de sus hijos, tienen por ese título primordial, el derecho de llenar para con ellos los deberes de la paternidad, desarrollando y fortificando sus facultades así físicas como intelectuales y encaminándolas hacia la virtud (...) si los padres no pueden por sí mismos educar COMPLETAMENTE (sic) al niño, pueden apelar a otras personas que los suplan y ayuden, o que hagan sus veces en este magisterio. De aquí la institución del profesorado (...) Si pues, el padre delega en el maestro el derecho de enseñanza, síguese de aquí que ésta debe ser conforme con las legítimas aspiraciones del delegante.

Y para no ser difusos, concretándonos a Venezuela, nuestra amada patria (...) los católicos somos en Venezuela el noventa y nueve y seis décimas por ciento de la población, apoyando este dato en los censos practicados para expresar la mayor libertad en la filiación religiosa individual. Quiere esto decir, señores, que la gran mayoría de los venezolanos, católicos como es, ha contraído un deber para con la iglesia, que los padres de familia venezolanos se han comprometido a enseñar el catecismo a sus hijos; luego ellos al resignar esta obligación en los maestros, es con la condición de que éstos les enseñen la religión... (18)

Antonio L. Montaña responde a Izquierdo: "el Estado no tiene religión y en consecuencia no debe darla" y se refiere al "Syllabus" como un "Código de almas bajas".

Sometidas a votación las proposiciones en mesa, referidas al artículo primero del Código: 39 votos respaldan la propuesta de Eloy González contra siete para la propuesta de Izquierdo Martí. El Liberal del día siguiente informa: "Suntuoso, espléndido, fue el triunfo alcanzado en la noche de ayer por los que en el Congreso Pedagógico defienden las ideas radicales. La libertad de enseñanza, la libertad religiosa, garantías que acuerda la ley fundamental a los venezolanos, han encontrado en el seno mismo del Congreso defensores entusiastas provenientes de lo más de las filas de la juventud, que desde hace tiempo vienen luchando en todas las esferas por el triunfo de las libérrimas ideas que conforman el espíritu de nuestro tiempo. Desengáñense los que todavía creen en la posibilidad de que el ultramontanismo pueda llegar a la cima del poder; desengáñense los enemigos perpetuos de la república y de los fueros de la conciencia, si piensan que las instituciones medioevales puedan surgir en medio de las barracas que agitan este fin de siglo.". (19)

 

El Diario, de Valencia, expresa: "Por el telegrama que publicamos a continuación se impondrían nuestros lectores del trascendental paso dado por el Congreso Pedagógico de la República (sic): La instrucción laica como instrucción patria es un progreso más en el camino de las libertades públicas y una piedra más que se coloca en el templo de la democracia", (20) y El Tiempo comenta que: "Anoche, en la sesión del Congreso Pedagógico se adoptó por una gran mayoría un artículo en el código de instrucción que se discute, por el cual se establece que las escuelas primarias serán laicas, gratuitas y obligatorias". (21)

 

La Religión del 13 de noviembre denuncia que: "La asistencia a la sesión de anoche fue sólo de librepensadores y masones y acordaron desechar el Proyecto de Código del Liceo Pedagógico y que la presidencia nombrase una comisión para hacer un nuevo proyecto de código. Los católicos se han retirado, pues, del Congreso." (22)

 

El Diario de Caracas en su edición del 31 de diciembre recuerda que: "El 28 de octubre, día del Libertador, celebráronse en Caracas grandes fiestas en honor a aquél, tales como la inauguración de hermosos puentes, el Arco de la Federación y otras obras y también entró en el programa la reunión por primera vez de un Congreso Pedagógico, semejante a los que en estos últimos años se han reunido y reúnen en las naciones civilizadas. Su principal objeto era redactar el Proyecto de Código de Instrucción Pública para someterlo al soberano Congreso. Aquel Congreso duró más de 70 días reunido y después de muchas discusiones que llamaron la atención pública, por la supresión que se quería hacer de la instrucción religiosa en los planteles de educación primaria, dio lugar esto, a que algunos de los centros católicos de la república, alarmados, protestaran contra aquel pensamiento y entrando en discordias los creyentes y los librepensadores cundió la alarma que duró algunos días, hasta la clausura de dicho Congreso." (23)

Se produce una convocatoria para celebrar un segundo Congreso Pedagógico, emanada del Liceo Pedagógico según consta en El Diario de Valencia de fecha 10 de diciembre. No existe ningún indicio de la celebración de este evento.

El Proyecto de Código de Instrucción Pública, aprobado por los participantes en el Congreso de 1895, no es asumido como normativo por el Legislativo. El Código de Instrucción Pública aprobado por el Presidente Joaquín Crespo el 3 de junio de 1897 considera en su artículo primero que: "La Instrucción en Venezuela será publica y privada. La pública es la sostenida por las rentas de la nación, de los estados o de los municipios; la privada es la que se adquiere en familia o se da por particulares, a domicilio, o en establecimientos creados al efecto". En el artículo quince se mantiene que: "La instrucción privada se divide en obligatoria y voluntaria: una y otra son gratuitas." En el artículo diez y siete aclara que: "La instrucción primaria obligatoria es aquella que la ley impone a todos los venezolanos de ambos sexos". En el artículo diez y siete señala que: "La Instrucción primaria voluntaria comprende todas las materias que los poderes públicos juzguen conveniente enseñar en los plantes de instrucción, y que es potestativo a los venezolanos aprender o no. Pertenece a ella la instrucción religiosa".

Al igual que en el Código de Instrucción de 1870, no son clarificados los objetivos nacionales; se incorporan como una derivación de las nuevas ideas en materia de educación propulsada por los reformadores en cuanto a que la "educación será física, intelectual y moral" (artículos 5º). El sistema escolar se organiza en : "1º Escuelas primarias para la enseñanza de las primeras letras; 2º Colegios federales y escuelas normales, para la enseñanza secundaria; 3º Universidades, para la instrucción superior y científica; 4º Institutos especiales para la extensión y desenvolvimiento de ciertos conocimientos y sus aplicaciones; y 5º Las academias, para la continuación de algunos estudios por el método de asociación y para el buen orden en el ejercicio de algunas profesiones." (Artículo 2º).

Si bien es cierto que el Primer Congreso Pedagógico de Venezuela no pudo extender sus resoluciones al Ejecutivo para su aplicabilidad, tal cual sucedió en el Congreso Pedagógico Internacional Americano convocado por Sarmiento y cuyas conclusiones en parte son recogidas en la ley 1420, al igual que el Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública de México catalogado por el ministro Baranda como el Congreso Constituyente de la Enseñanza; el Congreso Pedagógico celebrado en Caracas en 1895 constituye un escenario de gran importancia para entender la evolución de la educación en los primeros años del siglo XX. Sin duda constituye uno de los eventos más productivos en cuanto a formulaciones educacionales, vehemencia en la defensa de los puntos de vista, pluriparticipación y de constitución de un corpus de ideas que tendrán repercusión en el Primer Congreso Obrero celebrado un año después.

 

NOTAS

1. Gaceta Oficial N° 6466 del 26 de julio de 1895. p. 8

2. Ibíd., p. 19

3. Revista de Instrucción Pública. (36) Marzo 1896. p. 12

4. El Liberal. (102). 31 de octubre de 1895.

 

5. La Religión Nº 1246 del 6 de noviembre de 1895, p. 1.

 

6. El Liberal, Nº 109 del 9 de noviembre de 1895; p. 1

 

7.La Religión, Nº 1249 del 9 de noviembre de 1895; p. 2.

 

8. El Liberal, Nº 109 del 9 de noviembre de 1895; p. 1.

 

9. La Religión, año V. mes IV, Nº 1249 del 9 de noviembre de 1895; p. 3.

 

10. El Diario, Nº 2508. Valencia, 11 de noviembre de 1895; p. 2.

11. Ibíd., p. 1.

12. Ibíd., p. 2

 

13. El Tiempo, Nº 796 del 12 de noviembre de 1895; p. 2. (Las comillas son del original).

 

14. El Liberal, 12 de noviembre de 1895; p. 3.

15. Ibíd., p. 3.

 

16. La Religión, 14 de noviembre de 1895; p. 3.

17. Ibíd., p. 3.

 

18. La Religión. Nº 1251 del 11 de noviembre de 1895; p. 3

19. El Tiempo. Nº 796 del 12 de noviembre de 1895; p. 4.

 

20. La Religión, Nº 1252 del 13 de noviembre de 1895; p. 4.

 

21. La Religión, Nº 1255 del 16 de noviembre de 1895; p. 2.

 

22. Revista de Instrucción Pública. Año II, Nº 34. Enero, 1896; p. 34.

23. PARRA ARANGUREN, Fernando I. Antecedentes del Derecho en Venezuela 1830-1978, pp. 473-475.

 

Bigott, Luis Antonio

Escuela de Educación, UCV

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

CONGRESOS PEDAGÓGICOS EN EL SIGLO XIX:

La escuela y su discurso, la Pedagogía, son prácticas que se articulan en sistemas de prácticas institucionales, históricamente concretas, económicas, sociales, políticas, culturales, y de prácticas discursivas, tanto de discursos explícitos con cierto grado de sistematicidad, como de discursos insertos en la conciencia común.

La Escuela, como sistema, formó parte del desarrollo del capitalismo, en el sentido más general del término, es decir, de la aparición y desenvolvimiento, en la llamada Edad Moderna, de la industria, el comercio, el urbanismo, las nuevas formas de organización política y burocrática, y las comunicaciones; y el discurso pedagógico formó parte, a su vez, y fue consecuencia, dentro del sistema global, de otro discurso más amplio denominado ilustración, fundamentación conceptual de las nuevas realidades sociales.

Los Congresos Pedagógicos que se celebran en el siglo XX no surgen de la nada. Son el final de un largo proceso que comienza en cuanto pensamiento con peso social durante el siglo XVII, y se desarrolla durante el XVIII y XIX, como producto de las tesis del humanismo renacentista sobre el hombre, ampliadas y enriquecidas por la ilustración, y en razón de dar sustrato teórico al sistema escolar -una de las respuestas prácticas e instrumentales a algunas de las necesidades del sistema económico y social emergente.

Las Escuelas, existentes como centros especializados destinados a minorías, desde el momento en que aparece la cultura gráfica, para el aprendizaje de los rendimientos de la comunicación (leer, escribir y contar) y de conocimientos superiores indispensables al todo social, así como para el reforzamiento de los valores sociales impartidos fundamentalmente por otras instituciones que cumplían funciones educativas, se convierten, por razones históricas concretas, en necesidad social global, y por ende, en problema social y en tema de discusión a partir del siglo XVII.

En el siglo XVII la idea del individuo como ser natural y autónomo y de la Escuela como centro público de formación del mismo en los valores de la sociedad emergente, con nuevas formas de organización social y política, apoyadas en nuevos sistemas ideológicos o formas de conciencia social sobre el hombre, la sociedad, la política la producción y el trabajo, pasarán a ser uno de los temas preferidos de filósofos, ensayistas, políticos y pedagogos.

El interés por la educación y la escuela, que comienza a manifestarse en el siglo XVII, se acentúa de tal manera en el XVIII que a mediados del mismo podía escribir La Chalotais: "Parece que en relación con los fines educativos hay en el público de Europa una especie de fermentación" (1)y el Barón Grimm, en 1763, "la manía de este año es escribir sobre educación." (2) Opiniones que coinciden con la de Guiton de Morveau quien, en la introducción de su obra Tratado de la Educación Pública, aparecida en 1775, se excusa de la publicación de la misma porque en ese momento "casi no hay francés que no tenga escrita una obra sobre la educación pública." (3)A lo que su traductor español, D. José Antonio Porcel, añade: "Después de tanto método de Estudios, y de Educación Pública, con que se han fatigado en nuestro días las prensas, sale éste..." (4) Durante el siglo XVII el desenvolvimiento del discurso pedagógico es tal que hay quien califica el fenómeno de pasión universal por la educación. (5)

Podemos afirmar que la Escuela y la Pedagogía, en cuanto elementos significativos del sistema social global, aparecen en este momento si entendemos la afirmación en el sentido de que en esos siglos la educación, la escuela, y, consecuentemente, el pensamiento sobre uno y otra, pasaron a formar parte de la totalidad social.

En este período el discurso sobre la educación y la escuela se torna sumamente complejo. Se inicia con la preocupación por los aspectos técnico escolares de organización y aprendizaje, en los que el alumno comienza a ser tomado en cuenta, continúa con la discusión abstracta sobre el hombre y su formación en los tratados de los filósofos, sigue con la interpretación político-social y económico-social de algunos políticos, y termina con la síntesis de los pedagogos en la que las cuatro líneas de tratamiento se entrecruzan y se confunden. Y, si bien el alumno y el aprendizaje van adquiriendo cada vez mayor importancia, los objetivos -políticos, sociales y económicos-, la organización -tanto a nivel interno de la escuela como a nivel de sistema, los métodos y el maestro, dominan la discusión.

A una práctica rutinaria, hecha por maestros incultos y socialmente miserables, se contrapuso la visión de la práctica educativa como algo complejo, difícil, delicado y de una trascendencia social incalculable. Y, así, en el orden de la teoría, se discurrió sobre la filosofía de la formación del hombre y sobre los aspectos individuales y sociales de esa formación: como las características del hombre al nacer, la relación cuerpo y alma y sus consecuencias para la conducta y el aprendizaje, las raíces del aprendizaje, la educabilidad, las primeras impresiones y su trascendencia, el poder formativo de la educación, la necesidad de educar a todos y de comenzar a educar desde el nacimiento, la infancia como etapa específica de la vida, la diversidad del "genio" en los alumnos y sus consecuencias para la práctica educativa, la ignorancia como raíz de todos los males individuales y sociales y el conocimiento como fundamento de todos los bienes, la educación infalible de cambio social, la educación como soporte de la prosperidad económica, y la importancia de la educación pública y controlada por el Estado. En el orden de las proposiciones se precisaron los elementos sobre los que había que actuar, se criticó sin misericordia la realidad existente, y se trazaron lineamientos precisos. Estos elementos fueron los objetivos de la escuela, la organización escolar, la metodología de enseñanza general y específica, los textos escolares y los maestros.

A esto se llegó porque la nueva sociedad naciente, en la búsqueda de identidad y de vías de realización, así como de fundamento y sentido para las nuevas estructuras, -luego de la ruptura discursiva con la filosofía y la teología tradicionales- encontró la clave en el individuo; un individuo desencadenado, sustraído a la tradición, a la autoridad, a la norma venida del exterior, libre por esencia, dueños de sus acciones y responsable sólo ante sí mismo. Pero no en un individuo terminado, sino en un individuo por hacer; un individuo con unas grandes posibilidades naturales que deben respetarse y cultivarse, porque son sólo eso: Posibilidades. En ellas, y en su cultivo, está implícita la felicidad individual y la felicidad social.

Este individuo, rechazadas todo tipo de prescripciones tradicionales y todo razonamiento para justificar la sociedad tradicional, es, con una razón o sus pasiones, la base de la sociedad, la moral y la economía; es el "comienzo absoluto" (6)y el final absoluto: es la Humanidad y es la Naturaleza; es, en último término, la Naturaleza Humana, presente en todos y en cada uno de los individuos.

El comportamiento individual tendrá como base el amor de sí mismo a la luz de la razón y/o la sensación, que nos hace buscar el placer y evitar el dolor.

La sociedad será, en cualquiera de los esquemas interpretativos propuestos, una suma de individuos que se reúnen, en última instancia, para mejor lograr la felicidad individual. (7)

Y, ya sea primero la razón o lo sean las pasiones -"cuestión de pobre metafísica", como escribirá más tarde Simón Rodríguez (8)-, la mayoría de los filósofos coinciden en que el conocimiento -tanto de sí mismo, como de la sociedad y la naturaleza- es la fuente de todos los bienes, y, por contrapartida, la ignorancia es la raíz de todos los males de individuales y sociales.

El racionalismo, más en cuanto fe en la razón que en cuanto método racional de conocimiento, es la base axiomática de la nueva conciencia social.

Desde el punto de vista individual "el hombre de bien ilustrado es el hombre en su madurez o en su perfección". (9)

Desde el punto de vista social y político, la ignorancia y el conocimiento son las dos bases "distintas y opuestas" de los grandes modelos de gobierno: La Monarquía y la República: La Monarquía apoyada en la "ignorancia (que) se somete a todo lo que se le dicta", y la República "organizada sobre la razón (que) se obedece a sí misma." (10)

De esta concepción sobre individuo y sociedad se desprende una consecuencia inmediata y evidente: el futuro de uno y otra depende de la educación. Más, para la mayoría, el futuro del individuo y el futuro de la sociedad dependen de la Escuela. La educación es todopoderosa; y con una escuela bien organizada se puede cambiar un país en una generación.

La contradicción entre el objeto de formar al hombre natural y de formar al ciudadano -como parte del objeto más general de los ilustrados de reformar la sociedad- contradicción lógicamente insalvable para el naturalismo racionalista y antihistoricista, fue salvada en la práctica por una corriente pedagógica de síntesis ecléctica sin escrúpulos teorizantes que, recogiendo el objetivo naturalista subjetivo -formación del individuo a partir de su naturaleza- y el objetivo social -formación del individuo para la reforma de la sociedad concreta bajo la tutela del Estado- colocaron la base histórica para la Pedagogía Escolar del siglo XIX. En esta línea podemos colocar a clásicos como Locke, Fenelon, Rollin, La Chalotais, Guiton de Morveau, y los revolucionarios de una u otra tendencia como Talleyrand, Condorcet y la Peletier.

El siglo XIX trató de llevar a la práctica las ideas del XVIII, organizando los sistemas escolares, y el siglo XX sigue, en gran parte, de beneficiario -o prisionero- de esas ideas y esa organización. Los sistemas educativos siguen, todavía, en manos de las filosofías del siglo XVIII.

Este amplio movimiento pasó de los centros del capitalismo -Inglaterra, Holanda y Francia- a países que, como España y sus colonias, comenzaban a sentir conciencia del atraso económico y cultural. Y pasó con una característica que todavía se mantiene en la actualidad en los países subdesarrollados: La escuela, que para los países capitalistas del centro del sistema era un elemento constitutivo, "natural" e indispensable del sistema social global, se convirtió, en el discurso de los ideólogos de los países atrasados de la periferia, en el motor del mismo. Y así se mantuvo, alternando o simultaneando las bases teóricas -las provenientes de la ilustración italiana y española (la escuela es la base del desarrollo económico y la prosperidad), y las provenientes de la ilustración francesa, especialmente de Montesquieu (la virtud política adquirida en la escuela es la base del sistema republicano)- en el pensamiento de los próceres de la Independencia y en el de los políticos e ideólogos de los siglos XIX y XX.

A pesar del entrecruzamiento de corrientes y de las síntesis de algunos pedagogos, la Pedagogía se desarrolló durante el siglo XIX en dos vertientes que corrieron paralelas y que podemos denominar: Pedagogía Filosófica, o mejor Filosofía Política de la Educación y Pedagogía Escolar.

La Filosofía Política de la Educación, que quedó en manos de políticos e ideólogos y que sirvió, entre otros fines nobles y con la mejor buena fe, para rellenar discursos de propaganda electoral y de tomas de posesión a todos los niveles de la administración estatal, ha repetido incansablemente, sin alardes teorizantes, el mismo discurso: El discurso racionalista. El conocimiento es la causa del bien; la ignorancia es la causa del mal. La totalidad social descansa sobre la conciencia. Si formamos o reformamos la conciencia, se entiende por medio de la escuela, formaremos o reformaremos la sociedad. Si formamos en las escuelas para la democracia, el país será democrático. Si formamos para el trabajo aparecerá el capital.

¿No habrá llegado la hora de plantearse, al menos como ejercicio para sacudir el pensamiento, remover un pensamiento que tiene ya más de doscientos años, la proposición contraria? ¿No será más bien que para tener una mejor escuela necesitamos un mejor país? ¿Que para que la escuela tenga sentido habrá que buscar primero capital? ¿Que el fraude no está en la escuela sino en la sociedad? (11)

La Pedagogía Escolar, que quedó en manos de los pedagogos profesionales, se orientó a los objetivos de la Escuela, su organización en sistema -primero como aula y luego como sistema de escuelas- la metodología de la enseñanza -especialmente de la lectura, escritura y aritmética- los textos escolares y el maestro. Todo ello basado, en unos casos más, en otros menos, en las características del alumno.

Este último elemento, que adquiere, a partir de Locke, rango de fundamento de la práctica escolar, a objeto de conseguir mejor los fines sociales del sistema -preparación para la vida adulta o simplemente para la vida- se convierte, en la teoría de Rousseau, en fin en sí mismo. Rousseau desarrolla en el Emilio su tesis del individualismo radical a partir de la concepción metafísica de que "todo sale perfecto de manos del autor de la naturaleza y en las del hombre todo degenera," (12) para llegar a la tesis pedagógica de la educación negativa y de las etapas de la vida como etapas independientes -única proposición que él reclama como original-: la infancia es una etapa que es fin en sí misma; al niño hay que protegerlo para que sea él mismo a través de un proceso de evolución de sus potencialidades.

A esta tesis, limándole por desconocimiento de sus fundamentos teóricos, como suele suceder, las conclusiones extremas, y conjugándola con los fines sociales del sistema, se referirán los pedagogos del siglo XIX hasta que, a finales del mismo, algunos teóricos de la llamada Escuela Nueva la retomarán en todas las consecuencias, y harán de Rousseau el único pedagogo respetable del siglo XVIII y el símbolo de la Pedagogía.

En el siglo XIX se definirán con límites precisos la Pedagogía como Pedagogía Escolar, dejando fuera la Filosofía de la Educación, y comenzará el proceso de elaboración teórico-sistemática propiamente dicha, y el interés de los educadores por la misma; proceso que tendrá entre sus logros los Congresos Pedagógicos.

Entre los pedagogos que más influyeron para crear el clima de interés por la Pedagogía hay que tomar en cuenta a Pestalozzi -punto de referencia de todos los demás-, así como a Froëbel, Herbart, Spencer y Bain.

Juan Enrique Pestalozzi, quien nació en Suiza a mediados del siglo XVII y vivió hasta 1827, fue el primer pedagogo teórico y práctico de amplia influencia en Europa y América.

El pensamiento pedagógico de Pestalozzi nació del choque de las ideas del Emilio de Rousseau -libro que conquistó su pasión de soñador por ser "tan soñador como él" (13) según propia confesión, leído en un clima de entusiasmo por la libertad, como el que se respiraba en Suiza en los años de su juventud- con la experiencia directa del contacto con los hijos del pueblo que vivían "en la doble miseria de la fábrica y de la escuela" (14) y en los que veían "perderse en los bancos de las escuelas y tras los caballetes de hilar algodón... la alegría de amar y la confianza en el corazón no amargado." (15)

De otra parte su formación ética kantiana y religiosa hará que de Rousseau le quede únicamente la idea "desarrollo interno" de la naturaleza, pero no como desarrollo de una naturaleza metafísicamente buena, sino del desarrollo interno para alcanzar "la verdadera humanidad, esto es, el descubrimiento de la conciencia social y del mundo divino. Debo admitir, dice, que no mi carne y mi sangre corruptibles, no el sentimiento animal de los apetitos humanos, sino las actitudes de mi corazón humano, de mi potencia humana del arte, son lo que constituye la humanidad de mi naturaleza, o, lo que es lo mismo, mi misma naturaleza humana; de donde se sigue que la idea de la educación elemental debe ser vista como idea del desarrollo y perfeccionamiento conforme a la naturaleza del corazón humano, del espíritu humano, del arte humano." (16)

Para el aspecto de la formación intelectual Pestalozzi partió, como la gran mayoría de su tiempo, del empirismo filosófico: "Encontramos, dice, que la educación de nuestra facultad de pensar procede de la impresión que hace en nosotros la intuición de todos los objetos, los cuales, entrando en contacto con nuestros sentidos externos e internos, excitan y vivifican el impulso a desenvolverse, insisto esencialmente en nuestra facultad de pensar." (17)

El puente entre el objeto a alcanzar y el niño es la madre, porque es el nexo establecido por la naturaleza, por Dios, por tanto. Nexo biológico, psicológico y moral.

Esta relación Madre-Hijo será la base de su método. La madre puede educarse a sí misma y valerse de sus dotes naturales de comunicación con el hijo y serle modelo de referencia en un clima apto: por lo tanto, el Método debe seguir la naturaleza de los niños creándoles un ambiente afectivo idóneo para el aprendizaje; la madre es símbolo de abnegación: el Método debe seguir al niño con sacrifico día a día. Intuición y amor serán las bases del Método. Y esto no es retórica de un mundo irreal, porque para Pestalozzi únicamente la madre real tiene métodos naturales para llegar a ser verdaderamente madre, pero no lo será si no se eleva sobre la naturaleza con abnegación, y si no es ayudada a hacerlo. Y, como relación madre-hijo es una relación de amor, el amor será el supuesto fundamental de su teoría pedagógica. Pero no un amor que es simple bienquerer de los sentidos, porque éste no es moralidad y mucho menos religiosidad," (18)sino un amor espiritual, para que el niño sea guiado amorosamente desde el mundo del sentir espontáneo a la conciencia del bien y el amor de lo divino. (19)

En la obra Madre e hijo escribirá: "Nuestro gran objetivo es el desarrollo del alma infantil, y nuestro gran medio la acción de la madre." (20)

El gran sueño de Pestalozzi fue ver la escuela convertida en una madre:

 

Con mi intento, dice, yo quería demostrar que las ventajas de la educación doméstica deben ser tomadas como modelo de la educación pública y que solo si ésta la imita tiene valor para el género humano. La escuela que imita a la familia y la familia que supera el puro naturalismo formándose a través de la escuela. Llevar al método de la escuela la intuición natural materna, dar a las madres la guía comprensible y esencial de su obra, simplificando todos los medios de la enseñanza hasta el punto de que fuese fácil a todo hombre común llegar a enseñar a sus hijos. (21)

De estos supuestos sacó Pestalozzi las normas generales de su método. Después de haber afirmado la íntima conexión que debe tener la educación con la naturaleza sacó la consecuencia de que la didáctica debía seguir también esta conexión con la naturaleza. Los objetos de la enseñanza deberían ser presentados de manera que el niño pueda casi agarrarlos y desarrollarlos todos en sí mismo con la propia fuerza y captar las cosas aprendidas en su unidad.

Como pedagogo práctico no dejó estas ideas en una formulación general y principista sino que las concretó en una serie de normas didácticas específicas que fue creando a lo largo de sus diversas experiencias. Normas que fueron tomadas después con demasiada rigidez por sus seguidores desnaturalizando el sentido de los principios generales.

M. de Staël describe así lo que vio en una de sus visitas a Yverdon:

 

Atentos, sin esfuerzo, los niños se ocupan de sus estudios con la seriedad de hombres maduros. Es la primera escuela que tiene juntos sus ciento cincuenta alumnos, sin espíritu de emulación ni de temor. Cuántos bajos sentimientos se ahorran a un hombre que no ha conocido jamás los celos y el envilecimiento, no ha visto nunca rivales en sus compañeros, ni jueces en sus maestros! Rousseau quería confiar el niño a la ley de la Providencia. Pestalozzi llega a ser él mismo la Providencia, dando, mientras educa al niño, leyes para su felicidad y para su perfeccionamiento. (22)

Muchos docentes confundieron, en su búsqueda de recetas para una mejor práctica escolar, las técnicas de enseñanza con la enjundia del método que llevaba en sus entrañas el alma de educador de Pestalozzi.

Pestalozzi sintetizó así el corazón de su teoría:

 

La idea de la educación elemental, propiamente dicha, no es otra cosa que el resultado de los esfuerzos hechos por el género humano para dar a la naturaleza, en un proceso de desarrollo y formación de nuestras facultades y fuerzas, la ayuda que le pueden dar el amor iluminado, el entendimiento educado y el sentido artístico iluminado del género humano. (23)

A comienzos del siglo XIX su obra de educador y sus teorías de pedagogo eran ampliamente conocidas; le llovían visitantes de todas partes para ver de cerca los resultados de su trabajo y verlo a él en acción. Su método, quizá mejor sus técnicas, comenzaron a ser aplicadas en Europa y América.

Después de siglo y medio de ensayos teóricos y prácticos aislados se perfilaban, en torno a la figura de Pestalozzi, la práctica docente como práctica técnica, apoyada en una teoría y hecha por maestros que veían su trabajo como complejo que requería preparación. La Pedagogía adquiría definitivamente carta de naturaleza social.

En esta misma línea continuó el alemán Federico Froëbel, pedagogo de amplia formación universitaria que trabajó en su juventud con el pestalozziano Gruner y, posteriormente, dos años con el propio Pestalozzi.

Froëbel se dedicó a la primera infancia. Y sus Jardines de Infantes- conocidos universalmente por su nombre alemán Kindergarten- tuvieron también amplia resonancia.

Basado en el naturalismo y en la corriente filosófica del idealismo alemán, llegó a la conclusión de que la educación consiste -o debe consistir- en "suscitar las energías del hombre como ser progresivamente consciente, pensante e inteligente, ayudar a manifestar en toda su pureza y perfección, con espontaneidad y conciencia, lo divino que hay en él." (24)

Como el pedagogo práctico infirió de sus principios una didáctica para los Kindergarten centrada en el juego, por ser el juego, según él "el producto más puro y espiritual de la primera infancia..." -en el que se revela el ser interno del niño- y "la fuente de que mana todo lo bueno." (25)

El tercer pedagogo que contribuyó definitivamente a echar las bases de la Pedagogía Escolar fue el también alemán Federico Herbart. Filósofo y Pedagogo, fue el primero en llevar la Pedagogía al rango de disciplina universitaria. Discípulo en algún sentido, y ciertamente admirador de Pestalozzi con quien se relacionó durante su juventud, Herbart sistematizó la Pedagogía como disciplina filosófica aplicada. La Pedagogía formó parte del Programa de su cátedra de Filosofía, primero en la Universidad de Königsberg y luego en la de Gëttingen, como final lógico de su metafísica, psicología y ética. Concebida así la Pedagogía, y la Escuela como campo de aplicación de la misma, esta última queda como problema de los educadores, libre, por tanto, frente a las pretensiones de control del Estado y la Iglesia.

A partir de sus teorías filosóficas -metafísicas, psicólogicas y éticas- Herbart llega a la conclusión de que la educación es el desarrollo de la vida representativa del educando, en la construcción, en la mente del niño, de una experiencia bien determinada y claramente intuida, mediante la cual el individuo puede llegar a ser aquello que queramos, un animal grosero y salvaje, o la personificación de la razón.

Su Didáctica que, como en los casos de Pestalozzi y Froëbel, fue lo que realmente lo hizo famoso, se infiere, fundamentalmente, de su teoría sociológica de la representación, que lo llevó a la tesis de la Instrucción Educativa, y se concretó en el procedimiento de los pasos formales basados en los intereses del educando.

Convencido Herbart de que la Pedagogía era mucho más que intuicionismo empírico del educador -tesis a la que había apuntando la práctica de Pestalozzi- fundó, como complemento del Curso de Pedagogía, un Seminario pedagógico que definió, en el Prospecto, como "Institución en la que la educación, en la más importante de sus variadas formas, es vista en concreto, y donde se ofrece una tan amplia oportunidad de ejercitación a los alumnos que despertará en los capaces la consciencia de sus fuerzas pedagógicas. (26)

El cuadro se cierra con la irrupción, a mediados del siglo, del pensamiento positivista en el campo de la Pedagogía.

El positivismo mantiene del iluminismo la fe en la razón, pero no en la razón en general sino en la razón científica. La ciencia en cuanto pensamiento anclado en hechos observados y constatados, con su correspondiente rechazo al método metafísico. La fe de los positivistas en la ciencia influye en la educación en cuatro aspectos diferentes. En primer lugar redimensionar los objetivos más generales de la misma. El positivismo niega a la vida toda trascendencia -principalmente la trascendencia religiosa- ya que ésta no entra dentro del campo del conocimiento científico; la educación será un proceso de adaptación a las condiciones externas, y la práctica escolar una práctica arreligiosa o laica. En segundo lugar, coloca a la ciencia como objetivo central de la escuela, no solo en el terreno intelectual sino también en el moral y físico. De la orientación positivista nacieron los textos escolares denominados Lecciones de Cosas, textos que duraron hasta muy entrado el siglo XX. En tercer lugar, concibe a la Pedagogía no como filosofía aplicada, sino como ciencia aplicada -a partir de la sociología, la biología y la psicología- e, incluso, como ciencia experimental autónoma. Y, en cuarto lugar, intenta acercar el método didáctico al método científico.

Esta tendencia se concretó en dos autores ingleses cuyas obras tuvieron una gran divulgación: Herbert Spencer y Alexander Bain. El primero con su obra La Educación intelectual, moral y física, publicada en 1861, y el segundo con La educación como ciencia, aparecida en 1878.

 

La Educación intelectual, moral y física fue traducida en poco tiempo a los principales idiomas. A ella se aplican plenamente los rasgos que acabamos de señalar y en ella se refuerzan con nuevos argumentos, sacados de las características del empirismo científico, los principios didácticos que han estado influyendo desde Pestalozzi, a quien respalda y critica, principios elaborados en el siglo XVIII a partir del empirismo filosófico.

Para Alexander Bain, quien, como docente universitario, se dedicó fundamentalmente al estudio de la Psicología, la Pedagogía es Psicología aplicada. Para Bain, educación son "las arres y los métodos empleados por el maestro de escuela." (27)Y "la búsqueda de los fines de la educación es una investigación que pertenece a otros campos; si en estos otros campos no se ha llegado a clarificar respuestas y principios, el educador no está obligado a reparar esta deficiencia." (28)

Su aporte fundamental fue la inferencia de métodos de enseñanza a partir de las leyes psicológicas. Como Spencer, insiste en ir de lo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo general, a partir de la observación de los objetos reales, haciendo hincapié en las lecciones objetivas, en las que, usando las normas de la inducción baconiana, se pongan en evidencia las concordancias y se descubran las discordancias para trazar nexos de causa y efecto.

Para el último tercio del siglo XIX la Pedagogía Escolar, en sus variantes de disciplina filosófica y disciplina científica, estaba plenamente constituida y ampliamente difundida. Los educadores tenían herramientas de trabajo y comenzaban a luchar, conscientes de su importancia, por la tecnificación de la escuela.

Un aspecto interesante de esta lucha fueron las Conferencias Pedagógicas, la Bibliotecas Pedagógicas, las publicaciones periódicas dedicadas a tratar problemas técnicos de la escuela y los Congresos Pedagógicos; todo promovido principal, aunque no exclusivamente, por los Gremios y Asociaciones de Educadores.

Los primeros Congresos Pedagógicos de que tenemos noticia fueron: el de Roma, celebrado en 1880; el de España convocado en 1882 por la Institución Libre de Enseñanza, y el Congreso Higiénico-Escolar de México, celebrado también en 1882. En 1890, el ministro mexicano Gabino Barreda, conocido positivista, convocó el Primer Congreso Pedagógico Mexicano. En 1892 se celebró en Madrid el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, cuyas conclusiones tuvieron divulgación en Venezuela a través del Diario de Caracas. Y, en 1893, se celebró en Guatemala el Congreso Pedagógico Centro Americano, bajo la responsabilidad de la Academia de Maestros. (29)

Este fue el contexto general en que se movió el grupo de educadores venezolanos que convocó a colegas y pensadores para el Primer Congreso Pedagógico Venezolano en 1895, deseosos de dar base técnica sólida a la escuela popular, gratuita y obligatoria nacida del Decreto de 1870; escuela de la que se podía decir, como dijo Simón Rodríguez de las Repúblicas Americanas, que estaba establecida pero no fundada.

 

Notas:

1. Citado por Paul Hazard, El pensamiento europeo en el siglo XVIII, p. 187.

2. Citado por García y Barberín, Historia de la Pedagogía Española, p. 43.

3. Guiton de Morveau, La Educación Pública, p. 3.

4. Ibídem, La Civilisation de l' Europe des Lumiéres, p. 113.

5. Pierre Chaunu, La Civilisation de l' Europe des Lumiéres, p. 113.

6. Lucien Goldman, La Ilustración y la sociedad actual, p. 38.

7. Véase el modelo de Holbach en Système de la Nature.

8. Simón Rodríguez, Escritos de Simón Rodríguez, T. II, p. 71.

9. Olbach, O.C., p. 6.

10. Thomas Paine, Los derechos del hombre, p. 186.

11. Aunque no es este el lugar indicado para discutir el tipo de causalidad implicado en esta relación, que no es, por supuesto, el tipo de causalidad lineal-aristotélica tal como la usan Montesquieu por un lado y Genovesi, Campomanes y Jovellanos por otro cuando tratan sus tesis respectivas sobre la escuela y su relación con la sociedad, quiero dejar sentado que entiendo la relación país como relación dialéctica asimétrica, en la que el elemento dominante es el país y la escuela el dominado, no pasivo.

12. Rousseau, Emilio, p. 1.

13. Pestalozzi, El cuento del cisne.

14. Pestalozzi, Ibídem.

15. Pestalozzi, Ibídem

16. Pestalozzi, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos.

17. Pestalozzi, El canto del cisne.

18. Pestalozzi, Ibídem.

19. Pestalozzi, Ibídem.

20. Pestalozzi, Madre e hijo.

21. Ibídem.

22. Pestalozzi, Carta a un amigo sobre su propia estancia en Stanz.

23. Pestalozzi, El Canto del cisne.

24. Citado en Diccionario de Pedagogía, dirigido por Lorenzo Luzuriaga, p. 167.

25. Ibídem.

26. En. L. Volpicelli, La Pedagogía, Vol. 5, Maestri e Idee dell Età moderna, p. 706.

27. Citado por Ezio Bernardoni, Il Positivismo, En La Pedagogía, vol. 5, p. 591.

28. Ibídem.

29. Datos tomados de la obra La Educación venezolana bajo el signo del Positivismo, de Rafael Fernández Heres.

 

Andrés Lasheras, Jesús

Escuela de Educación, UCV

 

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

CONOCIMIENTOS DE LOS RESULTADOS O COMPROBACIÓN INMEDIATA.

Informe que se entrega al estudiante acerca de la respuesta que acaba de dar. Puede ser un informe verbal: "correcto" o "incorrecto", o luces, zumbadores, etc., que señalen uno de dichos resultados, o una exposición oral o escrita de la respuesta verbal correcta. Puede ser la respuesta de una manipulación, especialmente cuando la operación de un aparato es la materia por estudiar. Algunas máquinas de enseñar pasan solamente al cuadro siguiente, cuando se ha dado la respuesta correcta. Puesto que se ha demostrado que, en muchos casos, el conocimiento de los resultados facilita el aprendizaje, se considera generalmente como una subclase del reforzamiento (Véase Retroalimentación)

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONSERVACIÓN.

Es el mantenimiento de una estructura como 'invariable' durante los cambios físicos de determinados aspectos. La estabilidad de un atributo nunca es simplemente dada, debe ser construida por el organismo viviente. La conservación supone, entonces, un sistema interno de regulaciones que puede compensar internamente los cambios exteriores.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

 

CONSTANCIA DE COLOR.

El color se va dando a través del manejo de la ropa, de los elementos y útiles de trabajo, de los muebles y adornos de la casa, no como algo separado del objeto, sino como perteneciendo a los objetos mismos: el saco rojo, el abrigo verde, el carro azul. Así el pequeño se irá familiarizando con los distintos colores, cuyo nombre irá aprendiendo en relación directa con los objetos determinados.

Más adelante, las clasificaciones se harán a partir del nombre mismo del color asociado aún al objeto: alcánzame un carro amarillo, un lápiz rojo, etc.

El color se enseña en directa relación con los objetos, teniendo en cuenta que el niño tiene que palpar, ver, tocar, se le brindarán elementos que si bien permitan un agrupamiento o simple clasificación por color, favorezcan los anteriormente señalado.

La primera ejercitación que se le brinda es la búsqueda del idéntico; es decir, la identificación de los colores buscando el igual.

Palabra Clave: Concepto de Color

 

Bibliografía:

Casullo, Marta. "El Niño y el Desarrollo Motriz e Intelectual" en, Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1984

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

CONSTANCIA DE FORMA.

El reconocimiento de las distintas formas está en un principio relacionado con la búsqueda o agrupamientos de elementos u objetos comunes en la vida del niño.

Más adelante irán apareciendo elementos nuevos, que el pequeño irá conociendo e incorporando a su quehacer. Una progresión similar asegura el pasaje de la ejercitación con figuras representativas de la realidad o la utilización de formas geométricas o formas abstractas en general.

Al igual que en el caso de la ejercitación relacionada con color, en principio el niño trabajará buscando idénticos y manipulando objetos concretos.

Palabra Clave: Concepto de Forma

Bibliografía:

Casullo, Marta. "El Niño y el Desarrollo Motriz e Intelectual" en, Enciclopedia Práctica Preescolar. Editorial Latina. Buenos Aires, 1984

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CONSTITUCIÓN.

Conjunto de características fisiológicas y psíquicas que constituyen la estructura biotipológica de un individuo.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

CONSTRUCTIVISMO.

Es una concepción epistemológica acerca de como se produce el conocimiento. No es una corriente de pensamiento totalmente homogénea, existen distintas tendencias que discrepan entre sí; Bustos (1994) señala entre otras, al constructivismo radical ( Kant, Piaget, Von Glaserfield), el constructivismo social o postconstructivismo ( Vygostsky, Bruner, Berger, Freire), el constructivismo propuesto por Guba y Lincoln, el movimiento de cambio conceptual ( Nussbaun, Driver y Novak ). Ahora bien, ¿ En qué hay consenso?. Todas estas tendencias coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos.

Asumir una posición constructivista para interpretar la manera como las personas adquieren el conocimiento tiene las siguientes implicaciones:

1. El conocimiento no se recibe pasivamente ni es una copia de la realidad, sino que es una construcción del sujeto, a partir de su acción en la interacción con el mundo y con otros sujetos. La adquisición de nuevos conceptos se construye a partir de lo que ya posee el sujeto, nunca se parte de cero. Este nuevo conocimiento se asimila, se adecua a las estructuras existentes o bien el sujeto reacomoda, adapta las estructuras ante un nuevo concepto.

2. La actividad mental constructiva del sujeto es el factor decisivo en la realización de los aprendizajes. Es un proceso que implica la totalidad del él, no sólo sus conocimientos previos sino también sus actitudes, sus expectativas y sus motivaciones. El conocimiento se construye a partir de la acción. La acción permite que el sujeto establezca los nexos entre los objetos del mundo, entre sí mismo y esos objetos, y que al interiorizarse, reflexionarse y abstraerse, conforman el conocimiento. Esta acción puede materializarse físicamente o representarse mentalmente mediante la palabra, el signo o la imagen.

3.Los resultados de ese proceso de construcción son constructos mentales que adoptan la forma de esquemas de acción ( lo que sabemos hacer) y de operaciones y conceptos ( lo que sabemos sobre el mundo). El conocimiento adquirido constituye el repertorio con el cual el sujeto maneja e interpreta el mundo. Ese saber no se almacena en forma sumatoria o de simple acumulación de experiencias de aprendizaje, sino que constituye una reestructuración de la realidad por el propio aprendiz, organizándose en una especie de espiral ascendente.

4. La construcción del conocimiento es un proceso en el que los avances se entremezclan con las dificultades, bloqueos e incluso retrocesos. Es un proceso dinámico.

De acuerdo con el enfoque constructivista, el aprendizaje es un proceso activo y de construcción del sujeto, complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas. Es decir, el aprendizaje es una construcción por medio de la cual se modifica la estructura de la mente, alcanzando así una mayor diversidad, complejidad e integración, cada nueva reestructuración implica una vuelta más arriba en la espiral del conocimiento.

 

PALABRAS CLAVES: Proceso activo/ construcción / reestructuración mental

 

BIBLIOGRAFÍA:

Porlán, R. (1995). Constructivismo y Escuela. España: Diada.

Pérez y Gallego. Corrientes Constructivistas. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Lucio, R. ( 1994). El enfoque constructivista en la educación. Educación y Cultura No. 34, p. 6-12. Bogotá.

 

Vivas García, Mireya

Universidad de Los Andes-Núcleo Táchira.

CONSULTOR.

Individuo o equipo de trabajo , capacitado con una formación especial o gran experiencia que le permite realizar funciones de consejero, asesor profesional, facilitador de cambio, facilitador de aprendizaje, animador, orientador, perito, experto. Su objetivo es desarrollar la independencia en la solución de tareas profesionales.

Cualidades mas comunes : versátil, alta calificación, observador, discreto, paciente, experimentado, buena escucha, empatía, capacidad de persuasión, etc.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CONSULTOR PARA EL APRENDIZAJE.

Terminología de uso en América del Norte que define a un especialista en procesos de aprendizaje y recursos educativos. Este profesional puede trabajar con grupos o con individuos y estudiantes seleccionando los métodos y materiales apropiados para el aprendizaje, facilitando generalmente el logro de los objetivos de aprendizaje.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

CONSULTORÍA.

Servicio de ayuda que se presta a un usuario de diversas entidades o a personas de carácter multidireccional, transitorio y de pronostico, que coadyuva a la solución de problemas prácticos y a transferir prácticas eficaces de un organismo o institución a otra. Su esencia es desarrollar la independencia creadora para pensar y actuar con éxito en la profesión.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CONSUMISMO.

Es el gasto excesivo de bienes y objetos acumulados producto de una forma de producción depredadora donde la noción de necesidad deriva de parámetros crematísticos que han trastornado las relaciones hombre-naturaleza, hombre-cosmo y hombre-hombre.

En la nueva axiología la felicidad se cuantifica a partir de una jerarquía del individuo basada en el éxito material.

La Educación para la Paz promueve en la escuela un movimiento de opinión global surgido a partir de la ecología que, encarnando una nueva conciencia político-cultural, replantea las relaciones del hombre con su entorno en términos de consumo mínimo, con la intención de orientar las estructuras regionales, nacionales y mundiales hacia una dirección más justa para todos los hombres.

 

PALABRAS CLAVES: parámetros crematísticos, ecología.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Miller, Robert. "A cosmological vision of the Futur". En: "SeeKing the true meaning of Peace". Un. para la Paz, Costa Rica. 1991.

Fromm, Erich. "The sane society". Fawcet. N.Y.1955.

 

Herrera, María Antonieta y Marbella Pineda.

Escuela de Educación EUS-UCV. Apuntes para un Diccionario de Educación para la Paz.

 

CONTENIDO.

Puede considerarse como la suma de todas las partes que forma un sistema.

Como un aspecto del curriculum, indica elementos del conocimiento, destrezas, procesos y actitudes que son seleccionados y organizados para luego presentarlos a través de experiencias de aprendizaje.

La adquisición del contenido habilita al estudiante para actuar de acuerdo con lo descrito en el objetivo.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTENIDO DE LA EDUCACION.

Totalidad de conocimientos, destrezas, valores, actitudes y patrones de conducta transmitidos por la institución escolar o durante las actividades extraescolares. El concepto de contenido de la educación comprende tanto el contenido explicitado en los programas, es decir lo que se enseña. como el contenido implícito en todos los actos de la vida escolar (relaciones entre alumnos y maestro, experiencias en el trabajo y la totalidad de los mensajes orales y audiovisuales).

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONTENIDOS.

Sacristán (1986), los contenidos son segmentos de materia previamente organizados con principios metodológicos adap

Según Gimeno tados a la realidad y sobre todo a las características de la materia y de los alumnos, a través de las cuales se puede conseguir una gama de objetivos a emplear.

Los contenidos constituyen cuerpos de conocimientos agrupados por temas en distintas materias o asignaturas, que los docentes enseñan a sus alumnos en las escuelas, instituciones y universidades, en un tiempo determinado para que éstos puedan adquirir un mayor aprendizaje.

Cabe destacar que las materias o asignaturas son al igual que los objetivos, otro de los componentes de la didáctica. La misma según Leiva Zea, Francisco (1981) se define como:

Agrupaciones de conocimientos que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deben ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten el aprendizaje fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia. (Pág. 114)

Los contenidos son muy importantes porque a través de ellos se puede conseguir toda una gama de objetivos que no se reduce solamente al logro de los contenidos cognoscitivos, sino que abarca otros campos de la enseñanza, como el psicológico, el social, etc.

Los contenidos deben ser válidos, representativos, potenciales y significativos para que los conocimientos adquiridos por los alumnos puedan ser transferidos y transformados en instrumentos de comprensión para intervenir en la realidad social de manera crítica.

Los contenidos de la enseñanza son utilizados como vehículos de difusión ideológica en la formación de las nuevas generaciones a lo largo del tiempo por la clase pudiente para mantener su sistema de dominación, donde se siguen transmitiendo unos contenidos desfasados de la realidad que llevan al educando a ser un ente pasivo, poco dinámico. En este sentido el esfuerzo de los educadores debe estar dirigido a preparar a los alumnos para un mundo que está cambiando cada día, enseñándolo a investigar, a diagnosticar porque lo único que es verdadero en este mundo es el aprendizaje.

Gimeno Sacristán (1986) señala que los contenidos engloban varias dimensiones a continuación se hace referencia a algunas de estas:

-Selección del contenido.

Supone escoger, clarificar los criterios por los que se guiará la selectividad del contenido, lo que supondrá tener que detenerse más cuidadosamente en las características del propio conocimiento científico que servirán de base para discriminar el contenido más esencial, como el objetivo de la enseñanza.

Lo más importante está en que el contenido seleccionado tuviera las condiciones de validez, representatividad, profundidad y potencialidad para lograr objetivos didácticos. Todas estas propiedades darían al contenido un alto poder de transferencia que significa potencialidad de los contenidos seleccionados.

-Organización del contenido para su enseñanza.

La organización es colocar en orden lógico el contenido, de acuerdo a la estructura de la disciplina o bien atender al orden que mejor favorezca, condicionando la secuencialidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

-Significatividad del contenido.

En la significatividad del contenido se plantea la importancia de los contenidos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El conocimiento será instrumento de comprensión y transformación del mundo en la medida en que pase a ser un instrumento de pensamiento, lo cual sólo es posible si es un conocimiento significativo.

 

Palabras claves: Conocimientos, Saberes, Asignaturas.

 

Bibliografía:

RODRÍGUEZ, José. (1986). Didáctica General. Madrid: Editorial Cincel.

GIMENO SACRISTÁN, José (1986). Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculum. Madrid: Ediciones ANAYA, S.A.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN.

Está constituido por el conjunto de actividades de enseñanza y de aprendizaje, así como de las actividades que configuran el ambiente de la vida escolar, destinadas a lograr los objetivos de la educación. Sin reducirse a los planes y programas de estudio, el contenido está expresado en gran parte por ellos y por los principios y normas que rigen su interpretación.

El contenido de la educación refleja la calidad y la eficiencia del sistema educativo y la cantidad del contenido aprendido por alumnos mide la calidad del producto.

.Quintero, María E.

Bases para un glosario de términos sobre costos de la educación.

Caracas: ME/OEA, Venezuela

 

 

CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS.

Cuerpo de conocimientos sobre el cual se debe realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y que es sistematizado, delimitado y seleccionado en función del alcance de los objetivos propuestos.(Departamento Nacional de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Bolivia.Dpto. de Enseñanza Fundamental; Comisión Central de Curriculum; Ministerio de Educación y Cultura. Brasil.Centro de Operación del Curso de Post Grado de Educación; Convenio MEC-OEA-UFSM: Brasil. Instituto de Investigaciones Educativas; Universidad Simón Bolívar. Venezuela.)

Es el cuerpo de conocimientos que se identifica con la materia objeto de una asignatura o área de formación, un curso o carrera. Es el contenido científico organizado en forma lógica y sistematizado con fines de ser empleado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.(Consejo Nacional Técnico de la Educación. México)

La disposición seriada de los asuntos o temáticas, materiales, a internalizar en la mente del alumno o a desarrollar por el docente en situación controlada de enseñanza-aprendizaje.(Dpto. de Curriculum y Administración Educativa; Universidad de Oriente. Venezuela.)

Áreas de las disciplinas científicas y de la cultura en general, que se seleccionan y organizan en función de los objetivos específicos de cada unidad de aprendizaje y de los generales de la asignatura, y por tanto constituyen uno de los medios para facilitar el logro de dichos objetivos.(Centro de Operaciones del Proyecto Multinacional de Capacitación para Profesores en el Área de Curriculum; Convenio ME-OEA-USB. Venezuela.)

 

GLOSARIO DE TERMINOS UTILIZADOS EN AMERICA

LATINA EN MATERIA DE DESARROLLO CURRICULAR.

 

PROYECTO MULTINACIONAL DE CAPACITACION PARA PROFESORES

DE AMERICA LATINA EN EL AREA DE CURRICULUM. OEA/ MINISTERIO DE

EDUCACION/UNIVERSIDAD SIMON BOLIVAR. CARACAS, 1976.

Contexto de una evaluación.

Combinación de factores que acompañan el estudio. Estos factores, que influyen en los resultados del estudio, incluyen la localización geográfica del estudio, su duración, el clima social y político reinante, otras actividades profesionales relevantes y cualquier otra condición económica pertinente.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1988). Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. (C. Piccone A. Trad.). México: Trillas. (Trabajo original publicado en 1980). p.164.

 

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación

Universidad Central de Venezuela

 

CONTIGÜIDAD.

Inmediación de una cosa con otra. Frecuentemente se usa para explicar la ocurrencia del condicionamiento clásico. Se supone que la simultaneidad del estímulo condicionado y del no condicionado es suficiente para explicar la formación de vínculos entre ellos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

CONTINUIDAD.

Hilación ordenada y progresiva entre las distintas secuencias de una acción o de un acontecimiento.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTRACONDICIONAMIENTO.

Extinción que ocurre cuando se acelera el decrecimiento de la respuesta al reforzarse una respuesta que toma el lugar de la respuesta condicionada original.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTRATO DE APRENDIZAJE.

Convenio o acuerdo existente entre el estudiante y la persona o agencia que cumple el papel de educador, facilitador o agente de apoyo, consistente en la formulación de las metas y las condiciones de una experiencia de aprendizaje como también las responsabilidades asumidas por cada una de las partes. Puede ser un acuerdo verbal o un documento escrito.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

 

CONTRATO PEDAGÓGICO.

Contrato vinculado a un plan de estudio adaptable a las diferencias individuales de los alumnos.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONTROL.

Sistema y procesamiento aptos para asegurarse de que la realización de un plan sigue las normas establecidas.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTROL.

1. Forma de asegurarse que la realización de un plan sigue las normas establecidas. Seguimiento del proceso de realización material de una actividad, comprobando que las distintas etapas -suministro de insumos, división del trabajo en etapas, obtención de los objetivos previstos y otras medidas necesarias - se desarrollen de acuerdo con el plan, permitiendo así tomar las medidas correctivas apropiadas en el caso de que se produzcan variaciones o deficiencias; 2. seguimiento del progreso del alumno a través de la secuencia enseñanza-aprendizaje. El control se realiza comparando la progresión real con la progresión esperada sin llegar a una apreciación ni evaluación.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

CONTROL DE CALIDAD.

Sistema de regulación que permite efectuar los ajustes necesarios para corregir las diferencias entre el rendimiento de salida real (del sistema o de sus componentes) y el rendimiento esperado.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

CONTROL DE CALIDAD.

1.-Sistema para controlar las ejecuciones y habilidades de las personas a la altura de las normas establecidas.

2.- Sistema mediante el cual se introducen ajustes en el proceso para corregir diferencias entre los resultados actuales de salida y los establecidos en los objetivos.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTROL DE CONDUCTA.

Se dice que una acción está bajo control de un estímulo o situación estimulante cuando ella, constante o confiablemente, ocurre en presencia de, o inmediatamente después del estímulo. En general, tal conducta es la meta de la educación o instrucción. En forma simple: Presentado el estímulo '2 x 2' el estudiante responde '4'; podemos decir entonces que la respuesta 4 está bajo control de la situación estimulante de '2 x 2'.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONTROL DE ESFINTER.

Se refiere al control de las funciones vesiculares e intestinales. Al rededor del año el niño puede ya participar en cierta medida en el control de sus necesidades, dominando la musculatura de sus esfínteres. Cada niño tiene su ritmo personal de desarrollo, inclusive en lo que se refiere a la limpieza.

El control voluntario de la defecación y la micción es regido por la acción coordinada a los centros superiores e inferiores del cerebro, situados en las regiones cortical y subcortical. El progreso de maduración y las experiencias del aprendizaje actúan juntos para lograr el control. Al igual que la comida, el papel de la madre podrá ser una guía anticipadora, consistente en vigilar las señales de la capacidad del niño para cada paso (con tolerancia para su velocidad de progreso), en proporcionar las facilidades apropiadas y crear una atmósfera que induzca en el niño una actitud sana frente a la eliminación. Los niños varían en la edad de su capacitación, en sus respuestas y en la duración del período de aprendizaje. Para la mayoría, este empieza hacia fines del primer año o a principios del segundo. Se produce primero el control durante el día, seguido del control durante el sueño diurno, hasta llegar, finalmente, al control durante toda la noche. El control nocturno de la micción suele estar establecido aproximadamente a los 4 años.

Con respecto al control intestinal, podemos decir que a fines del primer año, el bebé posee actividades motoras que lo capacita para soltar voluntariamente un objeto que tiene agarrado con la mano. Aproximadamente al mismo tiempo tiene habilidades motoras que podrían capacitarlo para empezar a desarrollar un control voluntario de la defecación. Esta madurez para el entrenamiento higiénico no suele aparecer hasta fines del primer año. Las niñas suelan adquirir el control antes que los varones.

Palabra Clave: Entrenamiento Higiénico, Control de Orina o Vesical , Control de Evacuaciones.

 

Bibliografía:

Breckenridge, Marian y otros. "Crecimiento y Desarrollo del Niño". Editorial. Interamericana. México, 1969.

Atkin, Lucille y otros. "Paso a Paso. Cómo Evaluar el Crecimiento y Desarrollo de los Niños". UNICEF. Editorial. Pax. México, 1987.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

CONTROL DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Principio de la E. A que se centra en la evaluación y retroalimentación de sus actividades normativas en el orden interno y en interacción con la sociedad. Estas actividades son supervisadas por organismos oficiales y por representantes de la comunidad, con el fin de mejorar y enriquecer su operacionalidad.

 

Julia Añorga Morales, Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

CONTROL NOCIVO.

Control de la conducta humana a través de la presentación de estímulos nocivos o perniciosos. Este control nocivo contrasta con el control positivo que se emplea en el reforzamiento positivo.

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

CONVERSACIÓN DIDÁCTICA.

Formas de conversación como método de enseñanza. Son formas de conversación en la enseñanza: la conversación libre, en la que el enfoque de los temas se rige libremente por los intereses actuales de los alumnos; la conversación ligada a un tema dado, sin que los objetivos y los métodos de las misma estén previamente fijados, estando, en consecuencia, el resultado abierto; la c. d. propiamente dicha, en la que el profesor desarrolla un determinado tema animado por ideas y preguntas al respecto.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

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