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PEDAGOGIA.

PEDAGOGÍA.

PEDAGOGÍA.

PEDAGOGÍA.

PEDAGOGÍA BÁSICA.

PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA.

PEDAGOGÍA COMPARADA.

PEDAGOGIA DE GRUPO.

PEDAGOGÍA DE GRUPO.

PEDAGOGÍA DE LA PERSONALIDAD

PEDAGOGÍA DE LOS VALORES.

PEDAGOGÍA DE REFORMA.

PEDAGOGIA DEL JUEGO

PEDAGOGIA DEL TIEMPO LIBRE.

PEDAGOGÍA FILOSÓFICA.

PEDAGOGÍA HERMENEÚTICO-PRAGMÁTICA

PEDAGOGÍA MORAL .

PEDAGOGÍA NORMATIVAO APLICADA

PEDAGOGÍA PERSONAL.

PEDAGOGÍA SOCIAL.

PEDAGOGÍA TERAPEÚTICA.

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA.

PEDAGOGÍA VIVENCIAL .

PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN (ANÁLISIS PRELIMINAR SOBRE LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS ENTRE)

PEDAGOGO.

PEDAGOGOS (El impacto de tres generaciones en la educación venezolana durante el siglo XX )

PELICULA DIDACTICA.

PELÍCULA EDUCATIVA.

PERFECCIONAMIENTO.

PERFECCIONAMIENTO.

PERFIL DEL EGRESADO.

PERFIL DE LOS PARTICIPANTES.

PERFIL FINAL.

PERFIL INICIAL.

PERIÓDICO EN EL AULA (ESCUELAS JACOB PÉREZ CARVALLO, JOSÉ FÉLIX RIBAS Y SERGIO MEDINA, DEL ESTADO ARAGUA, VENEZUELA)

PERIODO DE INTERCAMBIO.

PERÍODO DE JUEGO EN EL ESPACIO EXTERIOR..

PERÍODO DE MERIENDA..

PERIODO DE PLANIFICACION.

PERÍODO DE TRABAJO EN LAS AREAS .

PERSONA ALFABETIZADA.

PERSONAL DOCENTE.

PERSONAL DOCENTE.

PERSONAL TECNICO.

PERT (TÉCNICA DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS)

PESIMISMO PEDAGOGICO.

 


PEDAGOGÍA.

En un hecho fácilmente comprobable que existe una gran confusión en torno al estatuto de las sistematizaciones conceptuales referentes al objeto empírico-histórico educación. Dicha confusión comienza con el propio nombre de la disciplina; pues, siendo ésta una de las menos desarrolladas, es quizás, la que tiene más denominaciones: Pedagogía, Educación, Didáctica Magna, Pedagogía Fundamental, Filosofía de la Educación, Filosofía y Educación, Ciencias de la Educación, Ciencia Pedagógica (ambas también en plural), Sociología de la Educación, Psicopedagogía, Pedagogía Científica, Pedagogía Experimental, Paidología, Angología, Agotecnia, Andragogía, etc.. La confusión se debe, en parte y desde el punto de vista formal, a que en la actualidad coexisten varios "paradigmas" de la Disciplinas y, por tanto discursos concretos tan diferentes como posibilidades ofrecen cada uno de dichos paradigmas - con el agravante de la multitud de discursos sincréticos producidos por los muchos que ignoran el juego de posibilidad-imposibilidad que cada paradigma encierra. Los dos paradigmas fundamentales son el filosófico y el científico. El paradigma filosófico se caracteriza por la tesis de que el conocimiento de la educación cae en el terreno de la filosofía, la tesis de que la práctica educativa debe desarrollarse de acuerdo con los dictados de la Filosofía. La Filosofía, por tanto, nos da el "ser" y el "deber ser" de la educación - su esencia y sus objetivos, organización y métodos. El resto de los elementos de la problemática son - en una aproximación necesariamente provisional - la educación fenómeno individual - espiritual-integral, cuyo problema es la relación maestro-alumno-escuela -. Cada una de las Pedagogías filosóficas concretas da su desciframiento concreto del sentido de esta relación de acuerdo con la Filosofía de que parte y de la representación que esta filosofía tiene de sí misma. El paradigma científico comienza con el positivismo. El positivismo plantea un doble paradigma en Pedagogía: El noseológico y el concreto-empírico. Desde el punto de vista noseológico la realidad social es observable y conocible con los métodos de la ciencia, desde el punto de vista concreto-empírico la educación es una realidad social. Es "realidades existentes" entre las realidades, cosas entre cosas. El paradigma psicológico coincide con la sociología en el elemento noseológico, pero se diferencia de él en el concreto-empírico: el objeto es el niño en cuanto a educable. Como otra modalidad del paradigma científico está el modelo marxista que desplaza el problema noseológico del elemento empírico como condicionante al conocimiento como producción teórica que tiene como referente el elemento empírico. (La Pedagogía no es un problema de objeto -educación "hecho"- que puede señalarse con el dedo, cosa entre cosas) sino de posibilidad de recorte conceptual en el campo de la teoría de Historia.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PEDAGOGÍA.

La pedagogía surge cuando el hombre adquiere conciencia del problema de la formación del hombre y de la posibilidad de resolverlo mediante recursos previamente establecidos.

Existe desde el punto de vista epistemológico dificultad para definir conceptualmente a la pedagogía. Esta dificultad proviene del doble carácter de la educación, ya que por un lado la educación es un hecho de la realidad del individuo, de la cultura y la sociedad y, al mismo tiempo, es influencia y actividad intencional de la sociedad sobre sus miembros. Esta circunstancia da cuenta del vaivén de la pedagogía entre teoría y práctica, norma y ley, experiencia y doctrina. En la historia de la pedagogía ha sido una constante la controversia en relación a su campo conceptual. Hoy día es una exigencia impostergable. la delimitación del estatuto epistemológico y de los alcances de a pedagogía que permita generar una explicación consistente sobre los hechos educativos para discernirlos, proporcionarles dirección y principalmente para fundamentar la pedagogía como discurso reflexivo con sentido, ya que en ello se juzga su propia autonomía como ciencia.

La mayoría de los autores han definido a la educación como el campo conceptual de la pedagogía, difieren, entre otras cosas, en si la consideran como la ciencia de la educación, como parte de las ciencias de la educación o si las ciencias de la educación son parte de la pedagogía. Planteadas así las cosas nos encontramos ante un enrarecimiento del campo conceptual de la pedagogía que ha impedido su desarrollo y consolidación como disciplina científica. En la actualidad hay distintas posiciones teóricas en esa actividad reconstructiva de la definición del campo conceptual de la pedagogía. Existen autores que establecen que la pedagogía debe restringir su campo conceptual porque la educación es un proceso complejo, muy amplio y la pedagogía debe centrarse en el estudio de la enseñanza. Desde esta perspectiva, explican que el predominio que ha tenido el concepto educativo dentro de las ciencias de la educación ha desplazado el papel articulador que jugaba el concepto de enseñanza en el saber pedagógico. Para estos autores lo que está planteado es rescatar el concepto de enseñanza como eje articulador entre la pedagogía y las ciencias de la educación. De tal manera que definen a la pedagogía como "...la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos con las diferentes culturas."

Otros autores como Flórez Ochoa (1994) señalan que el concepto de formación del hombre ha sido una constante en la historia de la pedagogía y afirman que el concepto de formación debe ser el principio unificador del campo conceptual de la pedagogía y convertirse a su vez, en criterio de validez para enjuiciar toda acción escolar como pedagógica o antipedagógica. Los conocimientos, aprendizajes y habilidades constituyen medios para formarse como ser espiritual. Formar a un individuo es facilitarle que asuma en su vida su propia dirección racional, reconociendo a los otros el mismo derecho y la misma dignidad. Este concepto de formación descansa sobre cuatro ejes fundamentales como son: la universalidad, la autonomía, la inteligencia y la fraternidad.

Entorno al eje de la formación, según Florez, se han ido sedimentando una serie de principios propios de la pedagogía, interpretados y validados por la praxis educativa que deben configurar el marco conceptual pedagógico contemporáneo y el marco de referencia de toda estrategia o modelo pedagógico particular.

La pedagogía es una disciplina en construcción, dispersa en diferentes denominaciones y teorías y es un reto impostergable la definición de su estatuto epistemológico que permita la consolidación y desarrollo de la pedagogía como disciplina científica que describa, explique y oriente el proceso de formación del ser humano.

Palabras claves: Educación / Formación / Enseñanza.

 

Bibliografía:

Flórez O., R. "Hacia una pedagogía del conocimiento". McGraw Hill. Bogotá, 1994.

Zuleta, o. Et al. "Educación y Pedagogía: Una diferencia necesaria" En Revista Educación y Cultura, Nº 14, Bogotá, 1988.

 

Vivas García, Mireya

Universidad de los Andes. Táchira

 

 

 

PEDAGOGIA.

El concepto Pedagogía ha asumido, históricamente, significados diferentes de acuerdo con la naturaleza de las teorías y/o corrientes de pensamiento en las cuales se ha inscrito, lo que se refleja en los diferentes nombres que se han venido empleando para denominarla: Ciencia de la Educación, Filosofía de la Educación, Psicología Educativa, Sociología de la Educación, Didáctica, etc.

En la actualidad, el concepto de Pedagogía se equipara frecuentemente con técnicas, procedimientos y metodologías instruccionales. Conceptualización ésta que no es fortuita ni casual, sino más bien explicable por referencia a una tradición que ve a la Pedagogía solamente como pensamiento aplicado a la práctica educacional inmediata, cuyas bases teóricas se generan en otras disciplinas afines, particularmente, la Psicología o la Sociología. Esta tradición se nutre, a su vez, del clima ideológico imperante en nuestra sociedad que privilegia el aspecto "instrumental" de la educación, el "cómo", el "know how", las "reglas para", por encima de su sentido e intencionalidad.

Sin embargo, la coyuntura histórica que vivimos, caracterizada por crecientes demandas sociales a la educación, así como por la presencia de múltiples y divergentes interpretaciones frente a ella, imponen la necesidad de trascender la cotidianeidad y la tradición con el fin de elevar el nivel del pensamiento pedagógico hacia formas de mayor precisión y rigurosidad teórica y conceptual.

En este sentido, la Cátedra de Introducción a la Pedagogía propone, desde una perspectiva crítica, conceptualizar la Pedagogía como pensamiento sobre la educación, pensamiento que comprende los distintos modos y niveles de reflexión por los que los hombres intentan dar cuenta del proceso educativo y de las ideas históricamente producidas en torno al mismo. Estos intentos plantean por una parte, la explicación de esa realidad concreta que es la educación, y, por otra parte, proposiciones para la formación de un tipo de hombre para la sociedad determinada; es decir, delimitan el SER y el DEBER SER de la educación.

La Pedagogía, de tal forma, no puede entonces entenderse como pensamiento único u homogéneo, sino como comprehensivo de una diversidad de modos de concebir la formación de los hombres. Así, el término Pedagogía en singular, denota la coexistencia -no siempre- armoniosa de múltiples Pedagogías. De modo que, en cuanto categoría, representa una diversidad en su unidad conceptual y singularidad terminológica.

Esta conceptualización, en consecuencia, remite también a la consideración de la Pedagogía como un campo disciplinario específico de carácter complejo y relativamente autónomo.

El criterio de complejidad, en primer lugar, está articulado a la referida coexistencia de diferentes niveles y modos de pensar la educación, los cuales hacen de éste un campo minado de contradicciones por resolver. En efecto, la diversidad en el campo pedagógico se manifiesta, por un lado, en la presencia de interpretaciones que van desde los niveles más sencillos y simples -propios del sentido común-, hasta los más elaborados, sistemáticos y abstractos como los expuestos por las diferentes corrientes teóricas (Andrés-Lasheras, 1975). Por otro lado, la diversidad se expresa también en la coexistencia de modelos teóricos y paradigmas -en ocasiones contradictorios y antagónicos-, cada uno de los cuales reclama para sí la validez de sus explicaciones y propuestas, configurando un entramado de relaciones teóricas complejas .

En segundo lugar, el criterio de complejidad viene determinado por la propia naturaleza del objeto de estudio -la educación- que es un proceso en sí mismo complejo; en él intervienen factores sociales, psicológicos, económicos y políticos, entre muchos otros. Si, además, entendemos la educación como parte inescindible de una realidad social -que en nuestro caso concebimos como totalidad concreta e históricamente determinada (Tellez, 1993)- ella forma parte constitutiva de esa red de relaciones sociales contradictorias que expresa la diversidad de necesidades e intereses que entran en juego en la vida colectiva de los hombres. El conocimiento o apropiación teórica de ese objeto deberá entenderse, entonces, como necesaria síntesis de múltiples determinaciones.

La especificidad de la educación, en tanto proceso social conformado por particulares determinantes socio-históricas, reclama el rescate de la Pedagogía como campo disciplinario relativamente autónomo. Por eso respaldamos la construcción de un campo teórico especifico que reivindique el derecho del educador a tener voz propia y le permita integrar y profundizar el análisis, la explicación y la formulación de propuestas pedagógicas desde su propia perspectiva; sin que ello signifique el desconocimiento del carácter interdisciplinario que necesariamente tiene el estudio de un proceso social como lo es la educación.

La forma de conceptualización hasta aquí adelantada, es producto de la perspectiva histórico-crítica que hemos venido afinando en el trabajo de cátedra. Ante la aludida complejidad particular del objeto-educación y la diversidad de pensamientos que lo abordan, resulta tarea impostergable el desarrollo de un enfoque teórico- metodológico que nos permita propiciar la capacidad de discernir y de forjar criterios para aprehender los distintos modos de pensar, de relacionarse con y de actuar en la realidad, en particular, la realidad educativa.

Desde una perspectiva histórica-crítica, tanto la educación como el pensamiento pedagógico, representan formas de expresión de la conciencia social e histórica y, en tanto tales, llevan implícita una condicionalidad político-ideológica. cada período histórico se distingue, entre otras cosas, por su modo peculiar de conducir y concebir la educación; la formación de un tipo de hombre e y para cada sociedad en un período dado, está determinada por las condiciones socio-históricas que le son inherentes.

Esta condicionalidad remite a las relaciones dominio/subordinación que, en vinculación con el poder político, sostienen las diferentes las diferentes fuerzas sociales. Los antagonismos políticos derivados de esta divergencia de intereses, se expresan en diferentes concepciones ideológicas; entendiéndose éstas como conjunto de ideas, creencias, valores, concepciones y prácticas que en una realidad social, históricamente determinada, se encuentran articuladas a necesidades, intereses y expectativas de las fuerzas sociales existentes .

Las diferentes concepciones sobre la educación están permeadas por este clima ideológico, expresando cada una de ellas a su modo, las contradicciones políticas en juego. Las teorías pedagógicas, en particular, representan modos de conocimiento sistematizados que legitiman formalmente las diversas perspectivas ideológico-pedagógicas. En este sentido, constituyen "estructuras de saber", producto de particulares relaciones de poder, en función de las cuales emergen ideas y saberes orientados a la consolidación o transformación de un orden político concreto (Giroux, 1990).

En consecuencia, toda opción teórica en Pedagogía es una opción ideológica, y eso le confiere una esencia marcadamente política y ética a este campo de conocimiento.

La naturaleza comprometida de este tipo de disciplina exige asumir una concepción coherente y crítica del mundo y del hombre, y esto no parece posible sin la consciencia de su historicidad. El hombre no es sólo síntesis de las relaciones en las cuales está inserto, sino que también es síntesis de la historia de esas relaciones. Pos lo cual debe recuperar su pasado y asumir su presente a fin de reconocer sus determinaciones y poder trascenderlas creadoramente.

Asumir una perspectiva crítico-pedagógica implica colocarse más allá del sentido común y comprender su origen e intencionalidad; es trascender el pensamiento que se aboca sólo a recibir ideas o a ordenarlas para arreglar o reformar algunos aspectos de lo real educativo. Es arribar a un pensamiento creador que implica trastocar el pensamiento dominante, comprendiendo que la realidad no es una abstracción que está fuera de las relaciones de los hombres que la constituyen. Es entender que la posibilidad real de transformación depende, en buena medida, de la crítica histórica de la racionalidad existente, -así como de los anteriores modos de pensar-, para liberarse de las formas ideológicas dominantes y lograr una consistencia teórica y ética que permita convertir al acto educativo en acto político de irrupción en la práctica social (Giroux, 1990).

La pedagogía, así concebida, significa por un lado, hacerse de un modo de razonamiento que redescubra nuestra propia capacidad individual y colectiva para ir más allá de las estructuras dadas y emerger de la propia alienación para superarla, retomando la conducción consciente de la educación y las posibilidad de hacer nuestra propia historia. Por otro lado, significa reconocerla como un campo de conocimiento dinámico y cambiante, que se construye y reconstruye permanentemente, no sólo dentro del marco de las relaciones sociales y sus antagonismos, sino también en el campo mismo de la historia de la producción de ese conocimiento. De allí que ninguna conceptualización pueda ser considerada permanente, sino que, por el contrario, debe permitir la existencia de un horizonte intelectual abierto que genere nuevos caminos de clarificación conceptual al interior de la propia Pedagogía.

 

Bibliografía:

ANDRES-LAS HERAS, Jesús. Notas para una teoría de la Filosofía de la Educación. Revista de Pedagogía No. 7. Caracas

GIROUX, Henry (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una Pedagogía Crítica del aprendizaje. Paidos. España

TELLEZ, Magaldy (1993). El pensamiento crítico como desafío. Cuadernos de Postgrado. No 6. Facultad de Humanidades y Educación, UCV. Caracas.

 

Henández, Rosario, Sara Gheller,

Nora Ovelar y InDyra Jimenez

Catedra de Introducción a la Pedagogía. Escuela de Educación/UCV

 

PEDAGOGÍA.

Se dice que etimológicamente, la pedagogía proviene de las raíces griegas PAIDOS, que significa niños, y AGOGIA, que quiere decir conducción; o sea, la conducción del niño y que aparece hace unos 2.400 años especificada en los escritos de Platón. (Francisco Leiva. Pág. 91)

A través del tiempo el vocablo, pedagogía ha sufrido diferentes transformaciones y en la actualidad tiene un gran alcance, no se limita a la conducción del niño, de lo contrario estudia la educación, la cual es muy amplia y abarcativa; trata la educación del hombre tanto en su aspecto individual como social y además es un proceso que está vinculado al hombre desde que nace hasta que muere.

Encontramos entonces, diferentes concepciones de pedagogía, ejemplo: Zuloaga, Olga (1988) la define como:

La disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los proceso de enseñanza propia de la exposición de las ciencias como el ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura. (revista de Pedagogía 1995, Vol. XVI-N42. Pág. 47)

Mario Molins Pera, expone que la pedagogía es la ciencia de la educación cuyo objeto de estudio es la praxis educativa, entendiendo como praxis:

La actividad social consciente dirigida a un fin formulado con anterioridad, y en dichas instituciones el proceso educacional se fundamenta en una reflexión o planeamiento teórico y se actúa conscientemente para la realización de los fines y el logro de los objetivos formulados con anterioridad. (Pág. 26)

La praxis tiene que ver con la práctica educativa consciente y reflexionada.

Para el autor, la praxis educativa es la que se da en el sistema educativo y el proceso educacional que de él se desprende en sus diferentes modalidades, niveles y formas; por esto afirma que la pedagogía es la "ciencia de la praxis educativa y también la ciencia del sistema educativo." (Pág. 28)

A esto se puede agregar lo expuesto por Francisco leiva, el cual dice que la pedagogía comprende desde la filosofía del hecho educativo hasta la praxis y más aún hasta la evaluación de la praxis.

El mismo autor define la pedagogía como:

La ciencia que establece los principios filosóficos, los objetivos, las técnicas y otros recursos necesarios para realizar el hecho educativo. (Pág. 91)

Entonces, se puede afirmar que la pedagogía se encarga de racionalizar, sistematizar y organizar el hecho educativo, estableciendo las reglas, normas, leyes, principios, métodos, técnicas, teorías; basándose en estudios, reflexión, investigación profunda, con el objeto de mejorar el proceso educativo y de esta manera alcanzar una mejor educación del hombre y lograr un ser más crítico y productivo, en lo social, cultural y económico.

Autores como Luis Mattos (1974) dicen que la pedagogía es el:

Conjunto de conocimientos sistemáticos relativos al fenómeno educativo (...) el cual estudia en sus múltiples facetas y dimensiones, en sus manifestaciones en el tiempo y en el espacio, y en sus complejas relaciones de causa efecto con los demás fenómenos que integran la vida humana en sociedad. (Pág. 17)

En las diferentes definiciones de pedagogía se evidencian tres tendencias o concepciones, las cuales no son las únicas; entonces la encontramos definida como disciplina, ciencia y como conjunto de conocimientos, las tres se relacionan en la medida que tienen como objeto de estudio la educación, tanto en su aspecto filosófico, teórico y práctico.

Entonces aunque la definición de pedagogía no es un problema resulto, podemos asumirla como la ciencia que estudia la educación, desde un punto de vista filosófico, crítico reflexivo que le toca definir el ser y deber ser de la educación, buscar las diferentes formas para mejorarla y lograr el éxito esperado, establecer los conocimientos, saberes, teorías, principios y además los lineamientos, estrategias, métodos más eficaces a aplicar en el proceso educativo.

De la pedagogía se desprende el saber sobre la educación, que puede y debe ser utilizado en pro de la educación del hombre y el mejoramiento del sistema de enseñanza y a su efecto el aprendizaje.

Se puede decir que la pedagogía, es ciencia asumiendo los lineamientos establecidos por Mario Molins. Estos lineamientos son:

-La pedagogía se sustenta en los principios de educabilidad o capacidad del hombre de educarse.

-La educatividad o capacidad que tiene la persona de educar a otra.

-La pasión manifiesta en el ser humano de llevar a cabo y/o lograr los propósitos; y por último, la razón o racionalidad que permite tomar mejores decisiones entre otras.

La pedagogía cuenta con una estructura conformada por aspectos teóricos que comprenden los fundamentos individuales y sociales; los fundamentos filosóficos y/o ideológicas, etc; el aspecto formal constituido por el ordenamiento jurídico, normas, leyes que rigen el proceso educativo; el aspecto de planeamiento de donde derivan los planes y programas; la instancia de aplicación donde se presentan las dotaciones, equipos, gestiones administrativas; y por último utiliza métodos que aunque no cuenta con metodología propia, aplica métodos adecuados al problemas en estudio. (Revista de Pedagogía. Pág. 29-31)

 

Palabras claves: Educación, Praxis educativa, Sistema educativo, Escuela, Sistema escolar, Enseñanza, Instrucción, Aprendizaje.

 

Bibliografía:

ARELLANO, Antonio. (1995). La mirada pedagógica de Alberto Martínez Boom. Revista Pedagógica, Vol XVI (42), 43-50

DE MATTOS, Luis. (1974). Compendio de didáctica general. (2ª ed.). Argentina: Editorial KAPELUZ.

LEIVA, Francisco. (1981). Didáctica general para una educación comprometida con el cambio social. Quito-Ecuador: Editorial Tipoffset "ORTIZ".

VIVENES, L y Coll, E. (1993). Didáctica Total. Mérida-Venezuela: Editorial Alfa.

 

Castro, Elisa y Díaz, Leida.

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

En: El Tema de la Didáctica en el DLAE. Tesis de Grado. Mimeo. Caracas, 1997.

 

PEDAGOGÍA BÁSICA.

Rama de la Pedagogía dedicada al estudio del fenómeno educativo sin tomar en cuenta la práctica pedagógica. Llamada, también Pedagogía Descriptiva.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA CIBERNÉTICA.

Concibe la problemática del proceso de aprendizaje bajo los aspectos y con los métodos de la cibernética. La instrucción programada es una rama de su campo de acción.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA COMPARADA.

Es un campo de investigación y de docencia que integra el sistema de las ciencias pedagógicas contemporáneas, que se ocupa del estudio de las teorías pedagógicas, la práctica de la educación y la enseñanza en su relación con las condiciones concretas, históricas, económicas, y sociopolíticas características para un conjunto de países, comunidades, etnias, naciones, clases, grupos sociales, y sus analogías o diferencias con otros. Los métodos de investigación más usados en estos campos, son el descriptivo, el estadístico, el antropológico, el histórico, el sociológico y otros de carácter teórico generales como la analogía, el inductivo, el deductivo, el analítico-sintético, el cibernético y el experimento social.

 

Añorga Morales, Julia , Dora Luisa Robau Shelton,

Giselda Magaz Cáceres, Elvira Caballero Cárdenas,Aida Julia del Toro

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE EDUCACIÓN AVANZADA

CENESEDA/República de Cuba

 

PEDAGOGIA DE GRUPO.

Estrategia educativa basada en el aprovechamiento de la interacción que se manifiesta en un grupo, así como de los aspectos afectivos de la experiencia 'del grupo y del impacto de las relaciones interpersonales.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PEDAGOGÍA DE GRUPO.

Un método que pretende convertir las relaciones sociales de individuos con los mismos derechos en un medio decisivo de procesos educativos. Experimentada con procesos de aprendizaje en los que el grupo es utilizado de forma regular y planificada como instrumento de la educación. A diferencia de la enseñanza en grupos, los contenidos de aprendizaje pierden importancia a favor de un fomento del aprendizaje social. No obstante, en algunos países,. también la enseñanza en grupo gana cada vez más en importancia en el aspecto socio-educativo. El pedagogo de grupo desarrolla, mediante el cuidado consecuente de las relaciones inperpersonales, la responsabilidad social y colabora eficientemente al ejercicio de formas de vida democráticas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PEDAGOGÍA DE LA PERSONALIDAD

Movimiento de reforma pedagógica surgido hacia 1900 que aspiraba en un principio a liberar la personalidad del educador del esquemitismo metódico; posteriormente fomentaba el libre desarrollo de la personalidad del alumno mediante la autoactividad. Pedagogía de reforma.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PEDAGOGÍA DE LOS VALORES.

La pedagogía de los valores constituye uno de los estilos personalizados en educación que se trató de imponer en el contexto argentino autoritario correspondiente a la dictadura militar (1976-1983). Esta pedagogía de los valores se complementa con una pedagogía del esfuerzo, deudora ésta de las orientaciones pedagógicas perennialista hispanista del presente siglo. Su propulsor fue Ricardo Pedro Bruera, primer Ministro de Educación (marzo de 1976-octubre de 1977), quien había ocupado cargos políticos en el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe durante otro gobierno dictatorial (1970-1973). Tedesco señala que "... acompañó su carrera política con el intento de desarrollar una línea teórica en materia de pensamiento pedagógico". Su objetivo fue definir las bases teóricas que dieran sustento a las determinaciones que a nivel de política educativa tuviera oportunidad de desarrollar durante el período de su actuación en el Ministerio de Educación.

Bruera aplica el concepto "Existe una legítima pedagogía de los valores -o sea de promoción hacia la virtud, religiosa, moral o cívica como parte del desarrollo total de la persona- que la sociedad ejerce en tanto constituye una función irrenunciable a su propia naturaleza y a la del hombre mismo ..." y lo va desarrollando en sucesivos trabajos, complementándolo con una postura eficientista y tecnocrática desde lo pedagógico. La pedagogía de los valores propone una práctica educativa en términos del "deber ser" totalmente disociada de los procesos reales que acontecen en el aula. La pedagogía valórica fue diseñada en un marco autoritario de disciplinamiento/remoralización de la sociedad argentina. Su fin explícito fue contribuir desde lo educativo al logro de los fines económicos, políticos, sociales e ideológicos que guiaron las alianzas de los diferentes sectores hegemónicos que acompañaron a los militares en el avasallamiento de las instituciones.

La pedagogía de los valores pretendió asumir el mandato transmisivo dogmático heredero del proyecto político autoritario. Articuló un planteo pedagógico moralizador/disciplinador con componentes presentes en la educación personalizada de cuño garciahozia no que contribuyeron a consolidar este estilo personalizado arraigado en una tradición conservadora y perennialista.

PALABRAS CLAVE

Educación esencial o pedagoga de la esencia - Espiritualismo perennialista - Moralización - Adoctrinamiento - Ideologías pedagógicas.

BIBLIOGRAFIA:

Sobre las pedagogías perennialistas hispanistas, puede verse FERMOSO SENABEZ, P., Teoría de la Educación, Editorial Trillas, México, 1994.

Bruera, R. P., "La cuestión del poder educativo", en Revista del IIE, No. 1, Buenos aires, Argentina, mayo de 1975; BRUERA, R. P., Boletines Informativos del IRICE-CONICET-UNR, Rosario, Argentina, años 1979-1982; BRUERA, R. P., Coloquios con Gozzer. Bajo el cuidado de R. Bruera, COASCE, IRICE-CONICET-UNR, Rosario, Argentina, 1980.

Bibliografía sobre Bruera: KAUFMANN, C., et al., Cap. 5 "Una pedagogía de los valores para moralizar a una sociedad enferma", Informe Final de Investigación en Implicancias del personalismo en el plano educativo. Argentina 1976-1982, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina, setiembre de 1996; TEDESCO, J. C., "Elementos para una sociología del curriculum", en TEDESCO, J. C. et al. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, FLACSO-GEL, Buenos Aires, Argentina, 1987; PUIGGROS A., "Qué pasó en la educación Argentina. Desde la conquista al menemismo", Editorial Kapeluz, Buenos Aires, Argentina, 1996.

 

KAUFMAN, C; DOVAL, D.,

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, Argentina.

 

PEDAGOGÍA DE REFORMA.

Denominación global para los esfuerzos y tendencias de la pedagogía dirigidos a lograr una nueva configuración y enfoque de las instituciones pedagógicas; en sentido estricto, denominación del conjunto para un movimiento pedagógico que comenzó a extenderse desde 1900 en Alemania y algunos otros países más (USA, Plan Dalton, Plan Winnetka). La pedagogía de reforma ejerció influencia tanto en la reforma escolar interna (objetivos, contenidos y métodos) como también en la externa (organización). A ella se sumaron nuevos campos socialpedagógicos, la creación de la formación de adultos a través del movimiento de formación popular, etc..

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PEDAGOGIA DEL TIEMPO LIBRE.

Abarca todas las ofertas de enseñanza o de aprendizaje, así como procesos de aprendizajes, organizados por pedagogos dentro de programas o instituciones educativas durante o para el tiempo libre, destinado en principio a todos los grupos de la población (si bien adecuados a las necesidades especiales de los diferentes grupos sociales o de edad); estas instituciones y programas son costeados a expensas públicas, por las comunidades o por instituciones comerciales; tiene como fin despertar una conducta emancipada del ser humano en su tiempo libre y, en general, en la totalidad del tiempo en que se dispone.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGIA DEL JUEGO

Se ocupa de una conducta pedagógica determinada en relación con el juego. Para ello hay que presuponer un conocimiento de las concepciones del juego, teorías sobre el juego y aspectos metódicos y de contenido del juego, teorías sobre el juego y aspectos metódicos y de contenido del juego.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

 

 

 

 

PEDAGOGÍA FILOSÓFICA.

Estudio de la educación en base a los paradigmas filosóficos en cualquiera de sus manifestaciones concretas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

 

PEDAGOGÍA HERMENEÚTICO-PRAGMÁTICA

Denominación dada a una estructura científica específica de la pedagogía, enunciada y fundamentada por W. Flitner. Flitner funde el principio filosófico-cultural de las Ciencias del Espíritu con el empírico, y obtiene así un tercer "método", el hermenéutico-pragmático. La comprobación empírica de lo real (de la "realidad educativa") y la certeza razonable hermenéutica son inseparables.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA MORAL .

Tendencia pedagógica surgida de la Ilustración que exigía una enseñanza no religiosa de la moral en lugar de la enseñanza de la religión.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA NORMATIVA O APLICADA

Parte de la Pedagogía que estudia los aspectos prácticos de la educación. Denominación de conjunto para diversas tendencias del pensamiento pedagógico.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

 

PEDAGOGIA PERSONAL.

Concepción de la formación que asigna a la calidad de persona del ser humano un papel fundamental en la pedagogía.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA SOCIAL.

Concepción de la pedagogía fundada por F.A.W. Diesterweg y sistemáticamente presentada por P. Natorp. A partir de los años veinte. Término utilizado para las instituciones de prevención social (especialmente para la ayuda a la juventud y para la pedagogía terapéutica); actualmente abarca todas las instituciones extraescolares y extrafamiliares. En todos los campos de la práctica pedagógico-social, el pedagogo social se verá masivamente confrontado con daños y trastornos de origen social y con sus efectos negativos, especialmente a lo que respecta a la futura generación, convirtiéndose así en el "más duro crítico de la sociedad", haciéndose cada vez más evidente el hecho de que las medidas pedagógicas solas, de cualquier tipo que sean, no son suficiente para paliar los efectos perjudiciales.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA TERAPEÚTICA.

Teoría de la educación terapéutica, entendida ésta como educabilidad disminuida. Esta dificultad puede tener, desde el punto de vista etiológico, tres grupos de causas: somáticas, psíquicas y sociales. Los conceptos de "educación terapéutica" y "pedagogía terapéutica" se han fundidos en la terminología internacional a pesar de los reparos puestos a la unión del términos como "curación" y "educación". La pedagogía terapéutica está estrechamente ligada a la psiquiatría, psicología, ciencias sociales y a la pedagogía.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

 

PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA.

Véase: Didáctica de la Enseñanza Superior.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PEDAGOGÍA VIVENCIAL .

La vivencia juega un papel importante en el movimiento de educación artrítica. Algunos pedagogos se inclinaban a ver en la vivencia escolar una de las tareas más importantes de la enseñanza; posteriormente, la pedagogía vivencial perdió importancia a favor del fomento de la actividad productiva.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

 

PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN (ANÁLISIS PRELIMINAR SOBRE LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS ENTRE)

El presente ensayo pretende señalar algunos puntos de encuentro entre la psicología y la pedagogía, estableciendo su doble naturaleza como disciplina y profesión. Siguiendo tal objetivo, plantea una posición sobre lo que se entiende por disciplina y por profesión, mostrando cómo la primera se constituye en el núcleo teórico y metodológico básico que debe dar fundamento al hacer profesional y que además tiene como ingrediente principal la investigación.

A modo de ejemplo sobre las posibilidades de relación interdisciplinaria entre psicología y pedagogía, se esbozan hacia el final del ensayo algunos aportes de la psicología a la pedagogía en el campo de la educación. Sin embargo, no se ubica el aporte de la psicología a la pedagogía dentro de la llamada "psicología educativa", ya que a juicio del autor existe una psicología aplicada a la educación que constituye un campo amplio y rico de aportes a la educación desde diferentes enfoques psicológicos, perspectiva desde la cual se obvia la discusión sobre la existencia y el estatus de la "psicología educativa".

Sobre lo que es una disciplina existe variedad de definiciones. A primera vista no resulta muy claro qué es una disciplina. En el caso de la psicología, el término identifica una profesión, la de los psicólogos; pero también nomina una disciplina, algo que sin duda debe ser diferente de la profesión, ya sea que la contenga o le dé origen. (1)

El diccionario de la Real Academia Española (pag. 758) define disciplina como "arte, facultad o ciencia" traducción casi exalta del latín disciplina (Diccionario Valbuena Reformado, 1851; pag. 284) (2). Yendo más allá de esta lacónica definición, por disciplina se entiende dentro de este trabajo, el conjunto reformado por las preguntas, los métodos y el discurso formulados alrededor de un objeto de estudio.

El universo es el conjunto conformado por todos los fenómenos. Los fenómenos de interés para la ciencia son sistemas naturales o artificiales cuyo total constituye dicho universo. Dentro de este gran total, los sistemas han sido progresivamente sometidos a preguntas e indagaciones. Dentro del concierto de la ciencia, cuando un sistema es objeto de indagación y estudio (ordenado y sistemático, dado tal carácter científico), se forma una disciplina.

La disciplina tiene como componente central la investigación, la que a su vez puede expresarse en dos versiones: básica y aplicada (tecnológica).

De la investigación básica no se espera solución a los problemas sociales; no se puede mejorar la calidad de vida de los hombres de una determinada sociedad, su impacto está dado sobre el conocimiento en sí mismo.

La investigación aplicada, a su vez, se fundamenta en la racionalidad tecnológica que tiene como importante criterio el de eficiencia: ¿Cómo hacer para que un fenómeno en un estado X llegue a un estado XI? es un tipo de pregunta típica dentro de este esquema. Es decir, la intencionalidad de la investigación aplicada es intervenir en el curso de los acontecimientos de manera que los resultados sean unos y no otros (Ladrieere, 1978 Bunge, 1987) (3-4)

Los dos tipos de investigación pueden ser desarrollados por comunidades que se mueven al interior de una misma cobertura disciplinar; sin embargo, existen disciplinas caracterizadas más por un tipo de investigación que otro. Cuando las disciplinas surgen como respuesta a necesidad social (el caso de la medicina y de las ingeniarías tradicionales, por ejemplo) la investigación realizada a su interior suele ser más de carácter tecnológico, puesto que ésta se identifica con su razón de ser.

Algunas disciplinas carecen de una investigación básica propia que sustente su posición autónoma como tales. En este caso el núcleo básico disciplinar se define interdisciplinariamente. Por ejemplo, la enfermedad es un problema social alrededor del cual surge la medicina. El conocimiento básico para la medicina es aportado desde otras disciplinas: la biología, la fisiología, la física, entre otras.

Como resultado de las anteriores afirmaciones no es sostenible la dicotomía entre profesionales y disciplinas, al menos hasta cierto punto. Detrás de toda profesión ( con exclusión de los oficios que se ejercen profesionalmente) existe una disciplina cuyo núcleo es conformado por estructuras propias o aportadas. Delante de una profesión, existe una disciplina que le circunda, trazando campos de avanzada teórica.

Es cierto que un portero es un "profesional" sin disciplina; pero es un profesional porque así se le denomina dentro de nuestro sistema a quien recibe honorarios por su trabajo. No existe la porterología; entonces tendríamos el caso de un profesional sin disciplina. Lo que en realidad representa este caso es el ejercicio de un "oficio" por lo cual se perciben beneficios económicos, lo que no hace que se constituya en una profesión. Simplemente, es común que se le denomine así.

La profesión es la cara social de una disciplina, es la versión del conocimiento del núcleo conceptual y metodológico de la disciplina para la solución de problemas planteados en la instancia de búsqueda de cambio de las condiciones naturales, en el esfuerzo por cambiar el curso natural de un hecho.

Para que se configure una profesión, además de que exista un grupo que la ejerza, deben darse, según Carr y Kemis (1992) (5), las siguientes condiciones:

1.- Los métodos y los procedimientos empleados por quienes ejercen la profesión se derivan de un fondo de investigaciones teóricas (disciplina).

2.- La subordinación de quien ejerce la profesión al interés del cliente.

3.- Quienes ejercen la profesión ostentan cierta autonomía "gremial" por lo que sus acciones son juzgadas de manera formal sólo al interior de su propia colectividad profesional.

A las siguientes condiciones presentadas sumaría:

4.- Las profesiones ostentan un reconocimiento social expresado de manera formal-institucional en leyes y códigos, y de manera informal, en la imagen que el público tiene sobre la labor de ese profesional.

5.- La profesión se "enseña" y se aprende de manera formal en entidades de educación superior.

A veces, la cara profesional de la disciplina es difusa, dado que la labor de quien se forma en una entidad de educación superior no tiene un claro referente social. Por ejemplo, quienes estudian "ciencias puras", especialmente física y matemática, no tendrán un mercado profesional tan variado como un ingeniero, dado que los problemas a que se dedican no tienen impacto social directo.

En el caso de la psicología, la condición disciplinar se consolida cada vez más a pesar de algunas dificultades, particularmente por la situación de la disciplina y un discutido punto de intersección entre las llamadas ciencias naturales y las ciencias sociales (Peña, 1987) y por problemas para la definición de aspectos centrales en una disciplina como su objeto de estudio y su metodología característica (Scoppetta, 1994) (6)

No obstante las dificultades al interior de la psicología, se reconoce su calidad como disciplina científica, dado su importante acervo de investigación, tanto a niveles básicos como aplicados y a la existencia de una gran comunidad internacional que hace evidente la participación de la psicología como una de las "ramas del saber" de mayor pujanza en la actualidad.

El panorama de la pedagogía es tal vez un poco más complejo que el de la psicología, dado que aún la misma psicología aporta al caudal de las especulaciones que diversifican las concepciones del hombre, del conocimiento, del aprendizaje, entre otros temas centrales dentro del saber y el hacer pedagógico.

Al igual que en el caso de la psicología, al interior de la "pedagogía" no parece existir consenso sobre cuál es su objeto o materia de estudio: la enseñanza, el entramado de relaciones dentro del sistema educativo, todo el sistema educativo (Vasco, 1990) (7) el hombre dentro de la educación o la educación en sí misma, son algunas de las propuestas. La dilucidación de tal problema se sitúa más allá de las posibilidades de este trabajo.

La indefinición relativa (más en un caso que en otro) del objeto de estudio de tales "disciplinas" se constituye en un punto en común que puede dificultar la explicación de la relaciones existentes entre ambas pero que, paradójicamente, puede incidir en procesos no muy afortunados de acercamiento en el ámbito de la profesión. En el país, por ejemplo, ha existido un híbrido de formación muy discutido en otras latitudes llamado "psicopedagogo". La misma denominación implica deficiencias fundamentales en la concepción de la labor del "pedagogo"; ¿puede haber una pedagogía íntegra sin considerar lo psicológico? A esta confusión de fondo se sumaba la profesional avalada por un título que supuestamente sustentaba una doble condición; la de psicólogo y la de pedagogo, disparate en el examen de los planes de estudio donde se observa que un "psicopedagogo"apenas cursa algunas asignaturas indispensables para la obtención del título de "psicólogo" en el país.

En todo caso, si es difícil establecer la dimensión disciplinar de la pedagogía, también lo es definir su faceta profesional. La pedagogía se convierte en parte de la formación de quien debería habilitarse como pedagogo; su educación puede hacer énfasis en los contenidos de lo que posteriormente enseñará (como en el caso de las "licenciaturas", inglés, química, etc.); entonces, quien debiera ser pedagogo sólo conoce algo de pedagogía, tiene un conocimiento más o menos suficiente en didáctica y maneja con cierto nivel los contenidos de alguna disciplina.

Obviando las incongruencias de nuestro entrópico sistema de educación superior siento la tesis de que la pedagogía es una disciplina en proceso de consolidación como tal.

Algunos de los planteamientos anteriores pueden hacer parecer contradictorio que se presente a la pedagogía como una disciplina. Así se asume tal posición, no sólo por la conveniencia para establecer relaciones "interdisciplinarias" con la psicología, sino porque realmente se considera que la disciplina pedagógica existe, aunque en formación.

Existe una comunidad internacional que estudia "sobre lo pedagógico". Existe un acercamiento a la definición de materias de estudio y una mayor conciencia social sobre la importancia del saber pedagógico. Estos son signos inequívocos de que en el futuro detrás del hacer educativo habrá una estructura disciplinar firme: la pedagogía que recogerá los aportes de otras disciplinas como la psicología.

Los puntos de encuentro entre psicología y pedagogía que se esbozan a continuación tienen en común una relación unidireccional entre psicología y pedagogía. Es decir, se sigue únicamente el sentido del aporte de la psicología a la pedagogía en el terreno de la educación.

Vale la pena aclarar que, aunque se trata de algunos aportes de la psicología a la comprensión del hecho y la teoría educativa, se considera que éstos son aportes de la psicología a la pedagogía y no de la psicología a la "educación". El aporte de la psicología a la "educación" como hecho y práctica social debe estar mediado por la reflexión al interior de una disciplina que le integre con componentes epistemológicos, antropológicos y sociológicos (por mencionar los más importantes); así como el aporte de la fisiología para la explicación y control del comportamiento debe integrarse dentro del campo disciplinar que conforma la psicología.

El espacio natural de la pedagogía es la educación; la educación formal o informal, pero más la primera que la segunda. Muchas de las relaciones entre psicología y pedagogía se establecen a partir del interés de los psicólogos y de la psicología en la educación, en parte, tal vez, porque la misma indefinición disciplinar de la pedagogía no facilitaba el reconocimiento de una disciplina interlocutora y en parte porque las comunidades científicas tienden a recaer más sobre objetos y materias de interés que sobre disciplinas (8).Por esto, en los puntos de intersección presentados a continuación se relacionan psicología y educación y no directamente psicología y pedagogía, aunque se postula que es a través de este puente como se encontrarían las disciplinas en cuestión

No se debe entender esta versión de los aportes de la psicología a la educación como un desconocimiento de lo antes defendido: el carácter disciplinar de la pedagogía. Este planteamiento reconoce más bien que el campo disciplinar unificador de los discursos acerca de la educación es la pedagogía y, por otra parte, porque los diferentes acercamientos de la psicología a la educación implican retos de orden filosófico y epistemológico que alcanzan el seno disciplinar pedagógico.

Otra aclaración es que no se parte de la llamada psicología educativa sino de una psicología aplicada a la educación. Esta consideración permite obviar la discusión sobre el estatus de la "psicología educativa" y explorar más libremente algunas vetas de aporte de la psicología en general, a la educación.

ALGUNOS APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA PEDAGOGÍA

Aportes al conocimiento de la evolución del sujeto educativo:

El sujeto educativo de capital importancia dentro del discurso pedagógico es un sujeto que se transforma. Existe un importante acervo de conocimientos en el campo de la psicología del desarrollo y en la psicología cognoscitiva que permite conocer las condiciones de dicho cambio. Este cambio podría aplicarse no sólo al mejoramiento del discurso pedagógico en sí mismo sino a la misma práctica de la pedagogía "en el vacío", desprovista de sujeto educativo, sino que su discurso y su práctica reconocería un sujeto cambiante y por lo tanto un haz de relaciones que evolucionan.

El asunto planteado en este aparte es de capital importancia para el desarrollo de una pedagogía para la universidad. El discurso pedagógico suele centrarse en la escuela pero no en asumir el caso de la educación superior. Si se acepta que el sujeto educativo (el estudiante) evoluciona, entonces el discurso y la práctica pedagógica aplicadas al ámbito universitario deberá adaptarse a las condiciones de este nuevo sujeto educativo.

Por ejemplo, la investigación sobre la transformación intelectual podría arrojar importantes luces para el conocimiento sobre quien es este nuevo sujeto educativo, nuevo además en la medida en que sus esquemas se modifican, permitiéndole acercamientos más complejos a su mundo (Pérez y Gallego Badillo, 1994) (9)

Aporte al conocimiento de las condiciones de aprendizaje:

El aprendizaje, ya sea que se acepten que se da por un proceso de asociación donde el sujeto es pasivo frente al ambiente, o ya sea que se considere que se construye como construcción de una relación entre ambos donde el primero es activo, constituye una de las vetas de mayor riqueza en el campo de la educación y la pedagogía por ende.

La psicología conductista expresa interés en el fenómeno del aprendizaje "formal" del individuo como extensión de su interés en el aprendizaje asociativo , como eje de la formación de las estructuras comportamentales del sujeto (Peña, 1987) (10)

La psicología cognoscitivista desarrollada a partir de la investigación epistemológica de Piaget se constituye en la actualidad como una de las fuentes de apoyo a propuestas pedagógicas, dado su acercamiento a los procesos de desarrollo del pensamiento y los diferentes tipos de "juicio" en el hombre.

La corriente humanística de la psicología también ha participado en la discusión sobre lo que debería ser las condiciones de aprendizaje, incluyendo el papel del maestro. Por ejemplo, desde la psicología rogeriana se considera que la educación debe desarrollar el potencial humano dentro de un clima de confianza y empatía, proponiendo el aprendizaje participativo y significativo como alternativas a considerar (Fandiño, 1984).

Aporte al conocimiento sobre la condición del maestro como agente educativo:

Una figura prominente dentro del ambiente educativo es el maestro; como estudiante, constituye uno de los polos de análisis del fenómeno pedagógico.

El maestro puede ser visto como un dispensador de refuerzos y estímulos aversivos, como un dinamisador de esquemas de pensamientos, como una figura que "representa" simbólicamente dentro del desarrollo psicoafectivo del humano o desde cualquier otro punto de vista concordante con otras concepciones psicológicas.

en todo caso, la psicología ha aportado importantes discusiones sobre el papel del maestro en el aula como es el caso de Keller (Peña, 1991), quien discutía si el maestro era realmente un agente potencializador o reductor de las motivaciones del estudiante.

Aplicaciones al diseño de ambientes educativos:

La noción del "ambiente" es cada vez más importante dentro de cualquier instancia de la actividad humana. Más allá de los movimientos y filosofías ecológicas se ha postulado la importancia del desarrollo de espacios donde los humanos puedan desempeñarse de manera más eficiente y con mayor bienestar. La psicología ha participado en este horizonte desde la llamada "psicología ambiental" en particular. La noción de escenario conductual puede ser de gran utilidad para el diseño de espacios construidos con el propósito de facilitar al aprendizaje.

La psicología ambiental no se limita a la consideración del diseño y la construcción desde el punto de vista arquitectónico o ingenieril, sino que toma el escenario conductual como una unidad de análisis de la integración entre comportamiento y ambiente físico; teniendo en la mira, como concepto central, el de funcionalidad.

NOTAS.

(1) Parte de la confusión se debe al propio proceso de formación que se define esencialmente por su carácter profesionalizante. En efecto, lo que persigue una institución universitaria es formar profesionales. El análisis de la educación superior y de sus educandos es el de "capacitarse" para desempeñar como profesionales más que el de explotar las dimensiones profundas de su disciplina. Esta situación resulta paradójica y absurda si se tiene en cuenta que es el núcleo disciplinar el que le da sentido a una profesión y el que sustenta su carácter científico, como se sostiene en el texto de este ensayo.

(2) Diccionario Latino Español Valbuena Reformado (1851). París: Rosa Bouret y Cia.

(3) Ladriere, S. (1978) El reto de la racionalidad. Madrid: Sígueme.

(4) Bunge, M. (1987) La investigación científica. Barcelona: Martínez Roca.

(5) Carry Kemis (1992) Teoría crítica de la educación. Barcelona: Martínez Roca.

(6) Scoppetta, O. (1994) Sobre algunas relaciones de la psicología dentro de una empresa científica. Escritos colombianos de psicología. 1(1):12-17.

(7) Vasco, C. (1990) Algunas reflexiones de pedagogía y didáctica. En pedagogía Discurso y Poder. Coprodic, Bogotá.

(8) Aunque cada vez se amplia más el rango de los discursos metadisciplinares, como los epistemológicos, históricos, arqueológicos (de inspiración foucultiana), entre otros.

(9) Pérez R., Gallego Badillo R. (1994) Corrientes constructivas. Santafé de Bogotá: Magisterio.

(10) Peña, T. (1987) La doble naturaleza de la psicología. Texto y Contexto. No.11. may.-ago. Universidad de Los Andes.

 

Scoppetta Granados, Orlando

Corporación Universitaria Iberoamericana

En: Revista Arte y Conocimiento. Santafé de Bogotá, 1995, Vol. X, Nos. 16-17, p.35-39.

 

PEDAGOGO.

Entre los griegos, acompañante y vigilante de niños de familia distinguida. Actualmente, en general, educador, maestro, profesor, investigador de pedagogía.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PEDAGOGOS (El impacto de tres generaciones en la educación venezolana durante el siglo XX )

La última década del siglo XIX se caracterizó por un interés tendente a la modernización del régimen de educación pública. En efecto, nueve proposiciones de reforma se plantearon. En 1890, el Congreso considera la posibilidad de otorgar autonomía a las Universidades, iniciativa que no se coronó con el éxito. El gobierno de Andueza Palacios envía un mensaje al Congreso sobre la necesidad de hacer una reformulación al régimen educativo, y sobre lo mismo insiste el Ministro del ramo, Eduardo Blanco, en 1891 y 1892, y el Proyecto de Rafael Villavicencio, que al tanto de los programas de la educación norteamericana los da a conocer a las autoridades del país para que procuren el mejor arreglo de la venezolana. En 1893, el presidente Joaquín Crespo y su Ministro de Instrucción, Ignacio Andrade, informan sobre un proyecto de código de instrucción que indudablemente habían encontrado preparado por la administración Andueza Palacios-Eduardo Blanco, también sin éxito; el gobierno promulga los Estatutos reglamentarios para la Organización General de la Instrucción Pública Popular, que ofrece una solución que facilita la enseñanza del tan controversial tema de la religión en los planteles. El Doctor Luis Razetti promueve y logra la reforma de los estudios médicos, y los estudios jurídicos por influjo del Doctor Alejandro Urbaneja se encaminan por rutas de modernidad. En 1895, se celebra el I Congreso Pedagógico Nacional, convocado para establecer bases para la reforma del régimen educativo, pero la controversia ideológica de los positivistas y librepensadores con los católicos, dejó sin efecto los propósitos de su convocatoria. Finalmente, en 1897, la aprobación del Código de Instrucción Pública, con su apéndice, el Reglamento para los Colegios de Niñas, del 3 de enero de 1899, que establecía las directrices para la formación de maestras, inspirada en la práctica de los buenos sistemas y métodos de enseñanza, cierra ese ciclo tan fecundo en propuestas reformistas.

Las propuestas indicadas fueron prohijadas por el entusiasmo que en el ambiente intelectual habían prendido, de una parte, las ideas del positivismo, particularmente de H. Spencer, y del evolucionismo darwiniano; y de otra parte, del pensamiento pedagógico de Pestalozzi y de Fröebel, que a juicio de nuestros pedagogos eran esos grandes renovadores de la pedagogía, continentes de la novísima pedagogía didáctica.

En las proposiciones señaladas, y uso palabras del presidente Andueza, se buscaba poner a la educación "a la altura del movimiento intelectual que en el presente siglo se manifiesta, ora por la diversidad de métodos empleados en la enseñanza, ora por las nuevas y constantes aspiraciones de una época realmente ilustrada y pensadora".

Estas iniciativas corrieron desigual suerte, pues sólo las reformas de los estudios médicos y jurídicos lograron sobrevivir en medio de dificultades graves y dar sus frutos, ya que hasta el Código de Instrucción, sancionado por el Congreso en 1897, que venía a constituir la cúpula de todo un proceso de maduración conceptual, y que logró conciliar determinadas posiciones ideológicas, tanto desde el punto de vista filosófico como pedagógico, "avanzado en su estructura y en sus tendencias", según calificación del Ministro de Instrucción en 1898, fue liquidado por la violencia política y militar de aquellos años, al punto que el Ministro de Instrucción Pública, Don Eduardo Blanco, se lamentaba en 1904 de cuánto se resentía la instrucción de los sucesos de la guerra civil de aquellos años, que además de hacer fiscales para sostener el aparato destructivo, privaba a la juventud de buenos y estimulantes ejemplos. Lo señalado revela dos cosas: en primer lugar, que el esfuerzo en pro de las reformas que cumplía aquella generación de intelectuales y educadores, encabezada por su maestro Don Rafael Villavicencio, lo irrumpe el mecanismo de la violencia invocado como solución para resolver los problemas políticos; y en segundo lugar, como consecuencia, que con muy mal pie entra la educación venezolana al siglo XX, y con ese peso sobre las alas se mantiene, al punto que durante esos años del castrismo no levanta vuelo. Pero como aconteció con otros sectores, con la caída de Castro, el de la educación se formó sus expectativas por un mejor porvenir. Los venezolanos que se agrupan en la Alborada, entre los que está Rómulo Gallegos, y que representaban la voz silenciosa de muchos otros, al conocer las disposiciones que toma el Ministro Samuel Darío Maldonado para corregir deficiencias en el régimen de instrucción, se suman con entusiasmo e inician la divulgación de "las ideas modernas más sensatas a este respecto" para cooperar en tal empeño. Retomaban así el mensaje (interrumpido por el castrismo) del grupo que encabezado por Rafael Villavicencio y el joven médico Luis Razetti, procuraban en la década final del siglo XIX la modernización del régimen educativo, pues, como lo expresa Gallegos en el mismo impreso "esta obra adquiere tanta mayor trascendencia y es de tal necesidad, cuanto que todos nuestros males no son sino síntomas de un vicio originario: el vicio Educación".

El maestro Villavicencio, que ya septuagenario regresa en 1909, de un segundo largo exilio, y que como para recordar a los discípulos que han tomado las banderas, aún tiene una palabra que decir sobre el rumbo que debe tomar la educación, publica en El Tiempo entre el 21 de abril y el 7 de mayo de 1909, sus observaciones al Código de Instrucción Pública de 1904, para evitar que en la reforma propuesta en 1909 se repitan los errores; pero de ahí no pasa, pues entiende que la hora es la de la generación de los discípulos, de Luis Razetti que continúa batallando en el frente de la salud pública, de Rómulo Gallegos, de Samuel Darío Maldonado, de José Gil Fortoul, de Guillermo Todd, de Pedro Emilio Coll, de Eloy G. González, de Felipe Guevara Rojas, que son las personalidades más destacadas, formadas filosóficamente en la escuela positivista, y pedagógicamente en las ideas de Spencer, Pestalozzi, Fröebel, y bien informados sobre las experiencias que en materia de prácticas educativas se ha logrado en los Estados Unidos de América, Inglaterra, Alemania, Argentina, Uruguay, España, Francia y otros países. Dos de los mencionados de aquella generación de positivistas: José Gil Fortoul y Felipe Guevara Rojas, a quienes acompañó con su sabiduría el pedagogo Guillermo Todd, "representan, y utiliza una expresión de Ortega y Gasset, los caracteres positivos del período". Dos obras exponen el espíritu y el alcance de la reforma de la generación positivista: Estado y Reforma de la Instrucción Pública de 1911-1912 (Obras Completas, Vol. V, pp. 279-394. Caracas, 1956), por José Gil Fortoul, y El Nuevo Régimen de la Instrucción Pública en Venezuela (Caracas, 1915), por Felipe Guevara Rojas.

Estas dos obras trazan el diseño arquitectónico del sistema educativo que estará vigente hasta 1970, e incorpora al mismo criterios metodológicos conforme a la pedagogía de su tiempo, señalando como premisa de la reforma propuesta, una pedagogía que tenga por base el conocimiento del niño, sustentado en otras ciencias que sirven de apoyo a la pedagogía como la fisiología y la psicología. Por cierto, que en los programas de educación primaria, que son los primeros que se conocieron en el país, obra éstos de la gestión ministerial del Gil Fortoul, se impone el método de la enseñanza objetiva, que es la guía que conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje, dogma de la pedagogía positivista. Así el conocimiento lo proporciona directamente la observación que capta a la naturaleza y el mundo, y las nociones abstractas que son el resultado de una aplicación mental posterior: "así, escribía Gil Fortoul, se da idea de cantidad y número, no con signos abstractos como se ha acostumbrado por tanto tiempo entre nosotros, sino con grupos de objetos; se enseña a sumar, restar, multiplicar y dividir desde los primeros grados, realizando efectivamente las operaciones con estos objetos, agrupándolos en combinaciones apropiadas y dividiéndolos en posiciones".

Estos principios cardinales son comunes al esfuerzo reformista de Gil Fortoul y Guevara Rojas, y es la contribución de esta generación de positivistas a la organización de la educación en Venezuela. En los años posteriores, este trabajo de reforma que estaba tocando los resortes fundamentales de la política educativa, se aleja de este objetivo para centrar la atención en corregir los graves vicios que había creado el régimen de absoluta libertad de enseñanza que había implantado en 1914 en Ministro Felipe Guevara Rojas, y su artífice es el Ministro Rubén González, hombre de la misma generación. Este planteamiento conduce a que el Estado, por órgano del Ministerio de Educación, reasuma el control absoluto del aparato educacionista, poniendo con ellos las bases de la tesis del Estado docente, que es tesis fundamental defendida por la nueva generación de pedagogos que bajo las ideas de la Escuela Nueva asume el liderazgo de la educación a partir de 1936. De modo, pues, que si observamos la relación entre una generación y otra, en este caso, la de pedagogos positivistas o deterministas con la de los pedagogos voluntaristas y partidarios de la Escuela Nueva, cabe aquello que Ortega y Gasset decía al referirse a ese fenómeno de articulación que se da entre una generación y otra, que nunca desaparece del todo: "es, pues, en principio, indiferente que una generación nueva aplauda o silbe a la anterior -haga lo uno o haga lo otro-, la lleva dentro de sí".

Pero como la educación es una actividad que obedece a un determinado patrón político o religioso, y en nuestro caso, político, la presencia en 1936 de los pedagogos voluntaristas o de la llamada "Escuela Nueva" o "Activa", tomando el escenario educación, respondía a una exigencia antagónica frente al curso que traía el proceso político; y en este caso los silbidos a que alude Ortega y Gasset, son expresiones de protesta que traducía la presencia de una nueva postura en la orientación del quehacer educacional y respondía a las exigencias de una nueva política. O sea, que las ideas de la Escuela Nueva, por su caracterización filosófica, se convenían con los intereses del sistema político democrático que en 1936 se procuraba instaurar en Venezuela; y de allí el respaldo político que obtienen.

"Para nosotros, expresaba Prieto Figueroa, la escuela renovada es la creación de un espíritu. Si la escuela antigua fue expresión de regímenes autocráticos, la educación renovada, que aspira incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad, es democrática, y por tanto pide la intervención de los alumnos en su propia educación, dejando al maestro la función de guía inteligente, que condiciona la experiencia y hace factible una autodirección de los espíritus infantiles... Pensamos que sólo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la introducción de las prácticas democráticas en las escuelas". Los programas de la educación Primaria y de la educación Normal que se implantan a partir de 1936 se encaminan con la orientación que indica Prieto Figueroa, y las Leyes Orgánicas de Educación de 1948 y 1980 responden en sus directrices básicas a la misma dirección.

La orientación tradicionalista del régimen educativo durante el gomecismo, y esto se puede comprobar en los programas de educación primaria por el valor que se da al principio de autoridad y al de la disciplina autoritaria, se armonizaba perfectamente con la orientación del régimen político, por su naturaleza despótica. En efecto, la pedagogía tradicional desarrolla el dogmatismo y el sentido de autoridad y de lo esencial; por su parte, la Escuela Nueva o pedagogía voluntarista desarrolla el criterio ecléctico, el sentido de libertad y de lo existencial y surgió como consecuencia de ese vasto movimiento que aparece a fines del siglo XIX y comienzos del presente como respuesta decorosa de desatar los amarres del determinismo positivista.

Entre los educadores que han actuado bajo este signo pedagógico de la llamada Escuela Nueva con Prieto Figueroa a la cabeza se pueden mencionar, entre otros, para no alargar la lista por razones de tiempo, a Luis Padrino, Augusto Mijares, Rafael Olivares Figueroa, Alejandro Fuenmayor, Miguel Suniaga, A. Arreaza, Juan Francisco Reyes Baena, Rafael Vegas, Víctor M. Orozco, H. Bartoli, Federico Montenegro, Ana Emilia Delón, Gustavo Adolfo Arraiz, que reciben respaldo de la misión chilena traída a Venezuela en 1936, junto con los educadores de México y Cuba, para asesorar al gobierno en la reforma prevista, más el aporte que se debe sumar del exilio español con nombres como Pi Suñer, Pedro Grases, Bartolomé Oliver, Domingo Casanova, entre otros.

Autores y obras representativas de este pensamiento son, por ejemplo: La política de la educación, Caracas, 1936, de Alejandro Fuenmayor; Curso elemental de educación rural, 1940, de Luis Padrino; La Escuela Nueva en Venezuela, de Luis B. Prieto Figueroa y Luis Padrino; Educación (Algunos problemas políticos y sociales), México, 1943, de Augusto Mijares; Problemas de la educación venezolana, Caracas, 1947, de Luis B. Prieto Figueroa; Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación Nacional, Caracas, 1936, de la Sociedad Venezolana de Maestros de Instrucción Primaria de Motivos y Proyecto de Ley Orgánica de Educación de 1948; y Bases para una Ley de Educación presentadas al Congreso Nacional por la Asociación Venezolana de Educación Católica (AVEC), 1948, obra esta última del Padre Carlos Guillermo Plaza, el animador en Venezuela de la atención al superdotado y de la orientación vocacional y profesional a través del laboratorio psico-pedagógico que funda en el Colegio San Ignacio de Caracas.

Examinando las posiciones ideológicas de una y de otra generación, se observa que cada una, como señala Ortega y Gasset, "tiene su repertorio de convicciones" que en nuestro caso obedecían a conocidas concepciones filosóficas, y en el particular de la educación, cada una trata de orientarla según los patrones que le indique ese "repertorio de convicciones".

Ortega y Gasset al referirse al empalme de una generación con otra, concibe esta articulación en forma vertical, "unas sobre otras, como los acróbatas del circo cuando hacen la torre humana. Unos sobre los hombros de los otros; el que está en lo alto goza de la impresión de dominar a los demás, pero debía advertir, al mismo tiempo, que es un prisionero"; pues bien, una nueva generación de educadores, la que se asoma al escenario a partir de 1958, y llevados de la mano de lo antes mencionado, es una generación muy prisionera, filosóficamente hablando, de la generación voluntarista de 1936, y esto por dos razones: la primera, es de fondo, porque ambas generaciones con su ejercicio profesional desean formar para la libertad y para la justicia social, y ven en la democracia un ideal de vida. Coincidir en ambos postulados las empalma y las ha hecho prisioneras, uniéndolas aún más, la fe en la fuerza de la educación para producir los cambios y construir un orden social más justo. Y la segunda razón de esta identificación, de orden práctico, es que los exponentes de la última, fueron educados por los exponentes de la generación de 1936, y a su vez, les ha tocado actuar juntos, aunque con edades diferentes, en las mismas acciones tanto a nivel técnico como a nivel gremial y reivindicativo. Pero esta última generación tiene diferencias que le dan el perfil específico; profesa un eclecticismo pedagógico que facilita las coincidencias y el diálogo, y las individualidades, aunque tengan diferencias filosóficas, saben convivir dentro de un escenario de pluralismo político e ideológico y han desarrollado una capacidad de lucha, no vista antes. La vigente Ley Orgánica de Educación promulgada en 1980 es producto de este eclecticismo pedagógico, y si antes no fue posible el logro del acuerdo es porque aún notables exponentes de la generación de 1936, comprometidos con determinados sectarismos, cerraban las vías para aproximarse a las coincidencias. Viejos motivos de confrontación se han superado y se coincide en la idea de que la educación es tarea común y la tolerancia el mejor clima para la búsqueda de la solución a las diferencias que se puedan presentar.

Para Venezuela, la siembra de ideas que hizo la generación de 1936 es una obra imperecedera porque puso su fe en el cúmulo de energías que emana del niño, y puso en práctica estrategias en base al respeto a su dignidad para estimular el proceso de su formación, y este punto de partida es válido hoy, y será mañana y siempre.

Estos hombres en generaciones sucesivas con su pensamiento y actividad han contribuido a conformar nuestro sistema educativo, y cabe averiguar hasta qué punto el curso diario de la educación ha correspondido con los ideales que estos hombres han propuesto y qué factores han contribuyen a desviar el curso que es deseable.

 

Fernández Heres, Rafael

Escuela de Educación, UCV

 

En: Guillermo Luque. La Educación Venezolana:Historia, Pedagogía y Política (Conmemoración del Centenario del Primer Congreso Pedagógico Venezolano 1895-1995). Universidad Central de Venezuela.Facultad de Humanidades y Educación.Escuela de Educación.Caracas / 1996

 

PELÍCULA EDUCATIVA.

En sentido amplio. cualquier película empleada en un contexto educativo para enseñar habilidades, hechos, conceptos. actitudes o valores. En sentido restringido. película escolar.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PELICULA DIDACTICA.

Película concebida para ser utilizada en la enseñanza de determinada materia.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

 

PERFECCIONAMIENTO.

Formación complementaria o superior en un determinado campo de actividad en el que quien la recibe ya tiene cierto grado de competencia.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PERFECCIONAMIENTO.

Proceso educativo destinado a la revisión y renovación de conocimientos, actitudes y habilidades previamente adquiridas; determinado por la necesidad de actualizar los conocimientos debido a los cambios y avances de la tecnología y las ciencias.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

PERFIL DE LOS PARTICIPANTES.

Estudio sistemático de los estudiantes actuales o potenciales de un programa cuyo objetivo es el de obtener información relevante sobre sus características como estudiantes, incluyendo aquéllos aspectos tales como; necesidades educativas, datos socieconómicos procedencia, o ubicación geográfica, preferencias por tópicos de estudio o áreas de diversión.

 

UNESCO

Terminología de la Educación de Adultos. Courvoisier S.A. Suiza.

 

PERFIL DEL EGRESADO.

Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje. Dichas características deberán permitir la satisfacción de alguna o algunas necesidades sociales. (Arnaz, J., 1989,69)

Arnaz, J.A. (1989). La planeación curricular (Cursos Básicos para Formación de Profesores. Nº8.). México: Trillas.

 

MUÑOZ, LUIS

Escuela de Educación. Universidad Central de Venezuela

 

 

PERFIL FINAL.

Habilidades y conducta que se espera de un educando al finalizar una secuencia de enseñanza-aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

 

PERFIL INICIAL.

Habilidades y conducta que debe demostrar el educando (prerrequiSito) para poder iniciar una secuencia de enseñanza-aprendizaje.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PERIÓDICO EN EL AULA (ESCUELAS JACOB PÉREZ CARVALLO, JOSÉ FÉLIX RIBAS Y SERGIO MEDINA, DEL ESTADO ARAGUA, VENEZUELA)

En el estado Aragua, las escuelas Carvallo, Ribas y Medina están desarrollando la experiencia pedagógica El periódico en el aula como una excelente alternativa para la promoción y el desarrollo de la lecto-escritura. Elaboran de un periódico impreso que circula en el colegio y un periódico mural que adorna las paredes de la escuela. Las primeras publicaciones hacen comprender a los niños que la escritura debe ser clara, igualmente toman consciencia de que si otros leen lo escrito por ellos, los textos deben ser lo más legibles y hermoso posibles. Por tal motivo entienden que deben responsabilizarse por sus opiniones, su ortografía, vocabulario y coherencia textual.

En el mural los niños colocan a diario sus experiencias de interacción. Como serán leídos por todos, crece la preocupación de escribir correctamente para enfrentarse a la "crítica del público". El periódico impreso cuenta con las noticias de cada aula y tiene más alcance debido a que trasciende los límites de las escuelas y llega a la comunidad donde es leído por los padres y amigos de los niños. Para los alumnos es muy excitante verse reflejados en sus textos y saber que otros se interesan en lo que ellos dicen. Todos los niños, sin importar el grado o nivel han participado en el periódico y se sienten orgullosos al constatar sus progresos. Hasta los más pequeñines, para enterarse de las noticias y ser escritores, desean aprender a leer y escribir con prontitud.

En estas escuelas los alumnos tienen este vehículo para expresar sin restricción todas sus ideas. Algunos escriben bellísimas historias en forma colectiva, otros mandan mensajes de felicitaciones, reclamos o invitaciones. Unos se han destacado como ilustradores y otros tantos se han revelado como dramaturgos, poetas, narradores y comediantes.

Sobre la experiencia, los maestros promotores, Cabrera y González nos dijeron: Los niños desarrollan grandes temores ante las prácticas tradicionales de lectura y escritura: copiar palabras de un libro, tomar dictado, hacer caligrafías. Para eliminar esos temores decidimos buscar otra alternativa: colocar a los niños en posición de leer y escribir sus propias producciones. Y como ven da excelentes resultados.

 

RESULTADOS: Excelentes logros en el perfeccionamiento de la lecto - escritura; integración con la comunidad y motivación al logro.

 

IMPORTANCIA: Se ha creado una nueva forma de enfrentar los problemas de la enseñanza de la lengua materna con resultados positivos tanto para los alumnos como para los profesores.

 

PALABRAS CLAVE: Motivación al logro - Enseñanza del español - Lecto - escritura - Proyecto pedagógico.

 

BIBLIOGRAFÍA:

Proyecto Las mil caras de la escuela venezolana (1997) Caracas, Ministerio de Educación.

 

Marlene Arteaga Quintero

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

 

PERIODO DE INTERCAMBIO.

Entre los tres y seis años, los niños experimentan un desarrollo extraordinario en sus habilidades y motivaciones para pensar acerca de lo que hacen, predecir el resultado de sus acciones, el lenguaje y recordar sus experiencias mostrando y demostrando lo que han hecho, razones fundamentales para incluir a la jornada diaria del niño preescolar un período de recurso a intercambio de experiencias. Si procuramos que los niños tengan éxito en la estructuración de su propio tiempo, en el seguimiento de sus actividades y planes es muy probable que fortalezcamos su motivación y afán de logro. Una de las capacidades decisivas para su vida social y su productividad futura será la habilidad para hacer un plan y llevarlo a cabo. Ello es expresión de autorresponsabilidad, autoestima y razonamiento lógico.

Durante éste período los niños, con ayuda de la maestra, se reúnen en el sitio destinado a las reuniones de grupo con la finalidad de compartir e intercambiar con los compañeros y

otros adultos que trabajan en el aula, las experiencias obtenidas en el período de trabajo libre en las áreas. Este período se puede considerar, entonces como una extensión del trabajo libre en las áreas y la culminación de la secuencia de la jornada diaria: Planificación, ejecución, evaluación. De todos los períodos de la jornada diaria quizás sea ésta el que le brinda mayor oportunidad a los niños de pensar más en el "nosotros" que en el "yo" o "tu". En este sentido el docente ha de aprovechar la actividad para que los niños sientan la pertenencia al grupo y valoren el trabajo como un logro colectivo, al mismo tiempo que den y reciban comentarios con respecto al mismo ("hoy hemos hecho". ;"esta mañana nos ha...").

En conclusión este período ha de concebirse como el inicio del niño en dos aspectos esenciales para su futuro desempeño social: el trabajo cooperativo y la capacidad para discutir lo hecho y sacar conclusiones.

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

PERÍODO DE JUEGO EN EL ESPACIO EXTERIOR..

El período de actividades libres en el espacio exterior le brinda al niño básicamente; la oportunidad de realizar espontáneamente múltiples y variadas acciones como: correr, saltar, arrojar, y recibir objetos, entre otras muchas. Estas actividades contribuyen al desarrollo del niño, ayudándole en la construcción de las nociones dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, tanto en relación con su cuerpo como con las otras personas y los objetos que lo rodean.

La organización de las actividades que realizan en el espacio exterior, así como la de los diferentes elementos que lo integran deben responder a las necesidades, intereses y nivel de desarrollo del niño. Es deseable que el diseño del campo de juego en el espacio exterior sea realizado por el equipo directivo de la institución y la comunidad educativa. Es conveniente solicitar asesoría técnica de miembros de la comunidad adyacentes a la institución, para su construcción y organización, tomando en cuenta las medidas y peso del niño.

Finalmente para comprender la gran importancia que tiene las actividades libres que se realizan en el espacio exterior basta observar el disfrute que experimentan los niños jugando, ocupan su tiempo observando las nubes en el cielo o el del dibujo de luz y sombra a través de lo árboles, etc. Estas son experiencias maravillosas y necesarias para su desarrollo, a la vez que alimentan o nutren la innata curiosidad de la infancia, condición básica para el aprendizaje.

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

PERÍODO DE MERIENDA..

Dentro de la jornada diaria, el período de la merienda es el momento durante el cual el niño además de satisfacer su necesidad de alimentarse, realiza acciones que contribuyen a su desarrollo cognitivo, social, emocional y físico. Por lo tanto el docente debe tomar previsiones para que éste período sea flexible y para facilitar las experiencias que se producen en ese lapso, de manera natural y espontánea (arreglar la mesa, partir y untar el pon, servir líquidos, pelar las frutas, distribuir alimentos y utensilios, etc.).

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

 

 

PERIODO DE PLANIFICACION.

Es un momento crucial dentro de la rutina de trabajo porque permite a los niños expresar sus intereses, escoger actividades, tomar decisiones, utilizar diversos materiales, resolver dificultades, buscar soluciones a los problemas aceptar las limitaciones que puedan tener algunas actividades. La maestra debe reunir diariamente a los niños en un sitio fijo donde sea posible visualizar todas las áreas de trabajo facilitando al niño la escogencia o selección. Es importante que los niños piensen antes de actuar y expresen de alguna manera lo que van hacer, cómo, con quien, y donde lo van hacer.

El niño tiene necesidad de explorar, conocer y actuar sobre el mundo que lo rodea y es a partir de allí que construye y avanza en sus conocimientos.

Es importante aclarar que brindarle al niño la oportunidad de elaborar su plan de actividades no significa que el maestro no planifique por el contrario su planificación debe ser realizada con anterioridad basada en las necesidades e intereses del niño. Es conveniente que el docente tome conciencia que la libertad de elección no es exclusiva de éste período ya que debe ser una actitud general frente a la vida.

Es necesario que el docente no confunda éste período, con otras actividades tales como: Cantar, conversar sobre el fin de semana, lectura del almanaque, entre otras.

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

 

PERÍODO DE TRABAJO EN LAS AREAS .

Durante éste período los niños tienen la oportunidad de distribuirse en diferentes ambientes para desarrollar el plan o actividades escogidas por él, durante el período de planificación con el niño el inicio de la jornada diaria. Es el período que tipifica al curriculum, basado en los intereses y necesidades del niño, porque su trabajo se desarrolla libremente de acuerdo a sus decisiones.

Es el tiempo más prolongado de toda la jornada diaria y constituye el corazón del día en el preescolar. Es un período de trabajo activo tanto para los niños como para los adultos que orientan el proceso.

Para desarrollar sus planes, los niños pueden usar toda el aula y explorar todos los materiales ubicados en las distintas áreas. El período de trabajo libre permite al niño satisfacer su necesidad de trabajar con los materiales que le interesan para la realización de las actividades que ha escogido para la realización de las actividades que ha escogido hacer y aprender a su propio ritmo. Así mismo, el niño durante este tiempo puede organizar y actuar sobre el ambiente y causar efecto sobre las cosas que lo rodean. Las áreas propuestas, son: Animales y plantas, agua y arena, arte, dramatización, tacos, carpintería, música, juegos tranquilos, biblioteca, entre otros.

Bibliografía:

Anderson , Leonor y colaboradores " Guía Práctica de Actividades para Niños Preescolares". Dirección de Educación Preescolar Tercera Edición. Caracas, 1989.

 

FERNANDEZ VILLEGAS, ELVIRA Y JENY GONZALEZ CASTRO

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela

En: El Tema del Preescolar en el DLAE.

Trabajo Especial de Grado para Optar al Titulo de Licenciado en Educación.

 

PERSONA ALFABETIZADA.

"La que es capaz de leer y escribir comprendiendo una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana". (UNESCO. Décima Reunión de la Conferencia General. París 1958. Resoluciones)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

PERSONAL DOCENTE.

"Por la expresión personal docente se entiende las personas que tienen directamente a su cargo a alumnos y las personas que ocupan puestos con obligaciones especiales en los sistemas escolares, como directores, inspectores, consultores pedagógicos, asesores y jefes de departamentos; pero queda excluido de este término el personal de administración dependiente de los ministerios o de los departamentos de educación locales". (OIT-UNESCO. Proyecto de Recomendaciones Relativa a la Situación del Personal Docente. Ginebra- París, 1965)

 

FERNANDEZ HERES, RAFAEL Y ELVIRA FERNANDEZ VILLEGAS

Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela.

En: Diccionario Pedagógico. BIOSFERA. Caracas, 1995

 

 

PERSONAL DOCENTE.

Por la expresión personal docente se entiende las personas que tienen directamente a su cargo a alumnos y las personas que ocupan puestos con obligaciones especiales en los sistemas escolares, como directores, inspectores, consultores pedagógicos, asesore y jefes de departamento.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

 

PERSONAL TECNICO.

Grupo de personas que colaboran en algún aspecto de la producción fílmica o de televisión, por ejemplo:

el personal técnico de cámaras o el personal técnico de sonido.

 

UNESCO/IBEDATA.

Glosario de Términos de Tecnología Educativa. París

 

PERT (TÉCNICA DE REVISIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS)

Uno de los diversos instrumentos basados en conjuntos para planificar la implantación de un sistema educativo. Estos instrumentos, incluyendo el CPM (Método del Camino Crítico) son representaciones gráficas secuenciales de los cambios en las actividades de implantación, incluso de modificaciones en las categorías de dinero, tiempo y recursos. (Kaufman, 1972).

 

Chadwick, Clifton y Alicia Mabel Rojas.

GLOSARIO DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA.

Organización de Estados Americanos. Departamento de Asuntos Educativos.

Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa. Caracas, 1980

 

 

PESIMISMO PEDAGOGICO.

Una concepción que en su forma más extrema está convencida de la impotencia de la educación; estuvo, en parte, representado por los partidarios de la teorías genético-determinista, que consideraba al ser humano solamente como un producto de sus disposiciones congénitas.

 

ANDRES LASHERAS, JESUS (Compilador)

Diccionario de Educación. PANAPO. Caracas, 1993

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